中教免费论文【优质4篇】

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中教免费论文【第一篇】

关键词 免费师范生，教师职业认同。职业态度。

分类号 G443

1.引言

免费师范生是一个特殊的大学生群体，与普通大学生相比，他们有着明确的职业定向，大学毕业后要回生源所在地从事中小学教育10年以上，其中至少要在农村学校工作2年（国务院办公厅。2007）。这种受国家政策限定的职业发展状况对免费师范生的大学学习具有重要的意义，免费师范生由此而形成的对待教师职业的态度和认同状况，对其大学期间的学习会产生深远的影响。此外，免费师范生肩负着国家培养优秀教师和教育家的重大期望，承担着促进教育公平与提升教育质量的重任，Sachs（2001）认为。“发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师专业性以及与其他工作者区别的重要依据”。教师职业认同在很大程度上决定了教师教学的方式、职业发展以及对待教育变革的态度，并且对所教授班级学生的学习成绩也会产生重要的影响。因此，开展对免费师范生教师职业认同感状况的研究具有重要的理论和现实意义。

有关教师职业认同感的研究近年来已经引起研究者的广泛关注，但从总体上而言，在概念界定、理论模型和测量工具等方面还远未达成一致，理论研究多，实证研究少。尤其在国内，大部分相关研究基本局限在理论综述和调查分析，测量工具也基本属于研究者自编的调查问卷，缺少根据严格程序编制并进行信效度验证的标准化工具，不但对研究者的后续深入研究造成了很大的障碍，而且也阻碍了同行之间的交流与沟通。而专门针对免费师范生教师职业认同的研究及测量工具编制更是寥寥无几，例如王鑫强等（2010）编制的职业认同量表，测量对象为普通师范生，而普通师范生与免费师范生在教育制度、生源状况、就业政策、人才培养、社会舆论等方面都存在很大差异。基于此，本研究借鉴相关的教师职业认同研究，结合免费师范生的特殊性，探索并编制免费师范生教师职业认同量表，以期为更深入的研究提供标准化的工具。

2.理论构建

20世纪90年代以来，有关教师职业认同的研究已经逐渐发展成为一个独立的研究领域，不同的研究者从理论角度对教师职业认同的结构提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）认为，教师职业认同包括四个维度，即教师职业重要性、意义及互相连接的向心性维度（centrality）；教师职业价值和吸引力的价值维度（valence）；与其他同事分享共同命运的团结维度（solidarity）：被别人认同为教师的自我表现维度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三维模型则将教师职业认同划分为情感认同、持续认同和规范认同。Bricksonf2000）从个体与群体关系互动的角度提出了教师职业认同形成与确立的三因素模型，即个人因素、集体因素和相互作用因素，其中每个因素又包含认知、情感、行为和社会4个方面。近年来，国内有关教师职业认同的研究开始起步，如方明军等人（2008）把教师职业认同划分为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同四个维度。魏淑华（2008）认为教师职业认同是教师当前对自己职业角色以及职业相关特征的感知，具体包括教师对自己所从事职业的认识、情感、期望、意志、价值观以及对自己职业技能的感知等。纵观目前国内外有关教师职业认同的研究，其一，相关的理论结构模型主要基于在职教师的个体和群体特征进行分析，适用于具有实际教学经历的在职教师：其二，国内研究中的职业认同结构之间存在交叉与重叠，如职业认知与职业价值交叉，职业认知与职业期望交叉等。

教师职业认同的形成是一个动态、持续的发展过程，受个体和社会等诸多因素的影响，它包括多个子认同。在不同的阶段，由于受不同因素的影响，教师对其职业的认同是可以重新解释与建构的。对于免费师范生而言，一方面，由于缺乏实际的教学经验与职业经历，免费师范生对教师职业的认识主要局限于学习过程，还难以对教师职业涉及的个体与群体特征形成系统而全面的认识：另一方面，受免费师范生政策与制度的影响，学生的从教意愿存在很大的分化。相关调查表明，免费师范生在志愿填报、政策解读、从教动机、专业喜好等方面都表现出了很大的随意性与不确定性，从教意愿受教师职业本身的特点及外在政策限制的影响而表现出不同程度的摇摆与冲突，存在知-行冲突和内-外冲突（张晓辉等，2011；姚云，董晓薇，2009；刘屹，2009）。因此，目前国内外有关教师职业认同的理论模型难以反映免费师范生实际的职业认同特点，前人提出的诸如团结（Kremer&Hofman，1981）、持续认同（Meyer，1993）、职业能力认同（方明军等，2008）、职业技能感知（魏淑华，2008）等结构和内容对免费师范生还不具有实质性的意义。因此，与在职教师相比，免费师范生虽然具有同样的职业定向，但对教师职业的认同缺乏精确性与深入性，属于一般心理水平上的职业认同。

综合考量国内外研究者关于教师职业认同结构的研究、免费师范生自身的特点及其对教师职业的认识局限性，免费师范生在对教师职业及相关政策的依从、同化与内化的态度变化过程中，职业认同感也必然会产生相应的变化并体现出不同的过程性特点。结合凯尔曼态度形成的三阶段理论（沙莲香。1987），免费师范生可能会从对教师职业的内部特征和外部特征的角度进行评价和判断，并表现出相应的行为趋避。据此，本研究尝试从外在价值认同、内在价值认同和意志行为认同三个维度编制初始问卷，其中，外在价值认同是指对教师职业外部特点的认同：内在价值认同是指对教师职业内部特点的认同；意志行为认同是指在内、外在价值认同的驱动下表现出的行为倾向。

3.研究方法

研究对象

问卷正式施测被试：北京某师范院校的教育学院、教育技术学院、物理系、外语系四个院系的一、二年级师范生中进行取样，发放问卷300份，回收有效问卷284份，回收有效率为%。其中男生83名，女生201名；一年级177名。二年级107名。师范院校男、女生比例约为1：3，此抽样男、女生数量符合总体性别比例。对此数据进行探索性因素分析。

重测被试：随机抽取北京某师范院校文学院、历史系的168名免费师范生作为重测被试，得到有效问卷168份。重测时间间隔2周。对此数据进行验证性因素分析和重测信度的检验。

问卷编制方法

结合前人研究及免费师范生的实际特点，本研究拟从对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三个角度构建免费师范生的职业认同模型。本研究在北京某师范院校选取免费师范生32名，涵盖本科一、二年级，以一对一的方式进行半结构化访谈。研究者请受访者从内在特点、外在特点、意志行为三方面描述他们对教师职业的态度与表现。最终形成了免费师范生教师职业认同量表的18个项目。量表使用四点Likert式等级计分，分别为“完全不符合”、“不太符合”、“比较符合”、“非常符合”。

在此基础上，由5名心理学专业教师对每个项目能否准确反映该问卷及所在维度特点、项目表述是否容易被理解两方面分别做出1-5级评分（1-非常差，2-比较差，3-一般，4-比较好，5-非常好）并提出修改意见，最后通过修改和整合其中两个条目的内容并剔除平均分低于3分的2个项目，形成由15个项目组成的免费师范生教师职业认同原始问卷。

问卷施测与数据分析

施测方式为每个院系内部同时现场施测，同时收回。采用SPSS 建立数据库并对数据进行项目分析、探索性因素分析、信效度分析、验证性因素分析。

4.结果与分析

免费师范生教师职业认同量表的项目分析

项目区分度分析

将所有被试的问卷得分总和依高低顺序排列，得分前27%的划为高分组，后27%的划为低分组，对高低两组被试在每个项目上得分的平均值进行平均数差异的显著性检验。如果项目的P值没有达到的统计显著水平，则表明该项目不能鉴别不同被试的反应程度，应考虑删除。分析结果显示。全部项目均通过检验，在水平上存在显著差异，因此所有项目得以保留。

系数检验

根据Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建议，凡是项目与层面总分的相关（CorrectedItem-Total Correlation）小于，而且删除该题后Cronbach α系数会明显增加的项目都应该删除（Churchill，，1979）。采用SPSS对初测数据计算α系数，结果显示，所有项目与总分相关都在以上，且删除任何一个项目都会使α系数减小，所以全部项目予以保留。

探索性因素分析

用KMO统计量和Bartlett球形检验分析数据是否适合进行因素分析，得到的KMO值为，Bartlett's球形检验在水平上显著，表示本样本数据适合进行因子分析。采用极大方差正交旋转法，提取出特征值大于1的三个因子，累计解释量达到%，每个因子在相应题目上的载荷均大于（见表1）。

根据探索性因子分析的结果，可以提取三个因子，分别是：内在价值认同，指个体对自己所从事的职业感到喜欢，认为有价值，能产生满足的积极情感，有主动的心理投入以维持教师职业的愿望。外在价值认同，指个体因为伴随职业的外部强化（如工作环境、条件及社会地位等）而表现出趋近职业的要求。意志行为认同，指个体持续进行职前准备和不改变职业选择的意志行为倾向。

信度检验

内部一致性系数

在SPSS中运行Cronbachcx系数检验，得出本研究总问卷与各维度的内部一致性系数，如表2所示。

根据Henson（2001）的观点，如果以发展测量工具为目的，信度系数在以上，才表示测验分数是可靠的。如果信度系数在以上，说明问卷有较高的信度。本问卷各维度和总体的内部一致性系数都在可接受范围内，达到了良好的信度水平。

重测信度

随机抽取北京某师范院校文学院、历史系168名免费师范生作为重测被试，对重测样本进行间隔两周的重测信度检验，结果见表3，表明量表的重测信度可靠。

验证性因素分析

采用LISRREL 对168名重测样本的重测数据进行验证性因素分析，结果如表4。

X2/df

效度检验

内容效度

本研究对初测问卷的编制遵循了以下几点：（1）在质性研究的基础上提出量表维度的初步构想；（2）量表结构和项目测查方法参考了国内外的教师职业认同问卷；（3）听取了5位有经验的心理学专业教师的意见，对项目进行了考查和修订。以上措施保证了量表具有较好的内容效度。

结构效度

本量表各维度之间的相关以及维度与量表总分之间的相关见表5。

各维度间呈中等相关，说明维度之间具有一定的独立性：而各维度与总分的相关都达到了高相关且达到显著水平，说明各个维度较好地反映了问卷要测查的内容。同时，验证性因素分析的结果显示量表的三维度模型拟合良好。以上结果表明本量表具有较好的结构效度。

效标关联效度

选择某师范院校70名免费师范生被试。以王鑫强等（2010）编制的“师范生职业认同感量表”为效标，求其平均分数与本量表的平均分数的相关。结果显示，免费师范生教师职业认同量表平均分数与师范生职业认同感量表的平均分数相关系数为，p

5.讨论

本研究从免费师范生对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三方面展开访谈并收集题项，形成初始问卷。经过探索性因素分析，形成三个因子，即内在价值认同、外在价值认同和意志行为认同。其中，内在价值认同是对教师职业内在特点的认同（如：我认为教师是很有价值的职业、我很喜欢教学工作），是对教师职业认同贡献最大的因子：外在价值认同是指与教师职业相伴随但叉独立于教师职业内容的其他外在收益（如：我认为教师的社会地位很高）。它是对教师职业认同贡献相对最小的因子：意志行为认同是指维持教师职业的行为或行为倾向（如：我经常主动参加与教师教学有关的讲座、培训等），对教师职业认同的贡献作用居中。本研究首次明确提出并验证了内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同的教师职业认同三维模型，与已有的相关研究相比，这一模型能更好的反映免费师范生的职业认同特点。

Dillabough（1999）认为，教师职业认同从来都不是固定的或预先确定的，而是源于那些在不同社会背景中对其行为、语言和实践进行解释和归因的人与环境之间的关系。所以，

职业认同本身并不是一个稳定的单一实体（Coldron&Smith，1999）。而是一个复杂和动态的平衡过程fVolkmann&Anderson，1998），是过程与状态的结合。作为特殊政策与制度安排之下的大学生群体，免费师范生教师职业认同的结构层次与其对教师职业的认识与体验及相应政策与制度的限制等密切相关。在职业认同感上表现出相应的过程性与状态性特点。“过程”是指个体自我从实际的经历中逐渐发展、确认自己职业角色的过程，“状态”是指个体当下对自己所从事职业的认同程度（宋广文，魏淑华，2006），角色确认过程需要经历由外到内的不同发展阶段。而个体对所从事职业的认同程度又受限于具体的发展阶段。因此，免费师范生在教师职业认同感上表现出的内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三维结构，既是过程性特点的体现也是状态性特点的反映。

总之，与国内外已有的理论模型相比，本研究提出的教师职业认同三维结构模型在一定程度上是对已有理论模型的整合与超越，更是从免费师范生的实际特点出发形成的理论构想与实际验证。该理论模型及问卷结构具有良好的信、效度，是测量免费师范生教师职业认同的有效工具。

中教免费论文【第二篇】

编者按：

2007年我国开始在六所部属师范大学试行师范生免费教育政策。四年以来，该政策受到了国家和社会的广泛关注和重视。今年7月份，第一届免费师范生即将走出校园，走上工作岗位。为更好地落实国家师范生免费教育政策，进一步推动该政策的可持续发展，及时总结工作经验，本刊特刊发一组稿件，请试点院校就四年来关于免费师范生培养与就业相关工作经验、面临的问题及今后的政策走向等内容进行了全方位解析，以期为改进今后的工作提供借鉴和启示。

当前，我国教育事业进入全面提高教育质量的新阶段。提高教育质量，关键是提高教师质量。在我国高等教育成本分担、缴费上学的背景下，实施师范生免费教育，是党中央、国务院为推动教育事业特别是基础教育事业发展而作出的一项重大战略决策，旨在鼓励优秀人才长期从教，从根本上提高教师队伍的整体水平。四年来，在教育部的领导下，北京师范大学认真落实师范生免费教育政策，紧密结合自身特色和优势，创新体制机制，在免费师范生培养和教师教育改革方面进行了一系列改革探索。

一、创新体制机制，强化办学特色，增强服务国家战略的能力

教师教育和教育科学是北京师范大学的主要特色。在学习实践科学发展观活动中，学校进一步明确了建设综合性、有特色、研究型世界知名高水平大学的办学目标。学校强调，教师教育只能加强，不能削弱；教育学科只能加强，不能削弱；教师教育和教育学科的组织建设和管理改革只能加强，不能削弱。为了整合学校教育资源、服务国家战略，进一步突出办学特色、推动教育创新，学校于2009年6月成立了教育学部和教师教育学院。教育学部的行政职能和学术职能相对分离，实行扁平化管理，注重学科交叉融合，核心竞争力日益凸显，办学特色更加突出，服务国家战略的能力显著增强。教师教育学院由主管教学的副校长任院长，由教务处、学生处和研究生院主要负责同志任副院长。学院担负着创新教师教育机制、培养高素质教师的重要任务，负责统筹和协调全校免费师范生和其他类型教师的培养工作。同时还负责规划、组织和协调全校学科教学资源，深入开展高素质教师培养的理论和实践研究。成立教师教育学院，有助于提升教师教育水平，做好师范生免费教育工作；有助于建立教师教育创新试验区，更新教育观念，提高教育创新能力。

二、创新人才培养模式，改革课程体系，提高免费师范生的综合素质和创新能力

北京师范大学着力在深化教育教学改革上下工夫，推动免费师范生教育从注重知识传授向更加注重知识、能力协调发展的培养模式的转变。

一是将创新教师培养模式同基础教育课程改革相结合、同学科发展最新成果相结合，构建起以通识教育课程、专业教育课程和教师教育课程为架构的模块式新型教师教育课程体系。通识教育课程旨在全面提升学生的思想道德修养、人文与科学素养、身心素质，拓宽学生的知识面。专业教育课程旨在帮助学生较好地掌握本学科的基础知识、基本理论和基本技能。教师教育课程旨在培养学生较扎实的教育教学基本理论和较强的教育教学实践能力。模块式新型教师教育课程体系由教育理论基础与实践课程、现代教育技术课程、学科教学理论与实践课程、教育研究与拓展课程和教育教学综合实践课程等组成，学分占总学分的20％左右。

二是依托教师教育创新平台、质量工程建设项目以及校级教改立项的支持，大力开展课程建设、教材建设。创新平台共支持建设教师教育优质课程140门、新课程80门，支持编写、出版教师教育系列教材85本。目前已获批的各级精品课程中，有29门部级精品课、32门北京市精品课、120门校级精品课为师范生教学计划内课程。

三是针对学生特点，加强课程内容和教学方法改革。针对免费师范生开设的《职业信念与养成》课程，将职业养成教育贯穿于四年大学生活的始终。每学期结合学生生活、学习的实际情况，将教育内容设计成不同的主题，在展示大量案例的基础上进行深入研讨。注重教学方法的改革，将教师教育理论与实践紧密结合。在《教育学》《教育心理学》等课程中，紧密结合基础教育改革与实践，在教学内容上以理论剖析教育教学实践现实问题的案例为主，在教学方法上讲授与讨论相结合、理论与实践相结合、课堂教学与专题见习及社会调查相结合。在为期半年的教育实习期间，通过面授、网络等方式，为学生开设部分与教育实习密切相关的课程，使教育理论学习与教育实习实现互动，提高教师教育课程的针对性和实效性。

四是实施国际视野拓展计划，开拓学生视野。师范生国际视野拓展计划包括海外教师与教育专家讲学计划和师范生海外学习计划，帮助他们了解最前沿的教育理论和教育实践发展动态。学校特别设计了“国际知名教授系列课程”，邀请海外教育学科专家、基础教育研究与管理专家、基础教育优秀教师到校讲学，交流研讨国际基础教育研究与发展的趋势、动态、前沿与经验，并作为小学分的选修课计入学生的成绩单。2010年6月，学校特邀哈佛大学福特基金教授、教育学院国际教育政策中心主任费尔南多•雷默斯教授，为免费师范生讲授了“如何提高教育质量”的全英文课程。积极鼓励和支持免费师范生开展海外交流活动：先后有13人次参与交换留学项目，10人次参与短期交流出境，15人次赴美、英、韩等国交流学习。另外，有8人次赴我国台湾和香港等地区交流学习。

三、建立多元化实习模式，加大实践教学力度，增强免费师范生的职业理想和信念

北京师范大学将社会实践和教育实习贯穿于人才培养的全过程。为了强化实践教学环节，保证免费师范生的教育见习和为期半年的教育实习，学校积极探索新的教育教学实践基地建设模式，在遵循互利互惠、保证质量的前提下，充分考虑地域、层次和特色，开展了以北京地区为主体、多模式并举的教育教学实践基地建设的探索与实践。目前已建立了京师教育创新实验区、西部生源地教育创新实验区、华北教育创新实验区、校际合作教育创新实验区等四种类型的实验区。在北京市朝阳区、昌平区以及太原、拉萨、南宁、乌鲁木齐等15个地区推进并落实教育教学实践基地签约工作，共建立了52所教育教学实践基地。

加强实践教学相关管理制度的规范与建设，出台《北京师范大学教育实习管理办法》等文件。教育实习采取“3+10+3”的模式，即3周实习动员、10周入校实习和3周总结反思。为了保障对免费师范生实践教学环节的管理与服务，建设了实践教学信息化管理平台，将分散在不同实践基地的实习生、实习指导教师与实践教学管理人员紧密地联系起来，使学生在更大范围内获取实习资源、得到更好的指导和帮助。实习学生通过管理平台，可随时获取数字化教学资源；选修专门为他们开设的教师教育类课程，通过网络学习的方式获取学分；通过网络平台提交实习日记和教案，交流实习感想，获得指导教师的帮助与指导。实习期间，学校领导、指导教师和督导教师，70余人次远赴全国各地走访实习学校，及时了解实习情况，协调解决遇到的问题，与实习学校建立了紧密的联系。

按照教学计划的规定，我校免费师范生在校期间将参加不少于32学时的教育见习活动；第七学期需参加为期一学期的教育实习活动；同时在各类教师教育课程中，也特别强调课堂教学和实践教学的结合，要求教师教育类课程中实践环节的比重达到20%以上，使教育理论与教育见习、实习相互促动，提高课程的针对性和实效性，从而保证对免费师范生教学实践能力的培养。学校特别规划500万元用于建设教师教育数字化教学资源，项目建设采取学校建设和专业自主建设相结合的形式，建设范围包括中小学课程资源、师范生职业素养养成、各学科教学论教学资源等几个部分。目前学校已购置清华同方开发的“课程资源中心”，帮助师范生开阔眼界、全面熟悉中小学教学内容的同时，也可以为师范生在实习期间备课提供丰富的教学范例和素材，提高师范生的备课水平。自2010年春季学期起，资源中心将面向全校师范生开放，提供网络点播、在线观看等服务。搭建远程互动平台，突破见习时空限制。创新平台建设项目规划200万元用于建立教育见习与实习的远程互动系统。项目建设目标是建立我校与实践基地学校点对点的视频交互系统，可用于视频资源的播放、采集，并可用于对实践基地教师的培训。加强实践教学条件建设，为了保障免费师范生专业素质的培养，在原有六间微格教室的基础上，学校又为14个培养免费师范生专业单独配备了移动微格设备，用于课程教学以及学生自主教学技能的训练。建立“现代教育技术实训中心”，开展教师教育教学技能培训工作。

在社会实践方面，学校开展了“名师导航计划”、教师基本功大赛等系列活动，组织了各种形式的支教活动，如“三心、三小”假期社会实践（即采用小调查、小助学、小议政这三种形式，向社会表达和传递免费师范生的爱心、责任心和感恩心）。2009年、2010年暑期，学校划拨专项经费，组建45支免费师范生社会实践队伍，近400名免费师范生分赴甘肃、广西、贵州、新疆、等15个中西部省份县级以下中学进行实践活动。学校各师范生培养单位为师范生设立了多种形式的品牌活动，如文学院的“未来教师自我成长营”等，为引导免费师范生树立崇高的教师职业理想，坚定投身教育事业的信念奠定了坚实的基础。

与中小学名师面对面，接受言传身教。学校为免费师范生聘任中小学优秀教师担任兼职导师。兼职导师通过座谈、研讨、讲座等形式，定期与学生交流、沟通，帮助学生了解中小学教学改革的动态，促进免费师范生教育教学能力的全面提升。

中教免费论文【第三篇】

关键词：免费师范生；十年任教；思考和建议

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0095-02

2007年5月，国家国务院正式在教育部六所直属师范大学推行免费师范生教育政策。这项政策旨在解决我国偏远地区师资匮乏，提高我国农村地区中小学师资整体素质，目的是培养大批优秀的中小学教师，鼓励更多的优秀青年终身从事教育工作。该政策的实施四年来受到了社会各界的关注和好评，但同时也带来了一些争议和讨论。在首届免费师范生毕业就业之后，对免费师范毕业生十年任教义务的讨论一直是社会关注的热点。本文对免费师范生教育过程中对十年任教义务出现的一些错误言论进行了分析和讨论，并提出了一些建议。

一、免费师范生教育政策实施现状

师范生免费教育政策最初受到社会各界的关注源于其“两免一补”：免除学生在大学本科四年学习期间的学费和住宿费，并且发放一定的生活补助费。该政策的出台深受应届高中毕业生的欢迎。据教育部历年公布数据统计，2007至2011年，六所部属师范大学共计招收免费师范生约万人，录取的免费师范生平均成绩高出各省重点线40分以上。社会各界热议免费师范生政策的同时，广大教育工作者们也就政策实施可能面临的问题，师范生免费教育教学改革等方面进行了广泛的探讨和研究。按照《免费师范生就读协议》，免费师范生毕业后应回到生源所在地从事中小学教育十年。到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务二年。这项条款在政策颁布之初的一遍赞誉声中鲜有人提及，但是随着首届10597名免费师范生的毕业就职，对“十年任教义务”也逐渐出现一些错误的言论。

二、免费师范生教育实施过程中针对“十年任教义务”的一些错误言论

1.“十年任教义务”是国家变相贱买了学子人生中最宝贵的十年青春。以我校物理教育专业免费师范生为例，每人学费3700元/年，住宿费1000元/年，再加上每年发放10个月的400元/月生活费，就读四年，国家财政共计支出34800元/人，而与之相对的是，免费师范生须“任教十年”。这笔钱对于贫困家庭来说，的确是一笔不小的负担，但是对城镇一般工薪家庭而言，也并不是一笔无法负担的钱。由于社会普遍认为，教师是一种清贫的职业，因此才有了这种错误言论。事实上，随着社会就业形势的严峻，2007级免费毕业生以100%的就业率，以及稳定的工资和福利保障使得该错误言论不攻自破。

2.“十年任教义务”不利于免费师范生的个人深造和后续发展。《免费师范生就读协议》最初规定免费师范生毕业后必须从事中小教学工作十年，期间不得就读脱产研究生，于是部分免费师范生认为这耽误了其进一步的深造和个人发展。这种观点不仅曾是相当一部分免费师范生的心结，也曾一度博得社会各界包括任课教师的同情。值得庆幸的是，国家教育部及时注意到了这个不足，因此在2010年5月26日颁布的《教育部直属师范大学免费师范生毕业在职攻读教育硕士专业学位实施办法（暂行）》中明确规定，免费师范毕业生到中小学任教满一学期以后，均可申请免试在职攻读本科所读院校教育硕士专业学位，经任教学校考核合格，本科就读学校根据工作考核结果，本科学习成绩和综合表现考核录取。该办法的出台基本解决了优秀免费师范生毕业生履行“十年任教义务”与个人深造发展的矛盾，令人拍手称快。

3.“十年任教义务”等同于一张旱涝保收的就业协议。遗憾的是，在部分愿意从事教育工作，但同时也没有读研打算的在读免费师范生中，逐渐滋生蔓延出这样一种不良思想：“反正以后就是一农村中学教师，学好学坏都有工作，所以得过且过吧”。具体表现为消极怠学，追求“六十分万岁”。这一部分同学虽然只是少数，但是对整个班级的学风却有着不小的负面影响，已经引起了任课教师和辅导员的高度重视。

三、关于免费师范毕业生十年任教义务的若干建议

针对师范生免费教育实施中的各种不足之处，笔者建议可以实行“严进严出，施行年度考核制，及时淘汰和替补，实行生活补助分级制度”管理措施。

1.加强诚信和师德教育，严进严出，宁缺勿滥。首先，在免费师范生的四年的本科教育过程中，进行诚信思想教育，使其从思想理解并自愿履行其十年任教义务。其次，做到“严进”：实行免费师范生报考资格审查。坚持“宁缺勿滥”的原则，拒绝不热爱教育事业的学生参与报名。建议可效仿自主招生试行中学校长推荐负责制。在报考资格审查过程中，所在中学相关负责人除应告之考生享受的权利外，还要明确强调其“十年任教义务”，在“双方自愿”的原则下签署《免费师范生就读协议》。同等报考条件下，优先考虑家庭贫困学生。全国范围内，六所部属师范大学招生名额应大幅向中西部落后地区进行倾斜。“严出”指的是在保证免费师范生培养质量的基础上坚决严惩“毕业违约”现象，同时强化所签署的《免费师范生就读协议》的法律效应。

2.为保证免费师范生的培养质量，建议施行年度考核制，及时进行淘汰和替补。为保证免费师范生的培养质量，建议加强免费师范生期中考核制度，实行年度考核制。对于每学年重修科目达到一定数量的学生，实行留级一年观察，留级期间不享受国家发放的生活补助；若第二年考核仍不合格，则取消其免费师范生资格，在其退还所享受的学费、住宿费和生活补助后，可申请转入该院校非免费师范专业，若申请失败则做退学处理。空缺的免费师范生名额建议各师范院校根据具体情况进行增补。增补对象可以扩大到同专业其它愿意就读并且达到免费师范生录取资格的同年级或高一年级学生。如果本专业无人申请替补，则该名额在全校，或在部属六所师范大学范围内投放。

3.为提高免费师范生的学习动力，建议试行“生活补助分级制度”。现行免费师范生生活补助实行一刀切，对于那些家庭困难的学生而言，这点生活补助不够日常生活花费。因此建议国家加大资助力度，在保障最低生活补助的基础上，取消人均相同的补助制度，效仿现行奖学金制度，实行“生活补助分级制度”，对部分学习优秀的免费师范生提高生活补助额度。

4.为鼓励免费师范毕业生到农村中小学任教，建议可针对“十年任教”实行以下奖励政策：①合格履行完2年农村中小学任教义务的免费师范毕业生如果选择继续在农村中小学任教的话，则1年农村任教或者从事教育相关工作时间等同于2年任教义务。换言之，在农村中小学连续任教6年等同于就读协议要求的10年任教义务要求。②在同等申请条件下，在农村中小学任教的免费师范毕业生具有优先免试在职读研的资格；如果国家教育部财政预算允许的话，在农村中小学连续任教3年及其以上的免费师范毕业生在符合免试在职读研的各项条件后，不仅可优先申请在职读研，而且读研期间的学杂费全免。③合格履行完任教义务的免费师范毕业生，若以后选择从事与教育相关的工作，如考博，考公务员等事业单位用人制度选拔时，享受一定程度的加分政策。同等条件下，优先考虑有农村中小学任教经历的免费师范毕业生。

作为一项新的教育政策，在实施的过程中出现各种情况是在所难免的，但是我相信只要国家相关部门在实施过程中逐渐积累经验，逐步进行补充调整，最终会实现“国家和个人双赢”的局面。当然，在不久的将来，随着我国综合国力的逐步增强，国家有足够的财力在全国范围内实施师范生免费教育政策，并且大幅提高农村教育工作者的福利待遇达到甚至超过公务员福利待遇水平的话，我相信一定会吸引更多优秀的人才从事教育事业。

参考文献：

[1]明庆华。实行师范生免费教育的意义及面临的问题[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2008，（34），47-49.

[2]黎婉勤。关于师范生免费教育的若干思考。教师教育研究[J].2007，19（3）：24-28.

[3]武媛媛。浅谈免费师范生政策[J].当代教育论坛，2009，（5）.

中教免费论文【第四篇】

空白是一种艺术，是无字的书，是没有色彩的画。艺术中有空白，教学中也有空白。教学中的空白，不是老师不会教，而是教师根据教学的需要科学地留下给学生再创造的空间。教学中能否留好“空白点”，是教师是否承认以学生为主体地位的表现；教学中留有“空白点”，表明不是教师一人跳独角戏，使课堂变“霸权”为“民主”。

那么，在课堂教学中该如何系统地、全面地设置空白点呢？我认为可以从以下几方面入手。

一、引入新课时巧置空白

新课刚开始或引入新知识时，教师有意识地设计悬念，留下空白，往往能激发学生的求知欲，唤起他们的注意力。比如，在讲到“对数”第一节时，教师可随手拿一张毫米厚的纸对折，问对折 50次后将有多厚？10厘米？20米？50千米？…还是大到地球到月球的距离？在此，留下空白，学生必定会急于寻求答案，但应用己有知识并不容易找到答案，所以急欲得到一种新方法，此时带着悬念听课，学生必然乐于动手动脑。

二、突出重点时巧置空白

重难点是课堂教学中要着重突出的部分，也是学生应重点掌握的地方，因此一般需要教师精心而详细地去讲解，但这样势必会使课堂枯燥无味，此时巧妙设置一下“空白”，让学生去品味、去理解，反而会收到预想不到的效果。如讲到初中数学中的压轴题时，我们只要引导学生找到关键字眼，理清思路，至于过程和结果则应该留给学生，让他们自己去完成，这样学生会获得完成的快感，身心愉悦，大大增强了学习的兴趣和动力。事实上，数学中的很多地方都可大胆地设置空白，让学生去尝试，去发现、去创造，这样学生不仅获得了“发明创造”之后愉快的心情，而且激发了学生的创新意识。

三、结束新课时巧置空白

在新课教学结束时，教师可适当地留下与下节课相衔接的空白，或留下一个或几个能使所学知识作进一步拓展延伸的悬念，让学生带着如何解决这些问题的强烈求知欲结束新课的学习，这样往往会取到“课虽尽而意无穷”的教学效果，从而使学生能够在课后积极的去探索，强过于压着他们去学，从而达到变被动为主动。如在教学用一元一次方程解应用题时，设俩种未知数来解方程则更通俗易懂，但苦于不会解二元一次方程，这样就可以顺理成章的引导学生主动的对下一章进行预习·求解。这样既起到学习一元一次方程的作用，又为下一章二元一次方程组的学习理下伏笔。 四、在教师提问后巧置空白

提问是促进教与学双边活动的一种有效方法。但是，如果教师在提问后急于让学生举手发言，常常会一问三不知或答不到点子上。究其原因，是教师提问后，学生缺少分析思考的时间。如果在提问后有意识地留出时间空白，让学生思考或小组讨论，就会改变这种局面。

五、在讲解例·习题时巧置空白

为了巩固重点、难点，教师在教学中不可避免地要讲解、分析很多的例题和习题，如果教师过急、过细地分析题目，则不利于发展学生分析问题和解决问题的能力。实践证明，或者在讲解前先留给学生思考的时间，或者在讲到关键处有意卡住，则不仅可以激发学生探求问题的潜在创造力，而且也有利于培养学生的发散思维能力。

六、在新旧知识模糊认识时巧置空白