谈支架式教学模式的教学观念【通用4篇】
【导言】此例“谈支架式教学模式的教学观念【通用4篇】”的教学资料由阿拉题库网友为您分享整理，以供您学习参考之用，希望这篇资料对您有所帮助，喜欢就复制下载支持吧！
支架式教学的案例范文【第一篇】
关键词支架式教学法；优化；数学
一、支架式教学法的内涵
支架式教学法是基于建构主义理论基础提出的一种教学方法，符合新课改提出的教学创新要求，可以从根本上转变教学结构。支架式教学法主要是教师搭建支架，来引导学生主动探究学习任务，进行有效学习。该方法中，学习任务的主体从教师转移到了学生身上，支架式教学的核心是引导学生建构以及内化知识技能，在教师帮助下完成教学任务，同时向更高水平认知活动出发。在该教学方法的运用过程中，教师提供支架，帮助学生获得发展。
二、运用支架式教学法优化中学数学课堂的具体案例及分析
支架式教学法的应用流程为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价。选择九年义务教育六年制小学数学第九册P76―79第三单元第二节“三角形面积”的计算为例，在该课堂中有效应用支架式教学法（如图1所示）.
图1 “三角形面积”支架式教学法
（一）搭脚手架
支架式教学法在课堂教学中的应用，首先要提供学生学习的脚手架。支架式教学法的核心是对学生最近发展区的了解，教师在教学过程中，在超出学生的当前能力时，及时提供支架。教师可以首先建立概念框架，搭建脚手架。概念框架的建立需要结合学生的最邻近发展区，确定合适的教学主题。
案例中，围绕“三角形的面积”这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？②两者之间有关系的条件是什么？③三角形的面积怎样计算，有公式吗？④三角形的面积公式是怎样产生的？
（二）进入情境
情境创设环节，可以引导学生对悬念问题进行设置，引导学生进行思考。 在支架式教学法的应用中，有多种支架设计方法，如暗示、榜样、提示、交流、部分答案等。不同的支架设计方法，具有不同的教学效果。其中，榜样示范支架设计方法的应用中，可以通过提供问题解决的样本，并在课堂上进行具体演示。学生在学习教师演示的方法中，可以获得有效的认知活动过程。在中学数学课堂支架式教学法的应用过程中，教师可以利用提问及解释的方法，明确教学任务，从而展示出问题的最佳解决思路。
案例中，脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示：每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？
（三）独立探索
在中学数学课堂中有效应用支架式教学法，必须要注重培养学生的自主探究精神。教师搭建脚手架后，学生应该在支架中进行自主探索，从而得到自我提高。
（四）协作学习
教师在教学过程中应该引导学生进行协作学习，提供必要的帮助，同时给予学生锻炼的机会。学生获得数学知识及技能的过程是一个改进与发展的过程，必须要不断促进学生与外部的有效交流，同时注重学生内部的有效交流。在中学数学教学课堂中，可以采用课堂研讨的合作学习模式，引导学生交流互动，从而提高支架式教学法的应用效果，优化教学过程。
（五）效果评价
在新课改过程中，为了促进课堂教学的最优化，教师应该首先具备清晰的课程标准，并对数学知识进行创新性建构。支架式教学法的效果主要取决于学生的主动参与性，与课堂氛围有关。支架式教学法可以提供分层次的教学，促进学生的发展。对教学效果的评价，需要有效结合形成性评价与总结性评价，学生的自我评价、相互评价，同时也要利用档案袋评价等新型评价方式。
结束语
综上所述，在中学数学课堂教学中，有效应用支架式教学法，能够显著改善教学效果，促进教学课堂的优化。教师应该不断促进自身知识建构的创新，在中学教学过程中，应用有效的支架设计方法，引导学生自主探究与协作学习，培养学生的自主探究精神以及合作精神，培养学生的数学问题解决能力。
参考文献
支架式教学的案例范文【第二篇】
关键词：文化课支架式教学环节教学策略
一、中高级阶段文化课特点及现有教学方法分析
从教学特点来看，文化课教学与“包含文化因素的语言教学”有本质上的区别：前者以提高学生语言水平为主要目的，后者以培养文化认知能力为主要目的。从自身特性来看，文化课教学属于“内容型教学”，知识量丰富。留学生通过这门课的学习，应当掌握相当数量的文化知识，并且能够具有适当的文化认知能力，在跨文化背景下能较好地理解和分析社会现象。从学生特点来看，中高级阶段的留学生经过了一段时间的系统学习，已经具有了一定的汉语水平，并且对中国社会文化已经具有了初步的认知。另外，就读于高校的大部分留学生都是18岁以上的成年人，他们的逻辑判断能力、思维能力等已基本发展成熟，对于社会文化现象等往往已经形成了比较独立的见解。因此，中高级阶段的留学生借助已有的语言水平和文化认知能力，能够也应该在教师适当的帮助和引导下更深入地认知中国文化，培养跨文化思维和交际意识。
不同阶段的文化课在教学目标、教学内容、教学方法等方面都有不同的特点。初级阶段留学生囿于汉语水平，无法进行深层次的文化学习，在汉语教学的条件下，只能以了解浅层文化为主。常见的主要有两种教学模式：其一，在语言课中体味相关文化因素。其二，可以采取参观游览等“游学”方式，通过实地考察与实践感受体会中国文化的特点，这种模式以文化体验为主。
目前，中高级阶段的文化课教学方法主要有以下两种①：
（一）传统的讲授式教学方法
这种方法基本以教师讲授为主，其优点在于既能保证文化知识学习的系统性，又便于教师控制、管理学生的学习过程，比较适合中国传统文化内容的教学，因为这部分内容需要在教师的指导、讲解下学生才能比较好地理解和把握。因此，直到目前，传授式方法仍被很多教师采用。这种教学方法也存在一定的弊端，因为文化课教学的核心目标是学生文化认知能力的提高，而讲授式虽然有助于学生了解一些文化知识，但这些知识只是由被动接受灌输而来，缺乏将外在知识内化为个人文化认知的过程，因此也很难实现文化认知能力的提高。
（二）任务型基础上的内容型教学法②
这种教学模式对传统的文化课教学是一个很大的突破。该教学模式基于专题性的文化内容，以任务为基本单位来组织教学。通过完成任务，有助于学生实现文化知识的内化，提高文化认知水平。这种教学方法实践性强，既满足了学生了解中国当代社会文化的兴趣，在任务实践过程中又锻炼了学生的语言能力，体现了文化课教学观念的转变，推动了文化课教学的研究。不过，该方法也存在一定的弱点，它更适于当代社会文化现象的学习，能够反映共时语境下不同文化之间的异同，却不太适于传统文化以及知识性强的内容，比如哲学、历史等内容的学习。因为当代社会现象、人们的观念等可以由学生通过观察、调查等实践方式获得；而对于传统文化观念的理解、阐释，对于大量知识性内容的掌握和理解，却很难通过任务的方式或由学生自学习得，必须在教师的辅助下才能实现。而中国文化的重要特点之一是极强的传承性，很多传统观念至今仍对人们的精神文化产生着重要影响，这也是导致当代中国人的价值观和思维模式与其他国家或文化不同的根源所在。因此，文化课教学不能脱离对传统文化的理解。另外，文化课是建立在丰富的知识量基础上的，除了提高汉语水平之外，习得适量的文化知识也是文化课教学的重要目标之一。
可见，文化课教学既要促进学生更好地理解传统观念影响下的当代中国社会，又要帮助学生掌握丰富的文化知识，还要在一定程度上促进学生汉语水平的提高，而基于任务型的教学方法和传授式的方法对此都无法兼顾。针对这种情况，笔者建议应用支架式教学法进行文化课教学，因为这种方法能兼采讲授式和任务式二者之长，适合文化课的特点，既有利于学生理解中国传统文化，又有助于培养学生的实践能力和文化认知水平。
二、如何在文化课中应用支架式教学法
支架式教学（Scaffolding Instruction）理论属于建构主义教学理论的一个分支，强调学习者在学习过程中认知能力的自我建构和发展，主张学生在教师搭建的支架帮助下，通过自主学习，实现知识的内化并发展认知能力。
这种理论也适用于处于跨文化语境中的留学生，特别是中高级阶段的留学生，他们对于中国传统文化知识的掌握以及当代中国社会文化问题的理解，受其语言水平和文化认知水平所限，都不可能只通过个人努力习得，必须在恰当的支架帮助下，以现有的语言和文化认知水平为基础，逐步跨越个人的文化“最佳发展区”，发展更深层次的文化认知能力。
根据支架式教学理论，文化课教学可以通过系列支架搭建、自主探索、情境创设、协作学习、评估与反思等环节逐步推进留学生对中国文化知识的理解，进而促进学生文化认知水平的不断建构和提高。下面将对相关环节进行简单的阐释。
（一）根据学习内容选择支架的类型，鼓励学生自主探索
在文化课教学中，支架搭建的主要目的是帮助学生了解、掌握中国传统文化，并在恰当支架帮助下自主内化为个人知识。从支架类型上看，“支架”主要包括三大类，具体可概括如下：
第一类是为了帮助学生了解传统文化知识、发展学生的文化认知能力而提供的支架，包括案例或故事支架、概念图支架、资源支架、范例支架等等，在教学过程中可以灵活使用。案例和故事支架是指为帮助学生理解抽象的文化概念或问题而提供的具有代表性、形象化的案例和故事，可以帮助学生理解相关文化知识。比如，学习法家主张“不法古”这一观点时，可以提供刻舟求剑、守株待兔的故事；在学习道家“齐生死”观念时，可以提供庄子在妻子死后鼓盆而歌的故事；关于庄子的处世态度，可以提供他和学生所经历的“处于有材与无材之间”的故事等等。通过这样的案例或故事，可以帮助学生更好地理解抽象的中国文化问题。概念图支架指相关知识点构成的知识体系框架，有助于学生对知识体系的整体把握。比如关于儒家思想的传承，可以通过概念图直观的展示。资源支架是指为了帮助学生更好地认识中国社会的文化现象、扩展认知视野而提供的相关媒体资料或是相关资源链接。比如，关于“孝与中国人的亲子观念”这一专题，可以提供“啃老族”“空巢老人”等相关阅读资料以及相关资源链接。范例支架是指教师通过举例、演示等所做的示范以及以前的学生所完成的成功案例。比如，在学生就中国文化的某些问题进行社会调查之前，教师应该先就如何调查、设计问题等方面提供一些范例，帮助学生较好地完成调查任务；还可以展示以前的学生所设计的调查问卷、PPT等。通过这些范例，可以有效地减少学生在学习过程中的偏差。
第二类是语言支架。语言支架的设置主要是帮助学生理解相关词汇，掌握比较规范的汉语表达方式，从而更好地进行文化认知。对于学生自主探索过程中可能涉及到的语言问题，教师应进行简单的解说和注释。在每个专题中，教师应提供给学生可能涉及的语言表达框架，比如学生总结调查结果时常用的熟语“关于……，我想到了……”“这个故事说明……”，还有一些常用的表达结构，比如“既然……那么”“假使……那么”这类的常用复句结构以及“首先，其次，再次……”这类的语段表达结构等。这些语言支架偏重于书面语，可以较好地帮助学生应用和表达日常生活中很少有机会使用的书面语。
第三类是情感、心理支架。在学习的各个阶段都要帮助学生克服思维定势和各种消极的情感，鼓励学生积极学习，不断突破自己。比如，在学生深入中国社会进行调查了解之前，往往存在畏难心理。在小组合作完成任务时，学生们也会因为彼此文化背景、思维方式等方面的差异而产生分歧。要鼓励学生尽量学会这种“国际化”工作方式，培养团队精神。在学生个人进行探索阶段，往往也会产生畏难心理，应鼓励学生逐渐掌握自学的方法，培养毅力，最终获得自我学习和管理的能力。
另外，因为每个学生的文化背景、社会经验、个性特点、来华时间等因素各不相同，因此，教师应提供由易到难呈阶梯排列的支架，便于学生根据不同的语言水平和文化认知程度选择适合自己的支架。比如关于孔子的思想，教师可以提供一些孔子的言语，这些言语可以由教师根据学生的水平翻译成比较浅近的汉语，并辅以一定的简要说明，也可以提供《论语》中的一些原文，供水平较高的学生自行理解。学生虽然语言水平不同，但最终都能获得对孔子思想的理解。
另一种是以文化认知目标为核心的发散性的支架。学生根据个人的兴趣和个性特点选择恰当的支架，都可能迈向核心认知，这些支架可以是挑战性的、也可以是传统性的。再如，教师为帮助学生理解中国古代“孝”的思想观念，可以提供几类不同的材料，包括《孝经》中的相关文献、二十四孝的故事、相关的俗语谣谚等。学生可以在这些资源中随意选择，只要选择其中一种，能够帮助其理解传统的孝道思想即可。
应该明确的是，教师搭建支架的目的在于帮助学生理解文化知识，为学生认知文化现象提供资源和分析思路。终极目的是培养学生独立学习的能力以及独立分析文化现象和解决问题的能力。因此，支架搭建、撤销的时机要紧紧围绕教学目的，是动态的。支架的搭建不是一劳永逸的，搭建支架前，要详细研究中高级阶段学生的特点；在学生利用支架的过程中，要不断观察学生的学习过程，在学生遇到困难时，可通过启发、引导等适当提供支架。教师通过学生对各阶段任务的完成情况，判断支架撤销的时机。一旦学生的文化认知水平跨越了“最近发展区”，即可撤销原有支架，进一步搭建新的支架。
（二）根据学习主题创设情境并引导学生进入相关主题情境
教师应当根据学习主题设置适当的问题或者任务，将学生引入情境。这个情境蕴含逐层深入的系列相关问题或任务，能够推动学生身处其中不断探索、发现，最终跨越原有认知，实现新的突破。
情境创设主要包括问题创设和任务创设。问题创设指教师提供给学生需要思考和回答的问题，主要包括阅读、思考教师所提供的故事、案例或其他资料后要回答的问题，以及需要学生通过进一步的自主查询和思考才能回答的问题。问题的设置应体现出逐步深入的特点。任务创设是为促进学生深入分析中国社会文化现象而设计的任务。在支架式教学法中，任务的设置非常重要。经过前期的学习和思考，掌握一定的文化知识后，学生通过完成相应的任务或者解决相关问题，能够真切感知中国文化特点，并且由此产生进一步的思考。一般来说，情境创设时应逐渐从问题过渡到任务。因为任务在完成过程中的不确定性较强，对于学生的知识准备、个人探索能力等要求较高，而问题则具有较明确的指向性，学生在解决一些相关问题的基础上，再进入任务阶段，符合认知发展规律。
情境创设应围绕文化专题设计相关问题或任务。这些问题和任务应是学生感兴趣、同时能够反映中国当代社会价值观的中国文化问题。比如“进城打工农民的生活情况”“独生子女家庭的优劣”等等。情境创设应注意与学生的生活经验、已有的文化图示等相结合，应与留学生所在高校的专业特点和地域特色结合起来，还应体现传统和现代生活的结合。在手段上，情境创设应综合利用多媒体资源创设学习情境，使学生获得更为丰富、真实的文化环境。
（三）小组协作
在支架式学习中，自主探索和协作学者互相促进，缺一不可。学生先通过自主探索，对相关问题或任务形成个人见解或者解决方案，然后通过小组协商不断修正，并最终通过小组合作完成。
教师为了确保学生在小组协作中都能发挥各自的作用，应采取一定的策略。比如：对学生任务分配提出一定限定，要求小组内至少两人共同完成一项任务，以免学生各为其政，无法进行相互协商；小组进行任务分配后，提交任务分工表，详细说明每个人的分工以及任务执行方案，并说明这样分工的原因；在小组内部分别执行任务前，要召开小组会议，各自提交执行计划，详细说明对任务执行方式、手段、时间、地点等的意见，全体小组成员就每个人的计划进行讨论，群策群力地做好执行任务前的预备工作。任务完成后，小组内部也要进行交流，总结经验教训。
（四）学习结果的展示和评估
在支架式学习中，对学习结果并不做统一要求，问题的解决方案和任务结论应该是开放性的，不应设定“标准答案”，只要学生能够对自己的结论或方案有理有据、自圆其说即可。在这种尊重学生劳动成果，鼓励学生原创性的氛围下，学生往往会比较积极地展示自己的学习结果。其他学生对于这种实践性的成果也具有浓厚的兴趣，他们往往会对展示者给予肯定和赞许，这会给展示者极大的信心和肯定，促使他们在下一阶段的学习过程中更好地表现。
以上并不意味着对学生的整个学习过程没有评估，或者是减弱了评估的分量，恰恰相反，这种教学模式下的评估更接近学习的本质，其核心着眼于学生在学习过程中的表现，以及学生是否能够通过学习过程提升个人的文化认知能力。一般而言，可以采取两种评估手段：其一，互评。在每个小组都进行展示之后，由每个学生以无记名投票的方式选出本专题的最佳表现小组，然后再由小组内部无记名投票，选出小组内最佳表现个人。其二，自评。在执行任务后，小组再次召开会议，自我评价个人对小组任务做出的贡献以及自己在这次任务中能力的发展情况，就这两个方面在1～5分的区间段内进行自我打分。这个环节既能够促进个人反思，也能使小组其他成员从他人的经验中获益。
在展示和评估环节，学生能够通过展示学习成果获得成就感，并在与其他小组的合作协商过程中，进一步深化对所学专题的认知；通过个人反思、小组成员互评、教师评价等评估方式，学生能够优化个人的文化学习策略，提高认知水平。教师虽然不再以传统方式进行授课，但仍起着重要作用，比如鼓励学生积极主动地合作完成整个学习过程，根据学生语言水平和文化认知程度，提供各种恰当的支架；随时对学生调查过程中可能出现的技术性和语言性偏误进行指正。教师由“教”转变为“导”，成为学生学习的“导师”，“导演”整个教学活动的基本流程和走向，“指导”学生探索的路径和手段，就学生学习过程中出现的疑难进行解答等。
三、“孝与中国人的亲子观念”专题课教学案例
（一）搭建支架与自主探索
1.概念框架：“孝”观念在古代的变迁
2.背景资料支架
（1）经典论述：《孝经》及《论语》《孟子》等儒家经典中对于亲子观念的相关论述，教师可根据学生语言水平进行适当的改写。
（2）故事：二十四孝的故事，电视剧《双面胶》的故事梗概和片断剪辑。
（3）俗语：棍棒底下出孝子；不孝有三，无后为大等。
（4）社会时事：啃老族、空巢老人等新闻资料。
3.资源支架：跟中国人亲子观念有关的适合学生语言水平的资源推荐，比如相关网站、图书资料等。
4.语言支架
（1）对于本专题可能涉及到的相关语言点进行简单注释。
（2）提供学生进行调查及说明调查结果时常用的语言结构，如“我们共调查了……人，年龄……，性别……，来自……个国家和地区。调查结果是……，这个结果表明……”。
（二）情境创设
1.问题创设：阅读观看背景资料，并检索相关资源，然后想一想，在传统观念中和现代社会中：
（1）中国人认为应该怎样对待父母？你们国家一般认为应该怎样对待父母？比如：是否应该完全听从父母的话，婚后是否应该跟他们住在一起，等等。
（2）中国人认为父母应该怎样照顾、教育和对待孩子？你们国家呢？
（3）中国人认为父母如果希望孩子孝顺，他们应该怎么教育孩子？你们国家呢？
2.任务创设：以小组为单位调研并做报告：中国人眼中的“孝”。
（三）小组协作：要求以小组为单位进行讨论，通过明确的分工协作，完成调查，设计PPT，并完成调研报告的撰写。
1.设计调查问卷，确定调查对象范围和数量，实施调查，撰写调查报告，介绍调查情况，分析原因，并用PPT展示调查结论。
2.任务调查问卷设计的示例支架：结婚以后，你愿意和对方的父母一起住吗？
A.愿意B.不愿意，绝对不同意C.不愿意，但是如果对方喜欢，也可以这样做D.不知道
3.设计调查问卷的知识支架：在调查中应注意被调查者的年龄、文化水平、家庭环境等因素对调查结果的影响以及调查选项的设计技巧等知识。
（四）成果展示与评估
1.要求学生用PPT方式展示调查结果，并接受其他组同学的提问。
2.由学生无记名投票选出最佳调查小组，小组内无记名投票选出最佳表现者。
3.学生进行自我评估，反思学习策略和调查实践中的经验和教训。
4.教师进行总结和评估。
四、应用支架式教学法进行文化课教学的意义和价值
应用支架式教学理论进行文化课教学能够实现不同文化之间的交流和协商。个人探索阶段，学生需要在新的文化语境中进行自身原有的文化认知与新的文化现象之间进行沟通；小组协作阶段，学生要进行不同文化背景间的文化协商。这种教学模式能够促进以学生为中心的学习，符合文化教学的特点。学生通过自主管理学习过程，不断修正原有的文化认知，逐步达到新的认知水平。在文化课的学习过程中，一系列支架的提供和任务的设置，能够促进学生汉语书面语的运用和提高，促使学生在已有的汉语水平基础上，通过阅读、归纳、演绎、讨论、合作学习等方式，突破原有的语言水平，实现双重进步。
注释：
①此处不包括“汉语教学中文化因素的教学”，因为这类教学是以
学生掌握语言知识为着眼点，文化的学习是为了扫清语言学习中的障碍，提高言语交际能力。而此处的文化课教学则是指以文化知识的学习和文化认知能力提高为核心的教学，其着眼点在于提高跨文化交际能力。
参考文献：
支架式教学范文【第三篇】
关键词：支架式教学；教学支架；物理教学
1引言
支架式教学是建构主义教学模式下，以著名心理学家维果斯基的最近发展区理论为基础，开发出的一种较为成熟的教学方法。该方法以学习者当前的发展水平为基础，系统有序地运用多种支架引导学习者不断建构自己，将学习者的智力从一个水平引导到另一个更高水平。
在教学实施前了解学生的认知发展情况，可以知道当下学生有哪些理解和认知能力，从而搭建合适脚手架以帮助学生从一个水平进阶到一个更高的水平。支架式教学的定义中强调教师或引导者应事先把复杂的教学任务加以分解，我们认为此过程是在分析完学习者的情况后设计一些支架如问题支架、建议支架、实验支架、预留支架等，从而组成整体的概念框架，即搭建脚手架。目前多数学者普遍认为支架式教学应包含以下四个基本步骤：搭建脚手架、创设情境、协作学习、自主探究。
2教学支架
支架是建筑学常用的名词，又名脚手架。即工人们在建造建筑物时搭建的暂时性平台。在学习情境中，学生知识的建构需要教师以环境为中介为学生提供有效的帮助和支持，借此来促进学生认知、社会情绪、行为的发展。教师通过解释环境中的事件帮助学生学习的行为就是起一种支架作用。常见的教学支架有以下4种：问题支架、建议支架、实验支架和预留支架。对支架分类后我们发现，教学过程还应由不同层级的支架构建而成，其中有一条支架主线《山草香·》是实现教学目标的核心，我们称其为主支架。主支架是指贯穿一节课始终的一种教学支架，比如问题支架，常用于支架式教学4个基本步骤中的情境创设，即通过某一问题或实验将学生带入某一情境。基于物理学科的特殊性，主支架应由某一实验或某一问题担任，教师从实验或问题入手，带领学生进入某种教学情境，以该实验或问题贯穿一节课的始终，从而达到学习新知识的目的。
主支架在教学过程中发挥主导作用，贯穿始终。为了一步步达到教学目标，还需在主支架上搭建一些小支架，我们称其为辅助支架。教学是在主支架的基础上，通过辅助支架层层递进激发学生思维的过程，类似盖房子的脚手架。依据实际，实验在物理教学中担任主支架的可能性较大。辅助支架则由问题、建议等承担，这些支架的目的是帮助主支架完成对某一知识点的阐释。如图1所示，在支架式教学中，学生的思维根据教师搭建的支架层层递进，而学生的思维过程正是学生理解知识点的必要途径。当教学支架被撤去后，通过思维过程形成的知识框架仍旧屹立在学生的记忆中。
3 楞次定律教学实例
搭建支架分析
学习者分析学情分析：楞次定律是电磁感应规律的重要组成部分，学习楞次定律是分析和处理电磁感应现象问题的重要支柱之一。认知分析：高二年级学生在观察电磁感应演示实验时能够解释插入、拔出磁铁时磁通量发生变化，从而产生感应电流。1.已经掌握了磁通量的概念，并会分析磁通量的变化。2.已经知道了条形磁铁的磁感线分布。3.已经利用（条形磁铁、电流计、线圈等）实验器材研究感应电流产生的条件。对学习者的分析表明，学生已掌握的知识能够支撑学生学习楞次定律。因而可以选择实验原理能够被学生理解的实验作为主支架创设情境。
教学目标对学习者进行分析后，结合高中物理教学标准，将本节课的教学目标设定为以下几个部分。知识技能：（1）知道感应电流自身也会产生磁场，认识感应电流自身产生的磁场是学习楞次定律的关键。（2）知道磁体插入时磁通量增加，抽出时磁通量减少。（3）理解楞次定律的内容：①明白定律中“谁阻碍谁”，即感应电流产生的磁场的磁通量阻碍原磁场的磁通量；②搞清楚阻碍什么，即阻碍的是穿过回路的磁通量的变化，而不是磁通量本身；③掌握如何阻碍，即原磁场的磁通量增加时，感应电流产生的磁场方向与原磁场方向相反（阻碍其增加），当原磁场的磁通量减少时，感应电流的磁场方向与原磁场方向相同（阻碍其减少）；④明白定律中阻碍的意义。（4）会运用楞次定律判断一般情况下感应电流的方向。动作技能：学生能够连接试验、做图、画表、记录实验数据。
在搭建教学支架时应考虑学生现有知识水平，参考课程标准设定学生能够达到的教学目标。如，某一问题支架为“闭合电路中没有电流，那么电流是怎么产生的？” 搭建这一问题支架时应预设学生能够准确地回答出感应电流产生的条件。
创设情境――主支架
采用演示实验作为主支架创设情境。如图2所示，通电螺线管与两个反向并联的发光二极管串联，将磁铁插入、抽出螺线管，让学生观察现象。选用此实验作为主支架是因为该实验包含了感应电流的产生、感应电流的方向、引起感应电流的磁通量等知识。该部分知识是学生理解楞次定律的基础。
协作学习――辅助支架
创设情境后应紧接着进行实验原理探究，以紧凑的小支架协助学生理解实验原理。从而步步深入，构建自身知识框架。
（1）建议支架：发光二极管具有单向导电性。二极管具有单向导电性这一性质在此实验中的作用是至关重要的。学生在观察演示实验现象的同时，知道了二极管具有单向导电性，就意味着学生理解了磁体插入、拔出螺线管时感应电流的方向是不同的。
（2）问题支架：为什么两个二极管会发光？二极管能发光就说明串联二极管的电路中有电流产生，这一显而易见的问题能为下一个问题作铺垫。
（3）问题支架：闭合回路中没有连接电源，电流是怎么产生的？教师在给出第一个建议支架时就已经为此问题做出了预设，而这个问题的答案很容易回答。本节内容之前学生已经学习了感应电流的产生条件，回答此问题就如同回答感应电流的产生条件。学生对此问题的思考可以顺理成章地引出“引起感应电流的磁通量”这一概念。
（4）预留支架：感应电流自身也会产生____。此处采用预留支架是因为在理解了“引起感应电流的磁通量”这一概念后，学生不容易立刻想到感应电流自身也会产生磁场。这是一个转折点，教师须要通过这个填空引出楞次定律中的第二个关键词“感应电流的磁场”。
（5）问题支架：N极插入时红灯亮，根据二极管的单向导电性能否判断出电流的方向？判断感应电流的方向是一个媒介，在理解楞次定律时学生需要通过这个桥梁找出感应磁场与引起感应电流的磁通量之间的关系。
（6）问题支架：知道了感应电流的方向，能否判断感应电流激发的磁场的方向？在前面的学习中，学生已经学习了安培定则，并能够通过安培定则判断电流激发的磁场方向。此处通过问题支架引导学生回忆安培定则，并运用其判断电流激发的磁场的方向。
自主探究
在协作学习的环节，教师通过支架帮助学生完成部分知识的构建。此处，为学生提供一个预留支架引导学生进行自主探究，完成自我知识构建。
预留支架：楞次定律原理汇总表。学习楞次定律的关键在于清楚感应磁场与引起感应电流的磁通量之间的阻碍关系，而“阻碍”二字不能抽象地讲给学生，需要通过一系列的理论论证。所以在理清了整个演示实验的原理后，通过表格（表1）将实验原理有序地排列出来可以使学生一目了然地找出阻碍的关系，因此楞次定律就应用而生。
4 支架式教学模式的应用反思
搭建支架要灵活
将支架式教学运用到物理教学后我们发现，大部分学生能够跟随教师的讲课思路进行思考，但也有小部分学生跟不上教师的节奏。分析认为，对于程度较差的学生而言，某些支架设计得有些难度，以至该部分学生无法利用教师搭建的支架建构自己，从而失去了该部分支架的意义。所以支架的设计和选择尤为重要。教师在设计支架式教学时应将此类问题考虑在内，提前准备一些简单的、更为细致的小支架（如建议支架），以引导个别跟不上思路的同学构建知识框架。
支架要丰富多样
在楞次定律的讲解中学生的思维跟随教师的支架一步步升华，但单一的教学支架会引起学生的思维疲劳，也不能有效地起到激发学生思维的作用，此时丰富多样的支架能够帮助学生建立起最近发展区内的知识体系。
此外，我们无法只用实验或问题让学生明白什么是楞次定律。同样的只用建议引导的课堂会缺乏物理课应有的乐趣。所以为了更好地激发学生的思维，在支架式教学中我们采用各种各样的支架以达到激发学生兴趣、引导学生思考的目的。
5 结束语
依据物理学科的特殊性，在教学过程中，直接为学生讲解某个知识点是枯燥的、难以理解的。这就须要教师在授课过程中通过一些中间媒介帮助学生理解新的或者抽象的概念。支架式教学注重知识的衔接，能有效地激发学习者自身对知识的探索热情，且更加符合当下的创新教育对师生的要求。从这一点出发，为了有效地激发学生的思维，教师在教学过程中须要运用各种手段以达到引导激发学生的目的。而多种多样的教学支架恰能起到这一作用。实践表明，运用支架式教学能够有效地激发学生的思维。
支架式教学策略案例【第四篇】
关键词自主学习；支架
中图分类号： 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）30-0006-04
自主学习是新课程改革倡导的重要学习方式之一，它强调学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据原有的知识经验选择合适的方式、方法加工处理学习的材料，从而建构新的认识结构。学习从根本上说是学生自己的事情，但要使处于小学阶段的儿童实现从接受学习到自主学习的转变，需要一个循序渐进的过程。在这个过程中，教育者需要提供一定的支架，帮助学生逐渐从被动学转变为乐学、会学。学习者必须保持对新知识的好奇心，并习得关于自主学习的技能和方法，才能保证自主学习的有效进行。
本文以“前期测评单”为支架，找准学生学习的起点，激发学生乐学的愿望；以PPT导学、预学案导学、文本阅读指导、单元结构化梳理单等多样化的教学策略为支架，促使学生由乐学转变为会学。
一、以“前期测评单”为支架，激发学生乐学的愿望
学习者选择和处理新信息、新知识时，往往是以原有的知识经验和认知结构为前提的，而对于新知识、新信息的关注往往是由问题引起的。新知识的建构必须源于已有知识，教育者只有了解学生原有的认知结构，发现学生的“真问题”，才能把握教与学的起点，从而引导学生高效地学习。
从教育者的角度来看，学生面对新知时，对所要学习的知识并非一无所知，他们具有与所学知识相关的一些非正规观念。这些观念有时是正确的，能提供建构新知识的基础，但有时它们是不正确的，会给建构新知识带来负面影响。教师如果能从学生那儿抽取所教学知识的“前拥理解”，针对学生的“前拥理解”做教学设计，创建可以揭示学生理解程度的课堂任务，并在教学过程中监控学生理解程度的变化，那么就可以促进学生学习。
从学习者的角度来看，初学者因为认知水平的局限，往往不能把他们拥有的知识与新的学习任务联系在一起，尽管它们之间存在着这种潜在联系。因此，很难明确地表述他们在面临新的学习任务的具体困难所在，如果学习者能够明确自己的问题和困难之处，并试图解决这些问题，那么必然引起其对新知的探究和渴望。
基于以上观察与分析，笔者在小学三年级数学教学中设计并使用了“前期测评单”。“前期测评单”的设计与常见的“前期测查题”不同，它不是以简单的习题检测为目的，而是以呈现学生的思维现状、“寻找教与学的起点”为目的。学生只需口答或与同伴交流，不用做。它主要分为两个部分：第一部分“独立思考，尝试解答”，围绕将要学习的知识要点，以问题条的形式呈现，让学生对自己的认知做出判断，其目的是判断学习者对新知识是一无所知还是有所了解，甚至是已经掌握；第二部分“梳理方法，提出问题”，学生根据自己对新知的自我检测，试着说清自己的思路，发现自己的学习困难所在，从而提出问题，其目的是让学生把他们的思维展示给自己、同伴和教师。教育者能从中了解学习者的“前拥理解”，从而创建恰当的建构新知或挑战新知的机会，学习者则能尝试将自己的已有知识与新知识建立联系。
以三年级数学“整十数乘一位数”一课为例。笔者在“前期测评单”独立思考环节中设计了两个问题（如表1），全班有44名学生，其中43名学生选择了“会”。但是，在“前期测评单”梳理方法环节中（如表2），能准确描述方法的学生仅18人，其中通过原有知识做知识迁移解决新问题的学生仅5人，大部分学生对“整十数乘一位数”的了解停留在会算的层面，并不了解其背后的算理。
因此，笔者在教学中弱处理了“整十数乘一位数”的算法，重点设计了“请你用以前学过的知识解释80×4=320，5×600=3000”的教学环节，激发学生对“整十数乘一位数”算理的探究。通过讨论交流，有的小组提出用加法解释乘法，有的小组用画图的方法进行解释，有的小组借助数的组成进行解释，有的小组用因数和积的关系来解释，呈现出方法的多样和思维的多维。通过这样的学习，学生对数学中计算的认知重点由掌握技能转向了对计算方法合理性的思考。并且在这样的学习中，学生将已有知识和新学知识整合到一起，随着学习的深入，在后续学习中还会把它们编织到更完整的理解结构中。
每个人的学习都是建立在兴趣、理解和资源之上的。学习一个主题并非从无知开始，然后进行全新的学习。许多方式的学习需要转化已有的理解，当需要把某人的理解应用到新情境中时尤为如此。因此，教师要关注并重视学生的“前拥理解”，找准教与学的起点，创建利于学生产生疑惑和问题的课堂任务，引导学生解决面临的问题，支持他们寻求新的挑战，激发学生乐学的愿望。
二、以多样化教学策略为支架，促使学生会学能力的发展
学生在预学中发现了问题，那么在接下来的学习中，用什么方法寻找答案、解决问题呢？教育如果仅仅定位于帮助学生获得答案是远远不够的，现代社会信息和知识的急速增长，使教育无法面面俱到。诺贝尔奖获得者赫伯特・西蒙曾指出，识知的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。当代教育的目的是帮助学生发展习得知识所必需的认知（智力）工具和学习策略。
从学习者的角度来看，学生面临新问题，如何收集信息，选择什么方式来有效解决问题，如何建构自己的知识体系，解决问题时能否顺畅提取所需经验或知识等要素，决定了学生的学习是否能获得可持续发展，能否成为一个终身学习者。现代教育不只是传授知识，更为重要的是要教会学生习得多样化的学习方法。
从教育者的角度来说，教学方法和策略有很多，也各有特点。教师如何选择合适的方法和策略作为支架，促使学生学会学习呢？在做选择之前，教师应该明确两点：一是没有任何教学策略具有普适性，即没有一种教学策略能适用于所有教学内容；二是无论选择哪种教学策略，都应基于解决学生学习过程中面临的困境，其目的应直指促使学生会学能力的发展。因此，教师应根据学习内容的不同，结合学生在学习过程中面临的具体困境，选择合适的教学策略，促使学生会学能力的发展。以下结合具体的课例，谈谈教师在引导学生自主学习上的几点做法。
1. 支架1：PPT导学策略
以二年级数学“分苹果”一课为例，这节课教学的主要内容是除法竖式的计算过程及写法。由于低年级学生识字量少，在进行自学时面临的困境是：独立阅读、理解文本有一定困难。教材用3个步骤呈现了竖式的计算过程（如图1），但是学生很难独立解读。针对这一现状，笔者提供了“PPT导学”这一支架，用动态的方式呈现竖式书写的每个步骤并讲解每个步骤表示的含义（如图2）。这样呈现能帮助学生更好地阅读教材及掌握竖式书写的顺序和含义。
“PPT导学”的最大优势在于，能将静态的文本转化成动态演示，有效突破重难点，并且可以反复播放，适用于一些程序化的技能的习得。如笔算除法竖式的写法，怎样画线段、画角、量角等学习内容的教学。
2. 支架2：“预学案”导学策略
以“三位数加法”一课为例，学生之前已经掌握百以内数的加减计算方法，进一步学习更大数的加减法对于学生来说不太难，适于自学完成。但学生通过阅读教材自学这一内容时，面临着两个困境：一是教材直接呈现几种计算方法，取代了学生的自主思考；二是学生易把解题当作学习目标，而不会思考不同解题方法的意义，也不会提炼“三位数加法”的主要方法及步骤。
基于此现状，笔者提供了“预学案”导学支架，引导学生会学。“预学案”的设计给学生留出了空白，提供了思考的空间，让学生自己尝试解答，并且针对不同的方法聚焦问题，目标明确，学习重点突出，学生学习起来更有条理。而且这个教学单元――多位数加法都是这样的结构，采用“预学案”导学能帮助学生固化这种自学方式，学生能用这种方法正迁移自学加法、减法等内容。
“预学案”的优势在于能聚焦问题，重点突出，帮助学生很快把握一节课的主要知识点，提炼主要策略方法。“预学案”适宜于知识进阶类的学习内容，即学生有一定知识基础，不需要教师过多指导的，可以独立自学的内容，如小数加减法、小数简便运算，等等。需要注意的是，“预学案”不适于概念类、起始类的内容学习。
3. 支架3：文本阅读指导策略
随着学生的阅读能力逐步增强，促使学生掌握自行阅读教材的学习能力是十分必要的。这时，教师可以提供“文本阅读指导”策略，帮助学生学会阅读。以北师大数学教材为例，教材的编写通常由一个情境引出数学问题，然后通过几个问题串引导学生探究学习新知识。学生自行阅读教材面临的困境是：把阅读例题当成解题练习，把教材方法当成自己的思考，不能抓住重点。这样的阅读导致学生缺少数学学习中很重要的一环，即对新知的探究和独立思考。基于教材的编写特点和学生的阅读现状，笔者提供了文本阅读指导这个策略作为支架，帮助学生掌握基本的阅读教材的步骤和方法。文本阅读指导通过4个步骤指导学生阅读：一读。读懂情境图，先不看书上的问题，自己提出问题；二解。读书上的问题串，不看解答，先自己尝试解答问题；三比。将自己的方法、同伴的方法、书上的方法放在一起比较有什么不同，看懂与自己不同的方法；四理。梳理本课的新知识点，找到与旧知识的关联，归纳方法。教师通过这4个步骤的引导，逐步教会学生学会阅读数学课本，学会自行从教材中获取新知识。
文本阅读指导策略的优势在于，操作简便，适用性强，能帮助学生学会阅读数学课本、善于抓住核心问题、关注新旧知识的联接，适用于中高年级学生的自主学习。
4. 支架4：单元结构化梳理单策略
研究表明，人们在解决问题时提取相关知识的能力差异表现为“费力”“相对不费力（顺畅）”和“自动化”3个层面。由于人一次所关注的信息容量有限，要是在处理任务的某些方面能够驾轻就熟，那么便能腾出更多的精力来关注任务的其它方面。例如，词义理解有困难的学生很难将注意力集中到阅读的内容上，书写有障碍的学生也很难将注意力集中到书写内容上。这些例子都表明，解决问题时顺畅甚至自动化提取相关经验和知识是十分重要的。因此，当学生学习的知识越来越多、越来越杂时，他们必然面临这样的困境，这些知识在脑海中的存放是散落的、杂乱的，在解决实际问题时，他们不能顺畅地提取相关的知识经验。这时，笔者可以提供单元结构化梳理策略为支架，引导学生学会处理、组织这些知识，将这些知识纳入更为完整的认知系统中去。
以三年级上学期数学教学为例，单元教学结束后使用单元结构化梳理单（如表3），引导学生对整个单元的知识点进行结构化的梳理和交流。在梳理单中教师提供了“知识点”与“相关问题”两个模块，帮助学生将已掌握的知识点与更多的问题情境相关联，也能更好地评估学生是否知道何时、何种问题情境适用于这些知识。
从作业中可以看到，学生提取的知识点大致相同，但是根据这个知识点衍生的相关问题各不相同，通过交流学生能将问题情境与相关知识建立更深刻、稳定的联系，便于他们遇到同类问题顺畅提取相关知识。
单元结构化梳理最大的优势在于，它能帮助学生将知识与具体问题情境连接起来，使学生将所学知识在脑海中围绕“核心观点”形成结构化模块，便于他们在解决问题时顺畅提取相关知识。这一策略适用于一个单元或一个主题学习内容完成之后。
总之，学生多样化学习技能的习得不是一日之功，它是一个长期的、贯穿教学全过程的发展目标，教育者应始终把教会学生会学这个目标放在重要的位置，才能促进学生学习能力的提高。
联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说道：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”在让学生学会自主学习的过程性研究中，笔者愈来愈感到学法研究的重要性。教育者只有在教学过程中，时刻把握以学生发展为本这根主线，指导学生掌握有效的自学方法，才能让学生真正成为学习的主人，最终达到“教”是为了“不教”的目的。
参考文献：