学问与智慧（实用3篇）

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学问与智慧1

“用计算器计算”是苏教版小学数学四年级下册第四单元的内容。其基本的教学目标如下：（1）初步认识计算器，了解计算器的功能，会用计算器进行较大数目的一两步连续运算，并通过计算探索发现一些简单的数学规律。（2）体验用计算器进行计算的方便和快捷，感受计算器在人们生活和工作中的作用，会灵活使用计算器，进一步培养分析、综合以及简单推理的能力。（3）经历计算工具的演变过程，丰富学习体验，感受人类的智慧，培养学习兴趣。

为此，笔者尝试在电子白板的功能支撑下，使40分钟的课堂跨越数千年的历史，让学生经历计算工具的演变历程，感受从算筹、算盘到计算器、计算机等的纵横跌宕；使数学史的介绍不再是数学课堂的“时尚外衣”，而变成数学课堂的“思想线索”，让学生体会人类是如何不断思考、不断超越的，认识人类智慧的伟大，产生对未来学习的憧憬和豪情。

同时，笔者尝试在电子白板的功能支撑下，使“认识与使用计算器”的学习过程成为由不断深入的问题驱动的探究过程，让学生在直观的展示与丰富的素材中唤醒知识和经验，激活双手与大脑，打通联系，获得通透感，并且在不断深入的操作与思考以及更为自由的呈现与表达中获得解放，提升创新力。

由此，具体的教学设计与思考如下：

一、追寻历史，感悟智慧

（一）课堂引入

揭题：孩子们，今天我们研究“用计算器计算”。

引入：计算器是我们日常生活中经常见到的一种计算工具。说起计算工具，它的发展其实经历了一个漫长的过程。下面让我们一起穿越时光隧道，看看古人是用什么来进行计算的。

（二）认识算筹

出示算筹：同学们，知道这是什么吗？让我们一起来听一段介绍。

播放：这叫算筹，是咱们的祖先在周朝时发明的当时最先进的计算工具。它是一种用竹、木或骨制成的小棒。计算时通常编出一套口诀形式的算法，一边计算一边不停地重新布棒。

提问：听清楚了吗？这就是古人用来计算的算筹。如果用算筹计算213+121，该怎么算呢？一起来看。

演示：（如图1）先在上位用算筹摆出213；同样的方法，在下位摆出121；最后将上位的213和下位的121都移到中位，合起来，能读出这个结果吗？——334。

（三）认识算盘

谈话：用算筹计算是人类伟大的创造。不过，遇到大数目计算，会怎么样？是啊！经过研究，人们发明了比算筹更加简便的计算工具。

出示算盘：认识吗？

提问：你了解算盘吗？用算盘怎样进行计算呢？我们就一起来用算盘计算746+837等于多少。

演示：（如图2）确定个位后，先拨746，再加837，可以从高位加起。加的时候还有一些口诀呢！八去二进一，三下五去二，七上二去五进一。结果是多少？

谈话：看了刚才的计算，你有什么感受？是呀！到现在还有人用算盘来计算呢。

［设计意图：四年级的学生一般对计算器已经有所了解并且能够初步使用，然而对计算工具是如何产生的、经历了怎样的发展过程并不了解并且充满好奇。引领学生穿越时光隧道，看看古人是用什么工具进行计算的，能够激发学生的学习兴趣。算筹和算盘是我国古代人民的伟大发明，从算筹到算盘则是人类计算工具演变史上的一次伟大飞跃，但是现在的学生对于算筹和算盘知之甚少。利用多媒体白板，还原真实的历史，再现摆放、拨动的生动画面（以及音效），带领学生认识算筹、算盘，了解如何利用算筹、算盘进行计算，简便快捷、妙趣横生。让学生在观察、操作、欣赏、参与中经历计算工具的改进过程，追寻前人的足迹，了解古人的智慧，

从而拓宽了学生的视野，触动了学生的心灵，点燃了学生的思维火花，激发了学生的探究欲望。］

二、尝试实践，积累经验

（一）认识计算器

提问：同学们，计算时你会选用什么计算工具？

出示计算器：计算器是现代人发明的一种计算工具。同学们都带了计算器，谁来介绍一下你的计算器上都有些什么？

提问：你的计算器上哪里是显示器、键盘？哪里是功能键、数字键、符号键？找一找。

小结：计算器功能键所包含的功能有很多，今天这节课我们只研究一些基本的功能，以后我们还会进一步研究。

（二）使用计算器

出示范例：154×76=；896＋1123=。

提问：会用计算器计算吗？谁愿意到前面来算一算？

交流：用计算器计算，感觉怎样？

出示练习：2800－1798=；3363÷57=；126×7÷18=；6848—579＋386=。

交流：使用计算器，有哪些注意点？你能给同伴一些建议吗？

［设计意图：由于学生对计算器已经有了一定的接触和了解，因此，让学生自己介绍、相互补充对计算器的认识，促使模糊、肤浅、零散的认识清晰、深刻、结构化。通过一组较大数目的一步、两步计算，让学生动手操作，亲身体验，并作出评价、进行交流，使学生真切地感受到使用计算器解决较大数目计算的优越性（快捷、方便、准确），并扎实地总结出使用计算器的注意点。这里，多媒体白板发挥了重要的作用。通过电子白板的演示，不仅清楚地呈现出计算器的按键步骤，而且充分体现出计算器的使用技巧；同时，能将学生思维中内隐的规则外显化，使教师可以有针对性地实施点拨和指导。］

三、解决问题，提升思维

（一）一定最快吗？

出示竞赛题：560÷70＝；9876－9870＝；976×56×0＝；25×83×4＝。

谈话：看大家算得这么起劲，老师也想和大家一起算，行吗？

交流：我已经算好了，一起来看看我算得对不对？刚才我看到也有同学很快就算好的，你为什么算得这么快？

小结：看来，计算器只是帮助我们计算的一种工具，并非所有的情况都需要使用它。

出示练习：810÷9＝；10902－3887＝；9756×1＝；3888÷108×156=。

提问：都是用计算器计算的吗？为什么？

小结：计算时，我们要具体情况具体分析，学会灵活合理地使用计算器。

（二）键坏了怎么办？

出示情境：周昊使用计算器时，突然发现数字键“8”坏了，他能用这个计算器算出“456×18”的积吗？

探究：先把你的想法写下来，再用你的想法算出结果，然后小组讨论、集体交流。

小结：同学们想出了这么多好办法，真厉害！虽然大家想的办法不同，但是它们都有一个共同点，就是回避了数字键“8”。看来，计算器只是一个计算工具，当它出现问题时，还要依靠我们的聪明才智来解决。

（三）只能计算吗？

出示游戏：从1～9这九个数字中选出一个你最喜欢的数字，在计算器上连续输入9次，然后用它除以12345679。只要告诉我商是多少，我就能猜出你最喜欢的数字是几。

活动：根据学生说出的结果，猜测他们喜欢的数字。

提问：我算的商是81，你知道我喜欢的数字是多少吗？为什么你能一下子猜得很准？有什么诀窍吗？

小结：其实，将喜欢的数字乘以9，就能得到上述除法计算的商；反之，用上述除法计算的商除以9，就能得到喜欢的数字。看来，计算器的用途真大，还可以帮助我们找出规律。

（四）无所不能吗？

出示挑战题：11111111×11111111=。

谈话：8个1乘8个1，会算吗？

提问：答案为什么会不一样？

小结：不同的计算器，显示器显示的位数不一样。当结果较大，超过显示器显示的位数时，就显示不下了。看来，使用计算器时，还是有一定的局限性的。

提问：遇到这种情况怎么办呢？

介绍：遇到较难的问题时，可以从最简单的方面入手。8个1乘8个1有困难，我们可以从1个1乘1个1开始算起。

提问：找到规律了吗？

小结：使用计算器难以计算时，解决问题更多地要依赖我们的智慧。正如英国哲学家培根所说：“人的智慧是天下最伟大的力量！”

追问：如果是9个1乘9个1，结果是多少呢？如果是10个1乘10个1呢？

提示：老师告诉你，10个1乘10个1时，规律变化了。变成什么新的规律呢？课后同学们可以继续去研究。

追问：是不是所有的计算器都不能计算这道题呢？用这个计算器来试试？

小结：计算器的种类很多。根据不同的计算，我们可以选择不同的计算器。比如，进行较大数目的计算，可以用这种计算器；计算个人所得税，可以用个税计算器；贷款买房，可以用房贷计算器。在网络上可以查到许许多多不同功能的计算器，它们大大地方便了我们的生活。

［设计意图：活用计算器环节共分四个部分。首先，通过一些可以直接口算或巧妙口算的计算，以师生竞赛、人机PK的形式，让学生动手操作，亲身体验，并分享、感悟老师、同伴的智慧，使学生认识到并非所有的情况都需要使用计算器，并学会灵活合理地使用计算器。其次，创设按键坏了的情境，让学生在解决实际问题的过程中，明白计算器只是一个计算工具，解决问题更多地依赖人类的智慧。第三，设计猜数的游戏，让学生在互动中感受用计算器计算的趣味性，并体会计算器对于探究计算规律的作用。第四，设计大数的挑战，让学生在矛盾中感受计算器的局限性，然后引领学生从简单的情况入手，自主、自然地发现规律、解决问题，从而巧妙地渗透了“化难为易，化繁为简”的转化思想，使学生进一步感受到人类智慧的伟大力量。以上环节的设计层层递进、波澜起伏，结合电子白板的标注、拖拽功能，将培养学生思维的敏捷性、灵活性，帮助学生灵活使用计算器真正落到了实处。而且，“计算器是快捷的，可是人脑有时能够战胜它”“计算器是方便的，可是按键有时会坏掉”“计算器是准确的，可是数目过大时也会失去准确性”等正反两面的辩证思考，不仅可以培养学生思维的深入性、系统性，而且可以帮助学生全面理解计算器。］

四、续写历史，激发热情

（一）了解计算机

谈话：进行一般计算时，人们通常使用计算器，但是要进行一些复杂计算，计算器就显得力不从心了，这时人们又发明了计算机。

播放：计算机操作简便，且计算速度快，能达到每秒钟几百万次。过去人工需要几十年才能完成的计算，现在只要短短几秒钟就能完成。

提问：听了介绍，感觉怎么样？

谈话：而今由大型计算机组，人们又提出了一个全新的概念——云计算。

播放：云计算是一种基于因特网的超级计算模式。在远程数据中心里，成千上万台电脑和服务器连接成一片电脑云，甚至可以实现每秒10万亿次的运算。拥有这么强大的计算能力，可以模拟核爆炸、预测气候变化和市场发展趋势。用户可以通过电脑、手机等接入数据中心，按自己的需求进行运算。

提问：听了这段介绍，有什么感受？

（二）畅想新工具

提问：孩子们，未来的计算工具会是怎样的呢？后面的书本上又会怎样续写呢？

谈话：这些，有待于大家去研究，去发明，去创造。老师期待着！

（三）课堂小结

提问：学了这节课，你有哪些收获？

学问与智慧2

[关键词]思想政治课教师；实践智慧；文献综述

[中图分类号]

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）24-0049-03

当今，新一轮教育改革对教师的能力提出了更新、更高的要求，推动着教师由知识型向智慧型转变。做一名智慧型教师需要教师在教学实践过程中生成并发展一种对自身教学行为进行反思的实践智慧，因此，教师实践智慧逐渐成为一个具有强大生命力和深远意义的课题，如何正确地看待和生成教师实践智慧也逐渐受到更多学者的关注。

一、国内研究现状

我国学术界对实践智慧的研究程度稍浅，时间稍晚。虽然早在20世纪末，郭金平、袁祖社就从哲学领域和社会学领域论述了实践智慧，但却并没有从教育领域论述实践智慧，也没有将实践智慧与教师教育教学实践结合起来。随着21世纪的到来，我国才逐渐积累了一些成果。

（一）研究背景

第一，学术期刊。2003年，吴德芳的《论教师的实践智慧》揭开了教师实践智慧的神秘面纱，这也是国内最早论述教师实践智慧的专门性学术论文。截至2015年6月，在中国学术期刊网上以教师实践智慧为搜索主题词的文章有92篇，其中，专门性论述思想政治课教师实践智慧的学术期刊文章2篇。这92篇文章大部分以一般性理论论述为主，结合具体学科的研究较少。

第二，著作或著作章节。关于教师实践智慧的专门性著作有范国睿的《诗意的追求――教师实践智慧案例引导》、邓友超的《教师实践智慧及其养成》以及舒尔曼著、王艳玲译的《实践智慧：论教学、学习与学会教学》。同时，姜勇等著的《教师自主发展及其内在机制》和王守恒等著的《课程改革与教师专业发展》都提到了教师实践智慧。但是这些著作年份都较早，知识更新不及时，一些新的观点并没有被采纳进长。

第三，学位论文。博士论文有以席梅红《教学实践智慧发展论》为代表的文章，共5篇；硕士论文有以郑苗苗《论教师的实践智慧》为代表的文章，共12篇。在17篇研究教师实践智慧的博士和硕士论文中，专门性论述思想政治课教师实践智慧文章的数量很少，仅为2篇。

虽然关于教师实践智慧的著作、文章不断增多，也近百余篇，但基本上是重复性的研究，真正有创意的研究寥寥无几。目前，就思想政治课来说，探究思想政治课教师实践智慧的文章只有3篇，分别是东北师范大学王荣华的硕士论文《高中思想政治课教师实践智慧研究》、东北师范大学李宏昌的博士论文《思想政治教师实践智慧问题及对策研究》和苗田的期刊论文《新时期培育和提升思想政治教育实践智慧的基本策略》。无论是对教师实践智慧还是对思想政治课教师实践智慧的研究，都主要涉及含义、特点和生成。

（二）关于含义的研究

国内学者对于教师实践智慧含义的研究，整理后分为以下三个观点：第一，知识能力说。李斌、赵瑞情和范国睿认为教师的实践智慧是一种知识的积累、能力的提升。第二，认识体验说。张兴峰和王素梅认为教师的实践智慧是教师对教学情境的认识和体验。第三，综合素质说。许占全认为教师的实践智慧是教师综合素质的生成和体现。由此可见，对教师实践智慧含义的理解众说纷纭。实践智慧最早是由亚里士多德的《尼各马可伦理学》翻译而来的，被汉译为“实践智慧”“实践理性”或“明智”。因此，这个命题必定会引出不同角度的讨论。但是，笔者更倾向于教师实践智慧是一种综合素质的提升，这很好地体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。

（三）关于特点的研究

国内学者关于教师实践智慧特点的研究，整理后分为以下三个观点：第一，生成性。教师实践智慧产生于教师的实践活动，而实践活动又是一个动态的、变化的过程，整个过程都伴随着不确定的因素。因此，教师要在应对这些动态的突发事件中使实践智慧得到提升。第二，缄默性。实践智慧往往是一种瞬时间的直觉反应，是以隐蔽的形式存在的，具有明显的不可言传性。但席梅红却对此有着截然相反的观点，她认为“实践智慧是教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，但它并非‘只可意会，不可言传’，而是可观察、可转述和可言传的”[1]。第三，个体独特性。教师的实践智慧是独一无二的，因为“不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教学的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的实践智慧”[2]。其实，教师实践智慧的特点远不止这些，还有实践性、德育性等。虽然这些特点并未在学术界达成统一认识，但也是确实存在、不可忽视的。所以，纵观现有的相关文章可以发现，一些学者对教师实践智慧特点的研究还是有些片面的。

（四）关于生成的研究

国内学者关于教师实践智慧生成的研究，整理后分为以下四个观点：第一，通过理论知识与实践的相互作用。“实践智慧的获得离不开理论与实践的交融和相互影响”[3]，实践智慧的生成要以理论知识为基础，并在理论知识的升华中发展实践智慧，积极促使理论知识在实践中转化为实践智慧。第二，教师的个体自我反思。王恩惠认为“只有将实践性知识内化成自己的思想并在教师头脑中得以重新建构，这样才能在教学情境中发挥其教育学上的意义，完成知识向智慧的提升，而实现这一过程的基本策略就是教师的教学反思”[4]。第三，加强教师合作。 “一个教师的教育理念与行为是这个人所属共同体的教育理念与行为的一种表现，个人的智慧是该共同体文化的实践的产物”[5]。第四，通过课堂实践检验。教师生成和积累的实践智慧究竟是否科学、准确，这需要课堂实践来检验，因为“教学过程可以预设，但教学过程的展开却并非完全依照预定的教案”[6]。在课堂教学的过程中会产生许多突发事件，这就需要教师运用实践智慧来及时感知和处理教学问题，以保证课堂教学的顺利进行。

综上分析，通过对国内教育领域对教师实践智慧文章的研究，笔者发现普遍存在如下四个问题：第一，对教师实践智慧含义的界定未达到统一认识；第二，对教师实践智慧的重复性、无用性研究文章太多；第三，缺乏对教师实践智慧和思想政治课之间的整合研究；第四，对教师实践智慧生成的理论论述较多，但对实践方法的论述较少。笔者认为，解决这些问题的关键是学者和教师要专注于实践而不是理论，只有回归到教育教学实践才能把握实践智慧的内涵和外延。

二、国外研究现状

笔者查阅到的国外关于教师实践智慧的资料大多是关于实践智慧的研究，并没有对教师实践智慧方面比较系统和完整的研究。国外的研究主要针对实践智慧的含义、内容和生成三个方面进行。

（一）关于含义的研究

西方实践哲学传统源自亚里士多德。亚里士多德认为实践智慧是一种反思性智慧。同时，其他学者对实践智慧的理解也有不同的观点：以奥迪为代表的学者认为实践智慧是“真实的、伴随着理的能力状态”，强调实践智慧的介理性；以里弗为代表的学者认为它就是对情景的感知、辨别与顿悟；以邓恩为代表的学者认为实践智慧是对人类有益的道德品性。综上分析，外国学者对实践智慧研究多倾向于一个伦理学和政治学的概念，虽然后来延伸至人类的实践智慧，但并未延伸至教育学领域，也没有专门地探讨教师的实践智慧，这也成为国外研究领域的一大憾事。

（二）关于内容的研究

对实践智慧内容的研究也为分三个观点：第一，亚里士多德认为“实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事；实践智慧不只是对普遍事物的知识，更重要的是对特殊事物的知识，并且经验在其中起了重要作用”[7]。所以，他主张生活实际就是实践智慧的内容，而且是生活实际中对人类有意义的事。第二，邓恩认为，实践智慧是使人走向真善美的行动倾向，这种倾向让人懂得如何更好地生活，是技术倾向所不具备的道德意识。第三，舒尔曼认为，实践智慧是教师教学观念的转化。因为“教学在本质上是一种复杂性的智慧工作”[8]，“教师教育必须转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观”[9]，这种观点更倾向于“慎思”的生成与发展。

（三）关于生成的研究

国外的学者认为实践智慧的生成途径主要有以下两种：第一，通过“教育叙事”，这种观点强调教师个体的反思。康内利和柯兰迪宁主张教师通过写日志、传记等方式进行单独的个体反思，或经过教师间会谈、参与观察等方式后再进行反思。第二，通过“合作的自传”，这种观点强调教师间的合作。巴特和雷蒙德主张一组教师先对工作的背景、使用的课程、教育理论等写出自我描述性的文字，然后进行组内批判性的评论，通过教师间的合作来生成实践智慧。可见，国外学者对于教师实践智慧的生成是各执己见的。但他们的共同点在于，都强调语言表达对于教师反思的重要作用，并以某种语言表达方式为媒介来设计教师活动。

综上分析，国外对实践智慧的含义、内容和生成都是未达成一致观点的，这给深入地研究实践智慧带来一定的困难。但没有矛盾就不会发展，在激烈的思想碰撞中会不断产生出更多、更新的观点，并最终会剖析出其本质。同时，这也正是我国学者需要深思之处。因为我国学者的观点大都相同，真正有建树的文章较少。教师实践智慧的发展不需要重复性研究，而需要实践性、创新性的研究。

参考文献：

[1] 席梅红。论教师实践智慧的可言传性[J].教育发展研究，2008（20）：75.

[2] 吴德芳。论教师的实践智慧[J].教育理论与实践，2003（4）：34.

[3] 杨燕燕。培养实践智慧的教师职前实践教学――以加拿大卡尔加里大学为例[J].全球教育展望，2012（4）：40.

[4] 王恩惠。蔡培菊。试论教师实践智慧的养成[J].教育科学论坛，2009（9）：38.

[5] 许占权。提升教育实践智慧 促进教师专业发展[J].教育导刊，2007（8）：8-10.

[6] 朱丽。教师实践智慧的生成与提升[J].当代教育科学，2008（12）：9.

[7] 转自洪汉鼎。诠释学――它的历史与当展[M].北京：人民出版社，2001：314.

学问与智慧3

关键词：教育智慧 教师专业化 教学机智

智慧的教育需要教育的智慧。当我们的教育停留在教师带着知识走向学生的时候，教师的知识是最重要的；但当我们的教育已经发展到教师带着学生走向智慧的时候，教师的智慧无疑就和教师的知识同等重要，甚至更加重要了。《教师角色与教师发展新探》一书中叶澜教授将教育智慧归结为解决教育教学中的新情况、新问题的能力，转化教育矛盾和冲突的教育机智，及时选择、调节教育行为的魄力，促进学生积极发展和创造的魅力等几个方面。我认为，教育智慧是教师良好的教学行为体现的一种品质，是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等方面的整合统一，是教师专业化的一种新境界。

一、教师教育智慧的表征

（一）独特性

独特个体性是教师智慧的首要表征。教育智慧具有高度的个体性色彩，体现着教师区别于他人的、个体的、个性化的独特教学风格。教育智慧是教师个体在教学过程中逐渐生成的；是某个人不断经过实践经验的积累与重组的结果；是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的。教师不断将既有的知识融入课堂教学中，并经过个人的重新诠释与转换过程，使智慧的生成符合现有的环境需求。所以，教育智慧是个体在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步生成的，是受教师个体的思维、个性、知识储备、自我形象、职业动机，以及所处的教育环境等的影响。它蕴涵了教师将一般理论个性化，及与个人情感、知识、观念、价值、应用情况相融合的结果。

（二）情感性

“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面、复杂的关心品质”。①对教育的责任感与情感是使教育智慧充满真善美的重要条件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面说明它的确是智慧，即高尚的才智，另一方面说明它在教育问题的解决中的确能够发挥作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的标准。因为它是教育活动规律的创造性运用，它是巧妙的；对学生的爱是创造性运用教育规律的动力；对学生的爱保证了教育思考必然利于学生的发展；教育情感的渗入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用爱的智慧，教育的使命要求教育者对孩子有责任与关爱，它是教师从事教学工作的基本条件，是教育者在教育上取得成功的前提条件。

（三）科学性

教育智慧能根据不同的教学条件、教学对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，以实现教育理论和教育实践的沟通、融合。经过对优秀教师或专家型教师的研究，发现他们对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和恰当性，即拥有丰富的“教育智慧”。拥有教育智慧的教师，能够在解决问题时从多角度加以整体把握，洞察多种可能性，并迅速做出决策。

（四）缄默性

教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，不能以规则的形式加以传递，是“潜移默化”“近朱则赤”“润物细无声”的。教育智慧是人们通过身体的感官或知觉而获得的，往往缺乏清晰的条理与明晰的意识，是“非批判的知识”，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，也无法清楚的表达或理性的加以反思，但它往往与教师日常的生活与经验仅仅相联，甚至可能是教师自己也说不清从什么地方获得的，是只能意会的一种体验。

（五）艺术性

教育智慧是科学化的艺术力量，又是艺术化的科学力量。教育智慧的力量具体表现为这样几种能力：一是对教育问题的逻辑化理解能力；二是对教育问题的直觉把握能力；三是创造性地解决教育问题的能力。这三种能力在发挥作用的过程中，都能显现出科学的穿透力和艺术的感染力。对教育问题的理解，基本上是一个科学问题。自然，理解教育问题的能力基本上是一种科学能力。但是，教育智者对教育问题的理解，其角度、方式，完全可以上升为艺术。对教育问题的直觉把握几乎就是艺术。但是直觉之所以能够发生，却一定是建立在无数次逻辑把握基础上的。假如教育者没有深厚的教育科学、人文科学的素养，对教育问题的直觉把握即使发生也很难靠得住。创造性地解决教育问题，具有很强的艺术特点。观察教育智者的创造性解决问题的过程，就等于是在欣赏教育智者的艺术表演。观察者深知其美，深知其妙，但无法重复，无法获得。

二、教师教育智慧的生成

（一）教师教育智慧生成的内部条件

1．高尚的教育道德是教师教育智慧生成的核心。

（1）爱岗敬业

教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉。教育信念的集中表现是教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心，教师的责任感在于把培养教育好每一个学生作为自己神圣的职责，教师的事业心就是坚信自己所从事的教育工作是崇高的事业。

（2）爱学生

师爱对学生的健康成长，对教育教学效果来说，意义重大。教师要努力为学生创设一个充满爱意的成长环境，让每一个学生感受到老师的爱，这就要求我们每一个教师都要作到“四有”，即：一有对学生爱的情感。二有对学生爱的行为。三有对学生爱的能力。四有对学生爱的艺术。

（3）爱美

只有爱美的教师才能塑造美的心灵，培养好的人才。我认为教师的爱美，主要表现为自爱。自爱分为两个方面：一是外在的，包括仪态美、语言美、书法美等；二是内在的，包括人格美，情感美等。

（4）爱知识

首先是向自己的教育对象学习。其次要向外行人学习。第三要向书本学习。第四要向社会学习，向大自然学习。

2．科研是教师教育智慧生成的重要途径。

科研兴教、科研兴校，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。教师科研能力的强化，正是教师创造力的表现，是教师教育智慧的体现。

（1）科研意识的培养

教育科研意识就是对教育活动的有意识的追求和探索，是运用教育科学理论指导教育活动的自觉，是对所从事的教育活动的一种清晰而完整的认识。教育科研意识由三个要素涵盖，即教育的信念与热情，教育的知识与经验，教育的眼光与智慧。

（2）在教学中开展行动研究

行动研究就是通过实践者在自然情境下对自身的实践进行研究，它以自主、实践、开放、反思为主要特征，以研究与开放式研讨为原则，以实践情境为主要研究场所，研究旨在解决现实问题，并通过实践来检验实践者对现实问题的看法是否正确，解决问题的设想和措施是否有效，实践者反思自己解决问题行为的成败，以达到研究者理性的自觉，进而切实地改变现实。行动研究有三种研究起点：

第一种研究起点是：研究起始于“不明”的情况。也就是指教师常可以因为一些大大小小的“疑惑”而开始进行研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象和长期存在的问题，都可以成为一项研究的起点。第二种是以现象的追问为起点。把自己放在里面以对现象的追问为支点提出“问题”，在这个过程中，研究者必须以深度介入的态度把自己放到事件的当中去。这是因为：“自己的问题” 自己更为熟悉，因此就最有发言权，最容易把握。而且从感情上来说也更容易接近和投入。第三种是教学即研究。现象是在教学实践中发现的，研究理所当然要根植于实践。在解读研究的过程中，要把自己的日常备课、教学过程、教育策略、相关活动的内容，与自己提出的研究问题紧密结合起来。

（3）建立激励机制，创设科研氛围

良好的氛围和高涨的积极性是促进教师科研素质不断提高的重要条件，教育主管部门和学校必须在这两方面下足功夫。一是氛围的创设，要采取有效的措施，积极开展丰富多彩的教育科研活动，如组织教师外出学习考察或参加各种学术研讨会，请专家来校开设讲座，指导教师开展科研等，通过活动促成良好科研风气的形成。二是建立物质与精神奖励的激励机制，完善考核评价体系，对教师的教育科研成果给予精神上的表彰与物质上的奖励。同时要把教师的教育科研成果与职务评聘、评优、晋升、获得科研资助联系起来，这样才能充分调动教师从事科研的积极性、主动性和创造性。

3．反思是激发教师教育智慧的源泉。

教学反思是教师把自己作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。教师进行教学反思要注意以下几个方面：

（1）理论的引领。理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。一线教师最大的问题就是工学矛盾。解决这个矛盾的简单办法就是要养成学习理论的好习惯，同时要学会围绕所思考的教育问题组织资源，开展研究。这样，研究、学习就成为工作的一部分，而教学实践也就成为对教学假设的实证性研究。当工作、学习、研究三位一体时，教师也就实践了“教师成为研究者”的理想。

（2）要具有问题意识。教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。问题意识至少包含了这样一些要点：这是个什么问题？这个问题有意义吗？这个问题有根据吗？这个问题有针对性吗？这个问题能解决吗？当我们用这些疑问去思考我们所面对的教育现象时，也许就会从中发现那些真正需要我们解决的问题。从方法上讲，采用文献法是做好这一工作的重要开始。只有通过查阅文献，才能够知道别人在这一点上已经研究到什么程度了，也才知道自己的研究有没有价值。如果我们善于围绕一个明确的主题（问题）开展相关文献的收集、整理工作，就能够由此而上升到研究的层面。

（3）积极对话。对话，是走出个人视界的平台。教师作为个体的精神劳动者，更需要多元的精神碰撞与交流。教学反思，如果总是停留在个体的层面，客观上就会影响到反思的深刻性，影响到反思者个体的成长。与同伴、专家的对话、交流则会丰富反思的内涵，扩张反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品质。

4．偶发事件的恰当处理凝现着教师的教育智慧。

教学机智是教师巧妙应对变化了的课堂场景或灵活机智处理课堂偶发事件的能力。教师的教学机智表现在以下三个方面：一是教师具有敏锐的观察力、灵活的思维力和果断的意志力。二是教师具有对学生深度的了解和诚恳爱护和尊重的态度。三是教师具有长期积累的知识经验以及教育技巧。教师可以通过以下几方面凝练教育机智：

（1）抓住不同个体的认识矛盾和思维碰撞，在师生共同的问题探讨中化解矛盾冲突，展示教学机智。（2）正视学生独特的观察视角和思维流向，在学生出其不意的问题发难中稳住课堂阵脚，彰显教学魅力。（3）捕捉学生平凡中的发现，在对事物的比较探究中抓住问题实质，提升教学品位。（4）运用矛盾的对立统一规律，在一反常态的问题处置中吸引学生视线，凸显教学风采。（5）发掘与课堂关联的教育因素，在猝不及防的教育情境中巧于化害为利，发挥教育智慧。（6）以发现的眼光看待学生，在吸收学生独具慧眼的教学建议中把握认识标高，提高教学境界。（7）关注学生的举手投足，在解读学生的弦外之音中师生感同身受，展现人格魅力。（8）确立正确的教材、教参观，在对教材的质疑批判中注重创造发现，强化教学艺术。

（二）教师教育智慧生成的外部条件

1．建立民主、自由的校园文化。

学校文化对教师的影响是很大的，他一经形成便成为学校成员所共有的和必须遵守的（有主动和被动遵守之分）的学校普遍文化，并对学校成员所共有起着规范和束缚作用。不良的学校文化组织只会妨碍教师教育智慧的生成，使教师不愿创新或不敢创新，教师只有按照教材、教学大纲和各种教学纲要进行教学，使学生在标准化考试中取得好的成绩。

民主、自由的学校组织文化允许教师进行革新、为教师各尽所能提供空间。在民主、自由的学校组织文化中，教师享有学术自由，充分享有教学和管理的权利。学校行政人员过多的咨询、顾问、视察等使得教师的自由权受到了侵犯，以致于教师本人也满足于驯服的执行学校的规程、上级的行政指令，而不把自己看作专业技术工作者。少了行政不必要的监督，教师更能自由表达自己，自觉自愿的进行教学创新，探究使学生全面发展的有效途径。在自由的教学中，教师关注更多的是学生，而不是教学，只有在这样的教学中，教师的教育智慧才能够得以真正的释放。

2．学校要创设有利于终身学习的校园文化。

对于一所学校来说，首先要创设积极的学习氛围。学习的氛围就是一种校园的文化，特定的校园文化形成有一个长期的酝酿过程，需要领导和教师树立一个共同的愿景，每一个人都为之而不断的努力奋斗。作为一校之长和学校的领导集体，都应该积极地投入到学习中去，从思想和理念的高度重视自身的学习，并积极与教育教学的实践相结合，创造出新的工作思路和工作方法。作为教师自身来说，也要从持续发展的角度来认识学习的重要性。教师是一个专业，要实现自己的专业发展，面对日新月异的信息和新知识，都不得不重视学习与吸收，把握新的形势和新的信息，适应时代和社会的发展。其次要开辟专门的学习场所和学习时间。学习要开辟专门的学习场所，让教师主动地参与到学习中来，在学习场所和学习时间里，让教师们一起分享教学中的喜怒哀乐，一起学习新的理念与内容，一起畅谈体会心得，一次来丰富教师的生活，获得一种教育教学的方法与理念，获得乐观的生活心态和浓浓的人文关怀。在学习的形式上，可以是多种多样、求新求异。看教育理论书籍是一种基本的学习方式，除此之外，可以在听课中学习，研讨交流中学习，思考现象中学习，网上论坛中学习……在各种丰富多彩的学习活动过程中调动教师的学习积极性，造就乐于进取的心态和不懈追求的动力。

注释：

①马克斯·范梅南．教学机智—教育智慧的意蕴．李树英译．北京：教育科学出版社，2001．12

参考文献：

[1]刁培萼 吴也显．智慧型教师素质探新［M］．北京：教育科学出版社，2005，37

[2]叶澜 白益民．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2002，163－166