口述历史论文范例精编3篇

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口述历史论文1

地方课程中的乡土历史资源是指学生所在地区的各种历史课程资源的总和，主要包括本地区的历史沿革、风土民俗、文化传统、名胜古迹、革命遗址、重要历史人物和历史事件等。基于广西教育科学“十一五”规划课题“广西新课程教材的开发中乡土历史资源的整合与利用研究——以桂林历史乡土资源开发与利用为例”课题组（以下简称课题组）的实践与探索，本文谈谈新课程教材开发中乡土历史课程资源的开发与利用。

一、在新课程视域中开发与利用乡土历史课程资源的价值考量

教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验稿）》明确提出：历史学习中要充分开发、利用乡土教材和社区课程资源，乡土教材和社区课程资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益。乡土历史课程资源的开发和利用为何被强调？试从新课改的三个角度进行分析。

（一）新课程视域下的乡土历史课程资源开发与利用

新课程持创生取向，认为课程不是纯粹的学科或教学计划，它是一种“符号表征”，是一种“文本”，通过解读和建构“文本”，寻找意义，揭示价值。课程实施的过程本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，课程实施的落脚点在于创造教育经验和发掘显性课程的隐性意义。乡土历史课程资源的开发与利用，契合了新课程的这一创生理念。

历史课程资源呈现出明显的区域性特征，各地遗留的历史资源各具特点。每个地区的教师和学生均可基于当地环境中的乡土课程资源、教师的教育经验、所教学生的具体需要等，通过整合教师、学生、教材、环境四要素，努力开发当地的乡土历史课程，因地制宜地开展历史教学活动。师生对乡土历史课程资源进行开发和利用的过程，正是创造和生成新的教育经验的过程，这是合乎新课程论的有意义的教育活动。

（二）新教学目标视域下的乡土历史课程资源开发与利用

1.知识与能力维度。乡土历史课程基于国家基本课程，是对国家基本课程的延伸和拓展。因为现行各版本新课标教材对于重大历史事件、历史现象的描述都较为简约，甚至点到即止，显得抽象而凝练。而乡土历史课程与此相反，它感性而博大，学生通过搜集、阅读乡土文本史料，考察历史遗迹遗址，或访问长辈、历史知情人等，可以获得国家课程文本之外更为丰沛的历史知识。亲身参与开发和利用乡土历史课程资源，可以培养学生观察历史事物的能力、利用历史知识的能力、创新史论的能力、合作学习的能力、动手实践的能力、语言表达的能力等。显然，乡土历史课程能够切实地培养和提高学生的综合素质。

2.过程与方法维度。美国教育家杜威认为，“教育即生活”，主张“从做中学”。我国传统的历史教育“以历史教师为中心、以历史教材为中心和以教室为中心”，将学生“关”在教室，导致教育与生活脱节，师生教育体验不多、不深。而开发与利用乡土历史课程资源，必须带领学生走出去，进行探究式学习，激发学生的主体参与性。在开发与利用乡土历史课程资源的过程中，学生可以主动参与乡土史开发，在遗存的历史现场感受历史，亲自动手整理历史材料，并在这个过程中探究：历史事件和现象为何发生，又如何影响其他历史事件的发生？如何分辨可信文献和“野史”资料？通过自主探究和自主解决历史问题，学生可以掌握历史学习和历史研究的科学方法。

3.情感、态度与价值观维度。历史教学，最重要的情感导向无疑是爱国主义情感的培养。前苏联著名教育家加里宁说过：“关于爱国主义教育，是从深入认识自己故乡开始的……家乡是看得见的祖国，祖国是扩大了的家乡。”我国著名历史学家章开沅教授建议对学生进行国情教育应从乡情教育开始，以避免历史德育渗透的生硬和牵强。实践证明，具有浓郁“乡土气息”的乡土历史使学生倍感亲切，生成于可以触摸的历史基础上的爱国主义教育有润物细无声之效，且能春风化雨，长久不衰。

（三）新教学方式视域下的乡土历史课程资源开发与利用

新课程改革的重点、难点之一，是促进学生学习方式的变革。教师要切实改变传统的教学观念和教学方式，引导学生自主学习、合作学习、探究学习，注重培养学生质疑、探究的意识与方法，关注个体差异，满足不同学生的学习需求，促进学生富有个性地学习。

乡土历史课程资源开发与利用具有满足新教学方式要求的适切性，有助于实现学生学习方式的转变。乡土历史课程提供了一个多样化、开放式和探究性的学习环境。在这个环境中，无论是乡土历史资料的收集，抑或是鉴别历史资料的真伪、得出历史结论，还是尝试撰写历史研究报告，都突出了历史学习的自主性、合作性和探究性。让学生参与开发和利用乡土历史课程资源的活动，可以充分发挥学生的主体性，培养其探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，帮助其形成科学的历史学习方法，增强其创新意识，为其终身发展奠定基础。

二、开发与利用乡土历史课程资源的策略与途径

（一）开发与利用乡土历史课程资源的三原则

开发与利用乡土历史课程资源，不能违背新课标的初衷，须谨遵以下三原则。

1.辅助性原则。在新课改主张建设的三级课程中，国家课程体现了提高公民素质的国家意志，是保障国民基础学力的底线。地方课程和校本课程是倡导教育民主、张扬师生教育自主权的产物。开发与利用乡土历史课程，是基于尊重和保证国家课程能够落实的前提，是在国家课程的“专业引领”下的适度拓展。从这个意义上说，开发乡土历史课程资源只能处于辅助地位，不能喧宾夺主，不可过于夸大乡土史教学的重要性。课题组对于乡土历史资源的选材，采用了这样的做法：对照人教版必修一、二、三的目录，确定开发乡土历史资源的方向和内容；以辅助国家课程教学的方式，优先开发和利用与教学目标相适应、与教材内容相关度高的乡土历史课程资源。

2.针对性原则。乡土历史课程资源包罗万象，取之不竭。以桂林为例，这座具有2 100多年历史的国务院首批公布的全国24个历史文化名城之一的城市，具有丰厚的历史文化底蕴。不说文字类史料，仅是石刻、壁书和遗址就不胜枚举。据我们调查，桂林现有文物古迹552处，被公布为各级文物保护单位的有346处，其中灵渠、靖江王府与王陵、李宗仁官邸与故居、八路军桂林办事处、甑皮岩遗址、桂海碑林等6处为国家重点文物保护单位。即使专业学者，穷尽一生也未必能对这些地方史料作出透彻研究，何况高中生短短几年的学习周期！因此，对于桂林市乡土历史资源的开发，我们的态度是：不是所有的乡土历史资源都要开发和利用，我们只能有针对性地选取有利于高效实现新课程理念、有助于学生把握和理解具体史实和历史概念、对学生终身发展具有决定意义的具有代表性的乡土历史资源。

3.主体性原则。在开发与利用桂林市乡土历史课程资源时，我们课题组始终坚持教师主导、学生主体、师生共同参与的原则。开发乡土历史课程资源的各个主要环节如查阅、收集和分析历史资料，访问历史事件亲历者，研究历史遗址，制作历史模型，撰写调查报告等等，都由学生亲自策划、推进和完成。教师的角色还原为“指导者”和“组织者”：比如介绍查阅资料的方法和途径，传授甄别史料可信性的方法，组织考察历史遗迹活动，指导学生组织召开研究成果报告会等。

（二）开发乡土历史课程资源的方式和途径

1.搜集整理文字类乡土历史课程资源。凡是通过文字的形式为历史课程提供乡土教育内容的资源都可以划入“文字类乡土历史课程资源”的范畴。我们搜集整理的文字类乡土历史课程资源主要包括乡土教材、历史档案、历史文献资料、地方志、家谱、族谱、科学技术史、文学艺术史、当地历史人物的回忆录等。作为历史文化名城，桂林市一直重视挖掘本土的历史文化旅游资源，我们着重关注桂林电视台、《桂林晚报》和“桂林人论坛”上的“老城记忆”板块。有时是直接收录有关的作品，有时是以其为线索补充完善相关乡土历史资源。课题组成员余敬敏、陈潇老师坚持发动学生养成剪报的习惯，凡与我们拟定的乡土历史课程资源库相关的材料，都督促学生及时地剪辑下来，并分门别类，建立材料档案。三年下来，他们的学生已经积累了几百页的素材。

2.实地考证非文字类的实物乡土历史课程资源。实物乡土历史课程资源是指以实物的形式存在的乡土历史课程资源，它的表现形态多种多样，有历史文物、历史遗址等。老师们时常带学生走进博物馆、纪念馆、档案馆、爱国主义教育基地。比如我们以朝代为序列，在课题组成员钟奕平、何红梅、陈潇等老师的具体组织下，近年来先后带领学生实地考证了宝积岩（桂林最早的人类活动遗址）、宋代城墙与护城河、靖江王府与王陵、孙中山桂林足迹、八路军桂林办事处等地方，并指导学生以调查报告、考察日记、考察视频、历史图片、主题汇报（历史课件）等形式记录和整理了这些物质形态的乡土历史课程资源。历史遗迹不仅是知识的载体，更是培养学生实践能力的平台。实地考证乡土史课程资源，既增强了学生对地方历史的感性认知，又启迪了他们的人生智慧；不仅让学生了解了家乡的优秀历史文化和优良革命传统，同时也增强了他们的家乡自豪感和使命感。

3.采访整理口碑类乡土历史课程资源。口碑类乡土历史课程资源主要指学生所在地区的历史见证人、历史学者（历史专家和教师）和阅历丰富的长者身上所蕴藏的乡土历史课程资源。他们是素材类课程资源的重要载体，他们能够在不同层面、从多种角度为学生提供历史素材和历史见解。为了了解建国以来我国人民家庭生活的变迁，课题组成员韦永容老师组织学生开展了“访问长辈、了解家史”为主题的调研活动，并收集了建国以来不同时期不同家庭的珍贵口碑史料、史实。

4.以研究性学习和主题活动带动乡土历史课程资源的综合开发。围绕研究主题，指导学生查阅相关书籍，上网搜索相应资料，采访历史见证人，并及时把所得到的历史资料、历史遗迹、历史故事、口述历史记录下来，写成文章，拍成照片、录像，再将研究成果集中进行展示，比如举办历史图片、历史论文、历史习作展览等。近年来，我们组织学生开展以“盘瑶民俗文化旅游开发”“桂林古建筑调查及保护”“灵川九屋江头洲古民居的旅游开发与保护”等为主题的研究性学习活动，借助研究性学习有效开发相关主题的乡土历史课程资源，取得了很好的效果。2008届高一学生徐剑、吕开端等在完成了“灵川九屋江头洲古民居探究”的研究性学习之后，在学习报告中写道：“我们从活动中收获了那么多，远远超出我们的想象。由此，通过阅读建筑这个特殊的实体课本，我们管窥到了建筑历史的小小一角，也了解了九屋这个小村通过建筑留给我们的历史信息——小村兴衰的曲折故事。就历史学习来说，我们获得了一种全新的学习方法——多角度地实地考察研究对象。更重要的是，我们还学会了将历史与现实结合起来思考问题的方法。”2011年，由刘旭老师牵头，课题组教师积极发动和组织学生参与《中学历史教学参考》杂志社举办的“发现身边的历史”的征文活动，共收集到本校学生的历史小论文30多篇，涉及“恭城文庙”“灌阳月岭古居”“桂林抗战”“访问抗战老兵黄海潮”“三年自然灾害时期的桂林”“桂林西山隐山石刻”等多方面的历史话题。其中，王兴海、周梓萌等同学撰写的《口述历史——三年自然灾害时期的桂林憶岭村》获得了优秀作品奖。

（三）利用乡土历史课程资源的方式和途径

1.在现行教材中进行嫁接、拓展。国家课程标准鼓励在历史教学中进行乡土历史课程资源的开发，这给我们及时利用乡土课程资源提供了很大便利。在使用国家课程资源的同时，我们根据教学目标和教学内容的需要，在历史课堂教学中适当补充、有机穿插了一些乡土历史课程资源，使它们与国家教材相互印证、相辅相成，在培养学生历史学习兴趣、补充教材史实、印证史论、拓宽教学内容和让历史生动、感性等方面发挥了积极的作用。比如，韦永容老师在讲授“社会主义建设道路的探索”一课时，曾发动学生通过翻阅老报刊、采访“老桂林”、整理资源库等方式获得该历史时期的乡土史资料；在学习完教材“全面建设社会主义的十年的成就和失误”的基础上，她安排了一个“讲述你所知道的桂林历史”的教学环节，让学生展示“桂林的浮夸风”“桂林的大跃进”“桂林各中学停课炼钢”的乡土历史课程资源，使学生对“成就与失误”有了感同身受的体会，教学效果非常好。

2.开设乡土历史专题课。乡土历史课程资源专题讲座可结合历史纪念日或结合当今时事开展，也可以结合历史教材中某一具体的教学内容进行。例如，时值抗日战争胜利65周年纪念，抗日战争史的授课刚好收尾，课题组何红梅老师便借助乡土历史课程资源，上了一节《桂林抗战》的主题公开课。由学生亲自收集整理的珍贵照片经幻灯片放映出来以后，在课堂上引起了学生更强烈的震撼。清明扫墓之际，课题组老师苏秋红、何山涛带领高一年级学生到七星公园开展了“凭吊英魂，缅怀先烈”祭扫烈士墓活动，结合研发有关抗战中桂林保卫战的相关资源，两位老师成功地整合出一节《抗战桂林城》的乡土历史课。学生在课堂上分组展示搜集来的有关桂林抗战的乡土课程资源，既是师生研究性学习的好机会，也使学生得到了很好的情感熏陶。

3.实地教学。乡土历史资源有一种直接的开发利用方式，就是与地方历史资源点合作，建立教学基地，开展实地教学活动。目前我校与桂林市历史博物馆、八路军办事处、靖江王府与王陵等多家单位建立了教学合作关系。友好单位支持我校利用其历史资源开展教学活动。2012年3月12日，值孙中山先生忌辰，课题组王德利老师带领学生走上桂林街头，开展了“寻访中山先生桂林足迹”的活动，并在孙中山先生北伐驻跸处——王城进行了现场教学。

4.开设选修课。《广西普通高中课程改革实施方案》指出：学校应根据本校的课程资源，有选择地开设选修模块，满足学生个性化的学习需求。课题组将搜集来的乡土历史课程资源进行归类整理，形成资源库，并借助乡土历史课程资源库，满足学有余力和有兴趣的学生修习。近年来，由贝桂鸾、李林波老师主讲的“桂林市乡土历史”选修课，深受学生的喜爱。

三、关于在新课程中开发与利用乡土历史课程资源的建议

历史是对过去事实的记载，历史知识不能像其他学科知识那样复原、复制，而且其由远而近的发展规律与学生由近及远的认识规律相悖，这些都不利于学生进行历史学习。乡土历史课程教学已被证明是符合经典教育理论的一种教学范式，它符合最近发展区理论、建构主义理论和现代教学设计论。

目前，国外的乡土史教育已经走在了前面，美国的历史课程设置的模式都遵循“由近及远”的原则，他们的历史教育通常都是从社区和乡土历史开始的。美国各州以法律的形式明文规定，必须开设本州的历史课程。在教学实践中，许多历史科教师倡导学生走出学校和课堂去亲身感受历史，他们把教学安排在博物馆、图书馆、历史专题展览馆，或者直接组织学生参观古建筑、古战场、古城墙，以增强历史的真实感。历史教师还十分注重组织学生开展乡土史方面的史料收集和编写工作，以亲身参与的形式，激发学生的学习兴趣和培养学生收集、处理历史资料的能力。他们由带领学生考察开始，之后再要求学生以调查报告、考察日记等形式汇报个人心得，利用主题班会的形式安排部分学生在课堂中宣讲，而其他同学参与讨论，培养全体学生的自主意识、参与意识、创新意识和创新能力。

尽管乡土历史教学的价值已被现代课程与教学论充分论证，其效果也已被发达国家的教育实践所证实，但是，纵观国内已经推进课程改革的各省区，乡土历史教学依然没有体现出其应有的地位，哪怕是辅助的地位也未可得。这就使得高中历史学科践行新课程理念被大大地打了折扣，诸如建设“历史校本课程”、实施“差异化教育”和“个性教育”等理念，明显无从落实。

乡土历史课程之所以不能得到社会、学校、家长、学生的广泛支持，本课题组认为，主要原因在于高考指挥棒的巨大影响，各级教育主管部门没有将乡土历史教学纳入教学评价体系。要使乡土历史课程资源开发真正落到实处而不流于形式，各级教育部门必须制订刚性的课程实施条例，建立完善、立体的乡土历史课程评价体系，对学校、教师、学生实施量化评价。至于是否把乡土历史课程纳入升学考试的范畴，以期引起社会的广泛关注，这也是一个值得探讨的问题。部分省市如上海市就已经在其高考卷中设置了一定分值来考查地方史。因为，只有这样，乡土历史课程资源才能得到更为充分的开发和更为有效的利用，依附于开发与利用乡土课程资源的诸多先进教育理念也才能真正物化为学生事实上的综合能力。

口述历史论文2

关键词：口述史口述档案档案馆

近几年，国内掀起了一股“口述史研究”的热潮。各类口述史专著如雨后春笋，一些电视台开办了口述史栏目，如凤凰卫视的《口述历史》节目，一些文史期刊也纷纷开辟了口述历史专栏。通过邀请一些亲身经历某个历史事件的人物来披露一些鲜为人知的历史内幕，从而使广大公众了解许多历史真相。

口述史是产生并发展于海外的一种记录历史的形式，美国是世界上对口述历史研究最为重视且成果和经验最丰富的国家之一，而美国口述史的根源又牢牢扎根于档案馆和图书馆。早期口述史的用途就是一种档案的记录方法，用以补充重要历史人物的文件。了解美国口述史的发展与经验对中国档案部门做好口述档案工作具有重要的现实意义。

一、美国口述史的发展经验

（一）美国口述史发展历史悠久，社会基础广泛，成果丰厚

美国最早的回忆记录可以追溯至十九世纪——哥伦比亚口述历史研究处（Columbia Oral a Reseerch Of fice）的一份抄本，其中包括了有关1863年纽约市征兵流血暴动的第一手回忆。1948年，哥伦比亚大学“哥伦比亚口述历史研究处”的建立标志着口述史学的产生。从1960年至1966年全美相继建立了90个研究口述历史的专门机构，1967年，美国成立了全国性的口述历史机构——口述历史协会（OHA）为口述历史学术上的交流和推进提供了平台。从此，口述史学在美国取得了突飞猛进的发展，甚至发展成为一种社会运动，口述史协会不断壮大，拥有自己的协会通讯和官方刊物。地方性口述史组织和研究机构不断增加，二十世纪70年代末，相关组织与机构已达到500多个，其遍布全美各个档案馆、图书馆、大学、科研机构甚至一些中学和民间组织。在美国的大中小学都设置有口述史课程，培养了大批历史学和相关领域的口述史专家。从研究成果来看，美国出版的口述历史论文、著作和音像出版物数量众多，其中口述史学理论与实践专著已经成为许多国家和地区开展口述史学工作的指导性著作。

（二）美国口述史研究有着严格的学术规范与评价标准

口述史学是一门实践性和操作性较强的学科，为保证口述史料的客观性和准确性，美国口述史协会做了大量工作，探索了一系列搜集、记录、编辑、保管和使用口述史料的方法和程序。1968年，通过了美国口述史的第一套“目标和准则”，规定了采访者、受访者和资助机构的权利、义务及遵循的原则。1979年又出台了“评价准则”，对口述访问和口述史料保管中可能遇到的各类情况提供指导性意见，同时提供了口述史学者间交流的通行标准。1989年和2000年又两次修订了这一“评价准则”，目前使用的版本制定于2009年9月，即“口述史的通用原则和最优实践”。其中有8条应遵守的重要原则和21条口述史料保管和利用方面的指导意见，对口述史工作的开展具有较强的指导性和实用性。

（三）美国口述史研究采取“自下而上看历史”，更多关注社会底层平民的生活

美国口述史的发展经历了两个阶段，第一阶段即由内文斯和斯塔尔所开创的哥伦比亚大学口述历史模式，主要基于对精英人物的口述历史访谈。二十世纪60年，美国口述史研究进入第二阶段，利用口述历史方法描述与赋权于那些没有文字记录和在历史上被剥夺权力的人群，更加重视下层平民大众的历史，挖掘拯救那些处于边缘位置的人们的“隐藏历史”。如：美国少数族裔（土著人、非洲裔、墨西哥裔、华裔美国人等）、妇女史、劳工史、社区史、家庭史等。出现了“自下而上看历史”的趋势，在其影响下，呈现出及其鲜明的“新社会史转向”，为当局决策提供依据，对改善社会制度，推动社会发展起到了不容忽视的作用。

（四）美国口述史研究跨学科交流频繁

口述史因其研究的内容涵盖社会生活的方方面面，因此，在美国，口述史学被广泛应用于社会学、人类学、民俗学、图书馆学、档案学、医学等人文社会、自然科学领域，跨学科交流非常频繁。口述史的访谈需要新闻学的采访技巧，选择受访者需要掌握一定的社会学抽样调查和统计方法，口述资料的保管利用需要运用档案学与图书馆学的鉴定、整理、编目和保管知识，采访资料与素材的转录与编辑需要语言学和文学的表达方式，口述史的传播需要现代媒介等传播领域的技术。每年，在口述史协会的召集下，来自全美乃至世界各地不同领域的口述史工作者都要召开学术研讨会，交流各自的研究成果与经验，学科间的研究理念相互碰撞，从而有效地推动了口述史的发展与壮大。

二、美国口述史的宝贵经验对中国档案部门的启示

（一）口述历史的兴起与档案有着密不可分的历史渊源

口述历史在美国的兴起最初是旨在弥补现存文件记录不足或空白的档案记载，即强调口述历史的史料价值。这种以保存史料为首要目的的“档案实践”主导了美国口述史学。现代口述历史、口述史学与档案工作有着密切的历史渊源。口述史学在发展之初只是被作为一种保存即将逝去的过去的声音的档案实践，其最终目的是为了保存尽可能多的资料供研究者使用。有学者认为，口述史的价值不亚于政府文件等文献。

（二）口述历史在保存城市记忆方面具有其他形式的文献资料无法替代的价值

人类在发明文字前就以“口口相传”的方式讲述自己的故事，这就是通过口述保存历史记忆的最早形式。当下中国对历史事件的叙述采取的是宏大叙事的传统，在这样背景下形成的历史记忆显然是不全面的。以北京为例，如果只有宏观大叙事框架下的历史记忆，那么这座古都的发展历程中将失去许多自身独有的城市记忆。例如在城市化进程中正在逐渐消失的老城墙、四合院、传统手工艺等。文献、档案等文字资料只能记录下历史进程中的一部分，无法了解其丰富的历史细节，深化和抓住历史真相和本质，有时甚至还会改变对历史本身的看法。社会生活尤其是底层民众的日常生活，传统意义的档案资料则记录更少。北京，这座历史悠久的城市，市民一直占据着绝大多数人口，这些市民的日常生活、社会习俗、行为方式、价值观念等是北京这个城市记忆不可或缺的重要组成部分，而这就需要通过口述历史的方式予以记录和保存，口述历史在保存城市记忆工程中具有重要的不可替代的作用。

（三）口述档案可以改善和充实档案馆馆藏

在中国的档案部门，特别是一些综合性档案馆所保存的大多是文书档案，其内容多局限在党政机关的工作记录，长期以来形成了各级档案部门馆藏结构单一的局面。加强口述档案工作，可以不断充实和丰富馆藏内容，从而适应社会多方面的档案利用需求，使档案部门真正发挥信息中心的作用。

（四）档案部门应重视口述档案的收集、整理和研究

纵观美国口述史的发展，档案部门扮演着重要的角色，口述史一直作为档案馆和图书馆搜集史料的方法，在美国，一些档案馆已经成为口述史的重要研究和保管机构。近几年，国内口述史研究的兴起与重视，对中国档案部门而言是一个非常好的契机，档案部门应重视和加强口述档案的组织管理、收集、保管和研究利用。

1.建立专门的口述史协会或中心，加强对口述档案工作的组织管理和监督

美国的口述历史协会成立于1967年，至今已有46年的历史，而在中国目前还没有全国性的口述史研究机构，而在档案部门更是凤毛麟角。成立全国统一的口述史专门机构，加强对口述档案工作的组织领导，形成一套完整的体系，使口述档案工作结合本地区的政治、经济、文化特色有计划、有步骤地开展，为保存城市记忆发挥作用。

2.制定符合中国档案部门的口述档案研究方法、学术规范和评价标准

作为一门实践性和操作性较强的学科，口述史有着一套从搜集、记录、编辑、保管到利用严格的学术规范和评价准则。这方面美国口述史同行给我们提供了值得借鉴的先进经验。中国档案部门应尽快制定符合本国国情与行业特色的口述档案行业规范，使口述档案在研究方法、制定流程、指导实践、保管利用等方面有章可循。

3.加强与其他领域和学科在口述史方面的合作与交流

口述史在中国目前主要活跃在历史学界，而档案部门与历史学界在开展口述档案方面鲜有合作。口述档案的内容几乎遍布社会生活的方方面面，在美国，跨学科间的口述史交流与合作非常普遍。档案部门应加强与历史界及其他学科的交流与合作，通过定期举办会议、研讨、出版刊物等方式，加强彼此间交流，借助各自行业优势，提高口述档案的研究成果价值。

4.重视对口述档案成果的开发和利用

档案部门在做好口述档案的资料收集、录制整理、妥善保管的同时，不应将其束之高阁，而应加强对口述档案成果的开发利用。可以采取编辑出书、举办专题展览、在报刊开辟口述专栏、与电视台、广播电台合作开展口述档案栏目等丰富多彩的形式，扩大社会宣传，提高公众的关注度。

口述档案在传统的以文字写史的档案主流外，成功开拓了自己的生存空间。尽管口述档案有着这样或那样的缺陷和不足，但其以多元化、民主化的特点，开辟了新的探索历史的空间，其与官方的历史文献一起互补长短，使我们的历史更加生动更加丰富。

参考文献：

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[2]唐纳德·里奇。大家来做口述历史[M].中国出版社，2006

[3]黄迎风。美国口述史出访总结[J].北京党史，2012 . （8）

[4]王景高。口述历史与口述档案[J].档案学研究，2008. （2）

口述历史论文3

关键词：练习讲评；说题；学会学习

课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。以教学任务作为课的分类基点，课可划分为新授课、练习课、复习课、讲评课、实验课等。

高中历史学科课型受课程性质与学科特点的制约，一般有新授课、复习课、讲评课三种。在多数教学研讨与展示活动中，我们更多接触的是前两者，如2014年12月某市“高中历史新课程培训暨说课评比活动”涉及必修一的《新民主主义革命》和必修二的《当代资本主义新变化》说课展示，2015年某区优质课涉及选修四《第二次世界大战的扩大》课堂展示，均属于前两者。

但事实上在高中历史教学中，适当的练习往往成为诊断学生学业水平和提高学生实践能力的一种常用的教学检测手段，相对应的练习讲评课也是高中历史教学的一种重要课型，但时常被广大教师所忽视，使讲评成为教学过程中最薄弱的环节之一。

一、现状透视：表象与实效的反差

教学案例1：练习讲评课传统的教学过程

师：同学们把试卷拿出来，我先把答案对一下……

师：在这次考试中错误比较集中的是以下几个题……

师：下面我们主要来讲这几个题目……

学生认真听、做笔记……

案例1是常规的练习讲评课上教师通常采用的形式，即批改后课堂对答案，就题论题，“唱独角戏”的授课方法。呈现的现象是：课堂秩序井然；教师口若悬河，分析深刻；学生“如饥似渴”地听、记，发出“会心”的微笑。结果是：学生上课分析过的题目还会问，同样的题目还会错，稍做改动的题目，思路就陷入困境。而教师常常发出由衷的感慨：“为什么讲过了还会错？”

教学案例2：练习讲评课堂师生互动场景

生：老师这道题我不会做（我做错了），你能给我讲讲吗？

师：此题题干考查我们对材料的理解，所以你仔细阅读分析材料……

生：可是我还是觉得应该……感觉……

案例2呈现的是师生互动过程中常见的对话。呈现的现象是：学生积极求知、求解、求分析，教师耐心细心辅导。一番师生互动后，学生仍会脱离题干知识，凭感觉分析。

以上案例，反映了一个普遍的现象，即高中历史教学过程中练习讲评存在教师主体低效经营问题。而翻开学生的一张张练习卷，一个个错题本，不难发现学生历史习题的错因主要为以下

几种：

（1）基础知识掌握不准确，记忆模糊，时常打架，有些甚至没见过。

（2）书本中的辅助知识关注少。

（3）题目理解错误，重点抓错。

（4）审题能力、从材料中获取信息能力欠缺。

（5）考试过程中学生的心理素质，包括细致审题、谨慎答题、思路明确等非智力因素。

细心分析，如果在每个错因前加上一个主语，自然应该是“学生”。既然是学生的做题出了错，为什么讲评时我们还会抛开学生，将主语换成“老师”？

《普通高中历史课程标准》强调：“历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。教学中应充分发挥学生的主动性……在问题探究过程中善于独立思考和交流合作。”那么，不妨让我们做个尝试，让学生来主导练习讲评课，即“学生说题”。

二、说题演绎：实践与意图的分析

所谓学生说题，即学生当“主演”，用“说”的方式，说错题，说错因，说对策。教师当“导演”，创设情境，课前分配任务，课中及时引导点评，是一种全新的教学探索。以高二第二学期一轮复习必修一《近代西方民主政治的确立与发展》练习讲评课为例。

（一）说题准备：依据学情分组，抽签分配任务

学生说题应符合学生学情。笔者所带教高二（16）班，班级学生思想活跃，敢于表现自我；具有较强语言表达能力；具备一定团结协作的能力。

班级实行小组学习模式，即根据每个学生阶段性智力、非智力等因素，班级平均分为8个大组，每组6～7人，每人名单下有一科目简称，代表该同学的优势科目。每个小组组名由自己设定，并推荐设立历史组长，由历史学科有兴趣、能力强、负责任的同学担任。组长负责协调组内合作和组外竞争活动。比如，“纵横组”由4女2男组成，性格活泼开朗，组名表达了他们希望通过多学习历史知识，能纵横古今中外的豪迈愿望。分组见图1：

高二（16）班分组图

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注：人物均为化名。

教师课前将练习进行反馈统计如图2：

一轮复习必修一《近代西方民主政治的确立与发展》练习错误统计表

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根据统计情况高错误率选择题和材料分析题作为招标问题，由各组抽签分配，允许各组间自愿交换。讲评课前将任务抛给学生，让学生再思考，并梳理答题思路，组长将讨论结果记载下进行课堂讨论。讲评时，每组在生生合作基础上，推荐1名同学进行说题，鼓励其他学生指出对方知识点和思维上的不足或补充。

『意图分析苏霍姆林斯基曾说：“在青少年中产生困难的最重要原因，就在于教育行动以赤裸裸的方式出现在他们面前。”中学生，特别是高中生，自主意识与思维的批判性明显加强，认知过程和情感的变化也表现出明显的目的性和自觉性。他们反感生硬的比喻、简单的贴标签和纯粹说教。因此基于学情分组，给学生提供平等参与的机会。自命组名，在说题前就“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感”，增强组内凝聚力。抽签分配和自愿交换，培养小组竞争之外的合作协调意识。

（二）说题过程：立足学生主体，促进学生成长

导入课前创设情境引导同学们对“90后”特点探讨。

师：同学们，今天我们要发挥“90后”的自主和个性进行说题，分析高中历史两大题型。

『意图分析教师通过创设情境，鼓励学生对自己作为“90后”的剖析，学生列举了很多，如自我，有个性，大胆，敢想，叛逆等。避免直接说题冷场现象的出现，营造说题前的热烈氛围，拉近了课堂与学生的距离。

第一部分：高错频选择题

1.错题1由纵横组王楠楠说题――自我剖析，主动学习

错题1：1篇历史论文的关键词含有“社会主义运动”“妥协”“制度设计”等关键词，据此推断这篇论文的题目不可能是（ ）

A.《17世纪英国宪政革命的博弈分析》

B.《1791-1875年法国宪法频繁变更的历史分析》

C.《浅谈辛亥革命及对中国政治现代化的影响》

D.《联合国的建立与挑战》

王楠楠：这道题我也做错，我运用答案与题干牵连套取的方法，比如A符不符合、B符不符合，以此类推，但最后发现还是不能最终确定。讨论后我们组一致认为关键是理解“社会主义运动”

概念。

师：什么是社会主义运动？

王楠楠：我们查了，“社会主义运动”指社会主义实践即工人运动社会主义革命、社会主义国家的建立，还有与社会主义有关的思想即空想社会主义、马克思主义思想的传播，17世纪的英国这些情况并没有产生。故选A。

师：分析得很不错，本题题干考查我们对社会主义运动概念的理解，需要同学们掌握基本知识概念并运用排除法。

『意图分析布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的接受者，而是把人的认识过程看成是一种积极主动的建构过程。学生说题中，经历了自我错因的分析、小组内合作交流、主动查阅理解概念的过程，这是一个主动探究生成的过程。教师最后对问题进行总结，一方面肯定学生的思路，另一方面从题目考查的角度进行深化。改变传统说教模式，分体现生为讲评主体，师为讲评主导的关系。

2.错题4由趣多多组张梦怡说题―― 一题多解，思维碰撞

错题4：美国1787年联邦宪法确立了一套“地域和体制的双向平衡机制”。这种分权制衡的机制体现在（ ）

①各州和联邦政府之间 ②联邦政府的立法、行政、司法之间 ③国会参众两院之间 ④总统与内阁之间

A.①②③ B.①②④

C.①③④ D.②③④

张梦怡：我们组讨论后认为有两种方法，方法一：只要对“分权制衡”进行理解，书本第123页内容提到美国联邦政府是各州的中央政府权力加强，各州在不违背宪法的前提下拥有一定的自治权，体现了中央集权与地方分权相结合，故①选；联邦政府分为国会（立法）、总体（行政）、最高法院（司法）三部分，三权分立相互制衡，②选；国会参众两院职能不同，众院提案，参院审议，双向制衡，故③选；答案选A。方法二：排除法，内阁制又称责任内阁，向议会负责，我们学习的近代美国政治制度中并不实行内阁制，而是实行总统制，故排除④，答案只有A。

学生鼓掌。

师：大家认为好在哪里？

生1：一题多解。

生2：联系到书本，基础知识扎实。

师：充分证明他们知识的掌握程度和灵活运用的能力。

『意图分析张梦怡同学历史学习积极性高，但存在的最大问题是无法与书本知识衔接，做题时“感性”倾向比较严重，但从课堂分析来看，她在全组的帮助下不但能有效衔接基础知识，而且史论结合，论从史出。

另外，本题说题中出现了一题多解的现象，这是学生思维火花碰撞的结果，也是学习力提升的体现。日常学习中，学生之间进行频繁的思想和方法交流，在相互学习借鉴中认识、感悟自己，对自己的解题存在的问题与优势能更好地把握，并期望与他人进行成果共享，从中体会学习的成就感，增强学习的自信心。

3.题10由立方石组李嘉瑜说题――组外求助，引导探究

错题10：（2014嘉兴桐乡模拟）1883年德皇威廉一世为“事故保险法案”说明理由：“国家应当比从前更关心那些急需帮助的人们……使这些阶级重新认识国家：它不是专门设计用来保护上层阶级社会的机构，而是为他们自己的需要和利益服务的机构。” 对此认识正确的是（ ）

A.德国民主政治走向完善 B.福利国家的初步建立

C.一种消除革命的投资 D.容克贵族走向投资

李嘉瑜：我们认为本题主要考查对材料的概括理解能力，材料说德皇颁布法案来关心急需帮助的人，从而使他们认识到国家是为他们需要和利益服务的机构。我们只能排除B、D，无法辨别A、C。所以想听取其他组的想法。

生：……（沉默）

师：现在我想请同学思考几个变式问题，第一个问题材料“事故保险法”在保护上层阶级还是在保护需要帮助的人们？

生1：需要帮助的人们。

师：既然颁布法律保护需要帮助的人们，能否说明德国民主政治走向完善？

生：……（沉默）

师：无法回答是因为你们混淆了民主与法制的关系，民主是法制的前提和基础，法制是民主的体现和保障。而民主是与专制相对立的，消除专制才能说明民主在完善，材料有涉及消除专制吗？

生：没有，哦，明白了。

师：颁布法律保护需要帮助的人能否缓和社会阶级矛盾消除革命？

生：能。

『意图分析虽然课堂说题前学生有充分的准备，但有些问题，或者是学生存在争议，或者是难度大，或者是易混点，或者是课堂上所学知识的盲点。需要教师利用学生暴露的问题、基于学生的知识能力现状和学生的生活体验，有意识地设计一些探究性、迁移性、发散性的问题，促进学生积极思考，使其产生强烈的求知欲望，利用已有的知识和能力，分析、解决问题。

第二部分：评答案，说材料题――角色转变，亲身体验

师：根据事先抽签结果本部分由盗墓组、可爱多组、嗷巫组、格格组、巨人组五组说题，请五组根据分析，给答案打分，并说明理由。

展示学生材料题问题突出的第二小题练习截图，各组讨论后回答。

格格组：（1）比较《德意志帝国宪法》与1787年《美国联邦宪法》的相同之处，应注重材料的分析概括。应注重材料的分析概括。相同之处：①建立联邦制；②国家元首受议会制约。得2分。（2）分析后人评价这部宪法是“民主立宪是虚，君主专制是实”的原因，应注重对材料的分析并注意结合材料。“①皇帝任命宰相，而宰相管理议会；②军队受皇帝指挥，皇帝可宣布国内任何地方处于戒严状态。”只能得2分，概括不全。（3）概括指出该宪法对德国历史所产生的意义。主要考查学生的比较分析、概括能力。意义：标志德国迈入资本主义时代。得2分。

生：……（讨论）

嗷呜组：前两问的分析和评分，我们一致，但是最后一问能否从社会的政治、经济、思想文化的角度具体分析。

师：当然可以，只要史论结合，论从史出，说明意义，符合史实，言之有理当然可以。

『意图分析材料题的分析，是练习讲评过程中较为困难的一个环节。以往教师为了简单化而“垄断”该讲评环节，通过教师口述或课件展示指导答题规范、材料分析、审题等，剥夺了学生的主体地位，效果两极分化严重。

教师必须认识到：教师不能，也不可能控制学生的思维，但可以设置一些活动，让拥有独立情感的学生亲身体验。教师在这部分有意创设角色转变的教学情境中，当场演练评分，学生切身体会到何种答案能让人“舒服”，并鼓励学生从中获得启迪，发表自己的见解，而非人云亦云。这种让学生身临其境参与教学的尝试，有利于学生走进课堂、感悟历史，提高学生学习积极性。

课堂小结今天同学们再次告诉我，“90后”的大家是有思想、有胆量、有个性的年轻人，21世纪是你们的时代，去拼，去尝

试吧！

『意图分析首尾呼应，并从情感态度与价值观的角度肯定学生的课堂表现，激励学生创新探索精神。

（三）说题反馈：收集反馈意见，知晓课堂实效

课堂效果如何，要看学生的评价。课后，笔者试着让学生谈谈对这堂课的感受，这是摘抄的部分学生想法：

“今天的试卷讲评课，我都认认真真听，很多学生都能直接从书本知识中获取答案，甚至知道在书本的哪里，真了不起，今后我也要好好抓书本的基础知识了。”

“以前我做题目时根本不去细细分析材料，直接根据问题

答题。”

“排除法在做选择题时好像经常可以用到。”

“今天历史课让我们自己分析题目，我们组在下课的时候讨论的很激烈，你一言我一语，这样的学习氛围真好。”

“我们自己发现问题解决问题，这种方式以后能经常尝试吗？”

……

从这些反馈看，这堂课得到了学生的一致认可，学生通过 “说题”，亲身体验思考、发现、探究、解决问题的过程，然后转化为规范的语言表达出来。这种教学模式一方面提高了学生学习的积极性、主动性，同时又培养了学生的多种能力，使学生真正成为课堂的主人，促进学生的全面发展。

三、理性思考：成效与反思的探讨

笔者反思：“学生说题”教学模式的探索，改变了传统的历史练习讲评课堂教学，生成高效课堂。下面就实效与反思两个层面对本课题研究作简要阐述。

（一）成效

1.课堂：活力、高效

课堂教学改革的核心环节是提升课堂教学的有效性。“有效教学”最终衡量标准就是“学生成长”，即不单用成绩高低来作为衡量标准，而是让学生“有效学习”。因此笔者认为课堂是由“学生”成就的。

学生在思想自由、宽松民主的状态下发表自己的看法。打开心窗，把遇到的困难和成功的体验充分地表露出来，人人乐意参与，个个情绪高涨。整个课堂将学生发展的主动权还给学生，尊重学生的个体需要，激发学生学习的需求和抱负，完善个体学习资源的整合，提高学生参与学习的热情，让课堂活力高效。

2.学生：互动、发展

学生说题避免传统练习讲评课同一题反复练，反复错，反复讲的恶性循环。充分利用学生独立发现问题、解决问题的能力，并且强调学生的学习过程不是被动而是主动发现的过程。

在生生互动中，一些知识掌握得较好的学生在谈了解题思路后，伴有同学们发自内心的“真棒”的感叹，伴有会心地点头。说明学生之间已经有了共鸣，在互动中将他人的智慧“为己所用”；一些同学就做题中出现的典型错误谈谈他当时是怎么思考的，反思为什么做错了，或者发出“求助”信号，其他同学在认真倾听过程中，已有的知识被激活，同时又发现了自己在知识掌握和运用中的不足，这会激励他们“查漏补缺”，增强学习成功的信心。

3.教师：更新、转变

整个教学过程是在教师精心指导下学生自主学习、自主探究、自主创新。体现教师教学理念的更新和课堂主体意识的转变。在教与学、教与研、学与研的互动中，懂得尊重与赞赏学生，拓展学习时空，使学生真正成为学习的主人。注重教学过程引导与小结，优化教学过程，减少无效或低效教学活动，提高课堂教学有

效性。

真正体现《基础教育课程改革纲要》精神：“教师改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”使学生学会学习。

（二）反思

1.教师的专业素质必须提高

学生说题课堂教学实施过程中，状况层出不穷，教师若没有相应的知识技能，不可能为学生提供科学的指导和帮助、进行合理的评价，也不可能为学生发展成为具有综合学习力的人才提供有效的服务。

2.教师创新能力应当培养

不具有创新能力的教师，是无法教出具有创新精神的学生的。教师在练习讲评课堂教学实践中可以创新设计大量说题教学案例，不断改进教学方法，发掘学生非智力因素，提高课堂教学

质量。

3.教师全面把握学生学情

说题需要学生根据题目要求有一定的知识掌握，分析能力和学习方法，语言表达能力。这需要教师对学生学情有充分把握，以因材施教，促进学生个性发展。

参考文献：

[1]郑琰。传道，让教学更有效[M].中国人民大学出版社，2009-09.

[2]王君威。加强历史试卷分析的针对性[J].历史教学，2006（07）.

[3]林燕花。浅议高中历史教学中非智力因素的培养[J].中学历史教学，2009（06）.