课程改革论文优推5篇

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新课改教学论文【第一篇】

论文关键词：新课程信念重建有效教学

一、教育改革呼唤重建教师新课程信念

当前，“以学生的发展为本”愈来愈成为人们认同的教育思想。这一理念可以展开为以下六个命题：学生的发展首先是为了能够成为自己，成为自己的幸福生活的创造者，并进而成为自由社会的建设者；教育的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且通过努力可以达到的；教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；教育必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展：教育必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色地发展；教育必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成促进学生的可持续发展。其中，自主发展是其核心和灵魂。一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力目标，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习习惯的人。因此，高品质的教育就是要促使所有学生的成功——造就自主发展的人。

为了造就自主发展的人，首先要提高课堂教学的效率，实现有效教学。教师要让学生过充实的精神生活，让学生感受到智力劳动的快乐；让学生全副身心地卷入到学习活动之中，让学生获得更多的成功的体验。让学生的自信建立在点点滴滴的成功的基础上，这就是造就自主发展的人的最根本的途径。其次要切实推行发展性评价。发展性评价就是旨在促进教师成长与学生发展的教育评价。教育评价有诊断、反馈、导向、激励、甄别等功能，而这些功能都可以服务于教师的成长和学生的发展。发展性评价的另一个原则即激励性、期待性，以呵护学生的自尊心和自信心，以便学生形成积极的自我形象。另外，在学生全部的生活之中，特别是在课堂生活中，教师要特别注重发展学生想象未来、憧憬未来、规划未来、设计未来的能力：着力培养他们一个十分重要的品质：干什么都要有一个明确的追求；要经常和学生讨论当下学习领域和学习主题的意义，带给学生理智的挑战，让学生感受到思考与探索的乐趣。最后，发展学生的学习策略和思考策略始终应该作为教学目标来追求。

课程改革的意义在于两点：一是课程改革有助于改造我们的国民性。这就必须改变每个人的人格定型期，即学校生活时期的生活方式．而学习方式就是学生的生活方式和发展方式。新课程强调学生主动地学习，实质性地参与教学过程；鼓励学生大胆质疑和积极探究；倡导提供给学生更多的实践机会和表现空间：强调学习过程中师生、生生之间更多地互动和合作交流：强调对问题的多角度的理解，鼓励不同观点之间的争鸣与碰撞：提倡发展性评价，力图带给学生更多成功的体验和美好的回忆。所有这些都将有助于学生形成积极、乐观、开朗、进取的个性，形成乐于分享、善于沟通、勤于反思、服膺真理、勇于承担、敢于创新的民主性格。二是课程改革有利于推动教师成为探索者。探索是教育的当然要素。探索意味着探索者不因循守旧、墨守成规．意味着探索者大胆尝试、追求卓越，意味着探索者经验的开放性和工作中丰富的动机。教师要成为研究者，不仅要研究教学内容，做课程的开发者，而且要探索有效的教学策略，探索如何创设教学情境和氛围，如何设计教学的活动．如何搭建师生、生生之间交流的平台，如何构筑研究性学习的支持系统，如何评价学习的效果，等等。因为探索，使得课堂多一份灵动和飞扬，多一些朝气与活力。教师的探索影响、引领和激励着学生的探索，课堂生活因为探索而变得悬念迭起、趣味无穷．变得开放、幽深、鲜活和魅力十足。师生因为共同探索。而享有着更高品质的学校生活。

二、教育改革实施需要重建教师新课程信念

德国思想家雅斯贝尔斯一再强调：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”“的确，教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质。”教育信念确立的基石就是人们对于社会的理想和人生的理想。如果缺乏现代文化精神的价值指向，缺乏自由、民主、平等、人权这些核心的价值，这个“理想”就值得怀疑。这意味着教师应该成为具有丰厚的文化底蕴、谙熟人类文明历程、确立现代社会的核心价值的人，成为有思想、有灵魂的人。教育是一种基于信念的行为，也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的；是高度自觉的，而不是盲目的：是基于生命的灵动与热力的，而不是机械、麻木与冷漠的。它还意味着教师需要不断地进行自我反思．不断地扪心自问，不断地眷注心灵，不断地投人生活和不断地成长。

三、重建教师新课程信念的应有内容

教师信念是指教师对于有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念主要包括关于学生、关于学习和关于教师自身的三种信念。基础教育新课程对教师的教师信念提出了新要求，新一轮基础教育新课程改革的核心理念是：“一切为了每一位学生的发展。”基础教育新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破教师在实施新课程过程中，只有逐步确立这些新课程教育教学的信念，并把各种信念相互接纳，紧缩相连，形成一个具有个人意义的信念系统，才能有坚强的意志去实现教育的目标和任务，对教育工作才能有一份责任感和强烈的事业心，才能培养出符合新课改要求的富有创新和实践能力的发展性人才。

四、重建教师新课程信念与实现有效教学

教师只有把信念通过教学实践不断地加以协调和修正方能找到恰当的适合自己、又适合学生与教学环境的有效教学。有效教学就要求教师首先应更多地去研读学生．在确定好适当的教学目标后才去考虑教学的方式方法，不去一味追求什么一鸣惊人的新招，也就是说，尊重学情、因学定教。其次是有效组织，营造民主课堂，创设真本、有效的教学情境，在预案生成过程中更多地关注学生的发展(发展学生的语言、思维、情感、态度价值观等)，开展教育性对话；要善于彰显教师的主导作用，教师要根据课堂生成实际，不断调整，展开教学。课堂教学应该以学生的学习为中心，关注学生的学习心境、学生的个性发展、学生的学习动机、学生的学习参与度、学生的协作能力、学生的技能发展等。

新课改教学论文【第二篇】

1．结合实际来巧妙设置问题

课堂教学主要是“教师讲学生听”的单向交流，只有通过一问一答才能实现师生间的双向交流，调动学生的好奇心和学习积极性，加深同学们的理解．根据新课改立足教材贴近实际生活的要求，初中生物由于与实际生活的天然联系较强，因而可设置的利于进行讨论的话题性问题较多．比如，在讲“生物圈中的人”这一单元的“人体需要的主要营养物质”的时候，教师在讲六类营养物质的时候就可以结合实际问同学们这样的问题：“现在女孩子都喜欢通过节食来减肥，大家知道实际上减的是哪一种营养物质吗？”让同学们进行讨论，然后再根据教材告诉同学们其实节食减肥最先减的是蛋白质而并非脂肪，而蛋白质是生命活动的主要承担者，因此节食减肥并不会对脂肪减少有什么帮助，而是首先会影响机体的正常代谢，引起内分泌失调和代谢紊乱，并且由于节食人体吸收的无机盐和维生素都会下降，引起许多相关问题诸如贫血之类常见问题，再给同学们普及我国人体的标准体重和健康控制体重的方法．这样既引起了同学们的好奇心，使同学们积极加入课堂活动中，又能加深学生对教材的理解，拓宽学生眼界．

2．改进方法以活跃课堂氛围

传统教学模式以教师为主体，因此课堂气氛一般比较沉闷，结合新课改以人为本的要求，在课堂教学中应以学生为主体，这就要求教师大胆地改进教学方法，以最大程度地调动课堂气氛．比如，现在提倡的将整个班分为几个小组，对课程内容分组进行讨论，既能锻炼同学们的独立思考和团队合作能力，又能最大程度地从学生角度出发来完成课程教学工作．这样的方法可以运用在讲“关注食品安全”这一章节的时候，就可以让同学们分组来推选一个代表来当“小老师”给班级上这一课，上完之后让同学们围绕课题分组讨论实际中还有什么方法来关注食品安全并发表个人看法，可以看出在以上过程中教师和学生身份互换，学生作为主体积极地参与课堂活动，而教师只是扮演一个课堂的参与者，只是通过方法的改进就可以达到活跃课堂的目的．

二、基本实验

生物作为一门自然科学类学科自然离不开实验作为理论的支撑，尤其新课改对学生学习方法的转化要求，新课标生物中实验要求较之以往更高，重点在于培养科学探索的精神，学生不再仅限于课本上的知识，更要亲自动手实践，以实验来丰富理论知识的学习，所以教师也应该按照新课改的理念，在实验课上不仅要培养同学们的动手操作能力，还要向学生们传递出实事求是和创新探索的科学态度．比如在做“洋葱表皮细胞装片的制作和观察”实验课的时候，向同学们讲清楚实验原理和理清做实验的步骤之后，有的同学做完实验后可能就会发现用显微镜竟然观察不到洋葱表皮细胞的细胞膜，这时候老师就可以反问同学们是如何看待这一问题，同学们进行思考和表达个人看法后，教师可以进行解释是因为洋葱表皮细胞的细胞膜太薄而并不是说没有，在生物中除了某些病毒之外都是具有生物膜的．

三、课后作业

作为巩固课堂教学的最后一步，课后作业显得尤为重要，同样地，做完实验后实验报告总结也是如此．只有通过课后作业教师才能了解同学们对新知识的掌握和理解程度，以便更具有针对性地开展接下来的教学工作．因此，课后作业除了对学生要求独立限时完成之外，也应该合理巧妙地布置以达到预期目标，以符合新课改理念．比如，在上“人体消化系统的组成”一课的时候，给同学们讲清楚了人体消化系统的结构和作用，课后习题可以这样布置，让同学们自己手绘一张人体的消化系统组成图，在主要腺体旁边标示清楚其作用，要求生动具体，这样的话就比让同学们写选择题填空题要更灵活，培养学生动手能力的同时，也注重学生的知识梳理能力，通过画组成图同学们也更直观清楚地了解了腺体的分布和作用，以后再遇到填空选择只要一想起组成图就可以举一反三，触类旁通．又或者针对课后习题，为了避免同学们翻阅参考书答案，教师也可以在不改动原题题干的情况下另外结合课程实际设置相关问题，以考验同学们的灵活运用知识的能力．

四、结语

综上所述，足见在新课改要求以学生为主体、促进学生全面发展和长期发展的条件下，初中生物教学必须根据学生在初中阶段的身心发展状况，结合自身情况，从多个角度改进教学方法，不断摸索新办法和及时进行总结，才能在符合新课改的要求下对学生实行全面的素质教育，以跟进时展需求．

新课改教学论文【第三篇】

学生缺乏学习兴趣

对物理学科的不重视和学习时间的不足导致学生在学习过程中遇到很多困难。比如由于基础知识掌握不牢，学生不能灵活地运用解题方法和解题技巧，导致知识结构不完整，学生的学习能力和学习水平自然也得不到提高，这又进一步让学生对物理学习有畏难情绪。

教师对教学工作信心不足

因为物理知识比较抽象难懂，而学生又缺乏学习兴趣和信心，致使学生在学习上存在困难，这就对教学工作产生了不良影响。虽然教师在备课、上课、批改作业等过程中付出了大量心血和努力，但由于学生基础较差、学习时间较少等原因，导致教学效果不明显。学生在考试中成绩不理想，教师对教学信心不足，这在一定程度上影响了学生的自信心，同时也影响了教师工作的积极性，进而影响了教学质量的提高。

2新课改下创新物理教学的措施

加强师生间的沟通与交流

在教学中，教师要加强与学生的沟通和交流，充分了解学生的学习需求和思想动态，了解学生在学习和生活中遇到的问题和困难，并帮助他们找出问题的根源所在，及时解决。通过与学生沟通交流，引导学生树立正确的学习态度、掌握正确的学习方法、养成良好的学习习惯，以增强学生的学习自信心。

制定合理的教学目标

要从学生入学开始就制定好每个学生的三年发展规划。在教学中，教师要注重基础知识的讲解，同时要突出重点、突破难点，对学生不易理解的知识要精讲细练。要善于引导学生提出问题，并帮助学生进行分析。要围绕教学目标开展教学活动，并结合学生实际及时对教学目标做适当调整，使教学活动更加有利于学生的发展。要认真了解每个学生的学习基础和接受能力，加强对学生的学法指导，结合学生的实际情况制定适合他们的教学方法，尽可能地做到因人而异、因材施教，从而能更好的提高教学效果，提高学生的学习能力。

充分发挥多媒体技术的创新优势

多媒体具有直观、生动、形象的特点，能够图文并茂地把物理知识展现给学生，从而激发学生的学习兴趣。在教学中，教师要善于运用多媒体，通过多媒体课件中的图片展示、视频播放和文字说明等形式将抽象的物理知识变得更加直观，以加深学生对抽象知识的理解和记忆。

3结语

课程改革论文范文【第四篇】

关键词：体育学科；专业化；课程改革；取向

我国最早的体育课程是体育教育专业，伴随高校招生规模的扩大和教育改革的深化发展，现阶段高校体育教育专业学生的就业情况不理想，相应的，体育教学设施、体育教学师资力量、体育教学软硬件等方面的问题也逐渐暴露出来。为了解决这个问题，实现体育教育和社会发展以及新课程改革的适应，在新时期，体育教育专业课程改革发展需要明确其发展取向，在实现体育教育专业化发展的同时打造以生为本的体育教育专业课程体系。

一、体育教育专业课程教学的现状

（1）高校体育教学缺乏对核心竞争力的培养。高校体育教学缺乏对核心竞争力培养的原因是多方面的，首先，高校体育教育专业长期将培养学校体育师资作为主要的培养目标，体育专业设置面较窄。其次，体育专业人才培养模式不合理。高校体育专业教育人才的培养集中在对知识、能力、技能的关注，忽视了对体育综合素质的关注，无法满足社会发展对体育人才的需要[此部分内容并没有说清楚学生的核心竞争力是什么，也没有说清楚高校体育教学中对学生核心竞争力的培养是如何缺乏的[1]。（2）高校体育教学就业渠道和市场受限[这不是高校体育专业课程教学的现状]。高校体育专业毕业生的就业渠道除了体育教师、基层业余体校教练员、社会体育工作者这些与专业直接对应的岗位外还能够考取公务员。但是受人才城市化发展的影响，城市体育人才饱和，但是乡村发展却缺乏大量体育人才。（3）高校体育课程体系模式化[此段内容应在详细些，具体说明高校体育课程体系模式化存在的问题，现内容一方面过于概括，一方面有文题不符的内容（标黄句子）。高校体育课程体系模式化表现在人才培养模式上。在固化的人才培养模式下在很大程度上限制了学习学习的自由选择和发展空间，无法发展个人特点。同时，体育教材内容与社会发展的衔接不太紧密，无法达到预期教学效果。（4）高校体育课程内容理论化。高校体育人才培养模式过度强调体育人才和社会发展需求的适应，使得体育通识教育课程设置比较薄弱，无法培养和发挥出学生的体育学习个性。体育院校体育教育专业由于理论课程较多，不符合社会发展需要，也不利于促进学生掌握正确的体育训练方法。

二、体育教育专业课程改革专业化发展策略

（一）改革体育教育专业课程体系。在高校教育的深化发展，新时期，高校专业化的体育课程体系不仅要拥有丰富的体育基础课程，而且还需要透过课程反映现代化的体育教育发展观念，体现体育学科特点。第一，以专业化为基本取向，优化体育课程设置体系。以专业化为基本取向的体育教育专业课程要注重体育教育、体育教学和体育教师的专业化发展，结合社会对体育课程的要求打造专业化的体育课程体系，实现对体育资源的合理、高效利用。本科体育教育专业要打造以专业能力为基础，以理论联系实践、课程学习和问题解决、讲座和创新培养结合的培养模式，切实培养高素质、社会应用型体育专业人才[具体怎样优化体育课程体系还是没有说清楚。第二，以实践能力为根本，优化体育实践课程体系。传统的体育教学主要以培养“技能人”为取向，忽视了实践能力的培养。体育教育专业课程体系革新之后的体育教育体系需要关注学生的主体学习需要，从探讨学生主动学习知识、自主学习机制为出发点，为学生的体育学习创设更多平台[此部分内容与优化体育实践课程体系无关]。从专业实践能力的内外结构出发，结合社会对体育人才需求，有针对的提高体育教育专业实践课程比例。[具体怎样以实践能力为根本，优化体育实践课程体系的内容没有说清楚，应减少类似作用或意义的论述，提出具体的课程优化策略[2]。（二）改革体育教育专业课程内容。(1)加强对体育教育学的发展研究。体育教育学是对体育教育现象和发展规律的研究。体育教育学发展中涵盖体育教育发展目的、体育教育研究方向、体育课程编制、体育发展和人身心发展关系分析等内容。体育教育学对体育教育学科发展有着重要的影响，体育教育学能够揭示高校体育教学的发展规律，为高校体育教育发展提供指导。((2)加强对体育教育和社会发展适应性问题的关注。伴随体育教师教育专业化的发展，高校原有的体育学理论、体育教材、体育教法显示出不同程度的落后。为此，在新课改的深入发展下，需要相关人员加强对体育教育发展本质、体育教育和健康关系、体育课程深化改革等问题的进一步思考。(3)构建体育教育学发展体系。现阶段，体育教育学发展体系的构建需要涵盖以下三个方面的内容：①从哲学层面体育教育发展和人身心发展之间的关系问题。结合社会发展对体育教育的要求，思考体育教育的目的、目标、原则和内容。②加强对高校体育教育内容和体育组织内容的评价。③实现高校体育教育方法和体育学习方法的统一。对于本科院校的体育教育发展，不用实现体育课程形式和体育课程体系的对应，基于体育教师专业化成长发展是一个长期性的过程，不能急于求成。（三）改革体育教育专业课程教学形式。第一，发挥教师教学主导型。在体育教学过程中要进一步落实教师为主导、学生为主体的教学理念，优化体育教学形式，充分发挥学生学习主体性，实现学生体育个人化学习。第二，重视学生在体育学习过程中个性的培养。通过协同合作学习让学生结合自己需要选择适合的体育学习方式，并在自评、互评过程中不断激发自己的体育学习潜能。第三，加强师生合作。在体育教学中，师生之间的是平等的关系，在教与学的过程中还需要做好师生平等交流。

三、结束语

综上所述，体育教育专业是我国高等师范类教育的重要组成，在新课改的深入发展和社会对体育教育要求的提升，体育专业课程设置也需要随着社会的发展做出相应的变革。针对现阶段体育教育课程改革盲目追求“宽口径”、“广适应”，逐渐脱离培养高素质体育教师的现象，需要相关人员能够对体育教育专业课程改革异位现象做出合理的分析，在促进教师专业发展和体现体育健康理念的基础上发展体育教育专业。

参考文献

[1]马桂霞。“体育、艺术2+1项目”体育技能类项目的设计[J].首都体育学院学报，2012,24(1):37-41.

[2]黄伟清。基于创业园视角的高职网球体育课程改革[J].浙江体育科学，2012,34(3):63.

课改论文【第五篇】

有关“中国国情与课程改革”的论争，深化了人们对新课程改革的认识，读来也备受启迪。这里，笔者无意介入“中国国情与课程改革”的辩驳，只是有一个疑问：在相同的国情下，为什么不同的学者会得出相异、乃至截然相反的结论？简单地回答观察的视角不同，并由此导致了“横看成岭侧成峰”，这样说虽不无道理，但仍没有抓住问题的要害。从一定意义上说，之所以在相同的国情下推导出不同乃至截然相反的结论，大多受立论背后的价值取向的规导。正是由于立论背后潜藏的价值取向的差异才真正导致了不同的结论。这就引出两个关键性问题：一是，从“是”中能否推导出“应该”，即所谓的“休谟难题”。二是，什么样的理论才是可靠的，或者说，什么样的理论才具有真理性？搞清楚这两个问题，也许才能正确地评价课程改革理论的正确与否。笔者把这两个问题称之为新课改理论可靠性的认识论基础，即课改理论之所以可靠的内在理据，用以说明课改理论正确的根据与理由。

一

从“是”中能否推导出“应该”，对于这一“休谟难题”，不同的学者有着不同的看法。休谟认为，事实自身无所谓应该不应该，“应该”依赖于主体，从“是”中不能推导出“应该”来。他说：“就以公认为有罪的故意杀人为例，你可以在一切观点下考察它，看看你能否发现出你所谓恶的任何事实或实际存在来。不论你在哪个观点下观察它，你只发现一些情感、动机、意志和思想……你如果只是继续考察对象，你就完全看不到恶。除非等到你反省自己内心，感到自己心中对那种行为发生一种谴责的情绪，你永远也不能发现恶。因此，恶和德都不是对象的性质，而足心中的知觉。”罗素进一步补充道----“关于‘价值’的问题完全在知识的范围以外，这就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情，而不足在表达一个即使我们个人的感情各不相同但仍然是可靠的事实。”所以休漠对于何种知识才是正确的、可信赖的，曾有一段“名言”----“我们如果手里拿起一本书来，例如神学书或经院哲学书，那我们就可以问，其中包含着数和量方面的任何抽象推论么？没有。其中包含着关于实在事实和存在的任何经验的推论么？没有。那么我们就可以把它投在烈火里，因为它所包含的没有别的，只有诡辩和幻想。”

倘若从“是”中推导不出“应该”，那么所有面向未来的理论就难以获得可靠性的认识论基础。因为面向未来的理论主要表达的是主体人基于现实的实际状况对未来的设想，是主体人的目的、愿望、期盼的诉求。这样，课改理论由于表达的是一种对未来教育的期盼、追求，就没有了可靠性的认识论基础。但是，人的实践活动之所以不同于动物的本能活动，就在于人的一切实践活动都具有自觉的意图，具有预期的目的，都蕴涵着一定的“应该”指向。而教育作为人类实践活动之一，却须臾离不开一定的价值取向。也可以说，教育理论(包括课程理论)大多包含着一定的价值取向，表达着主体人对特定的教育“应该”的诉求。可以说，在事实与价值截然二分下，价值判断被排斥在理性认识的领域之外，认为“事实陈述”是能够“客观为真的”，并能够被“客观地保证”，而价值判断则不能成为客观真理，并得到客观保证。在这个观念的支配下，教育理论由于蕴涵着一定的价值取向，经常从一定的经验事实出发表达对未来教育发展的期盼而备受责备，难以步入科学的殿堂。

相反，有的学者也主张从“是”中能够推导出“应该”来。穆勒在《功用主义》中便这样写道：“证明一种声音是可闻的唯一证据，是人们听到了它；并且，我们经验的其他来源也都是这样。同理，我觉得，可能提供的，证明一事物是值得想往的唯一证据，是人们确实想往它……幸福已经取得它是行为目的之一的资格，因而也取得作为德性标准之一的资格。”在这种论证中，穆勒仅仅从人的行为事实如何便直接推导出入的行为应该如何因为幸福事实上是人的行为目的，所以幸福应该是人的行为目的；因为人们确实想往某物，所以人们应该想往某物)，从而把人的行为事实如何当作了人的行为应该如何。再如，马斯洛曾如是说：“你要弄清你应该如何吗？那么，先弄清你是什么吧！‘变成你原来的样子！’关于一个人应该成为什么的说明几乎和关于一个人究竟是什么的说明完全相同。”

倘若秉持这种从“是”中直接推导出“应该”的观念，那么，中国国情是什么样的，课程改革就应该是什么样的，似乎有点决定论的宿命色彩。实际上对于课程改革理论而言，情况并不如此。基于相同的国情，不同的学者对于课程改革却持有不同、乃至截然相反的观念。那么，从“是”中又是如何推导出“应该”来的？

为了解答上述问题，让我们看一看，人们是如何从“是”中推导出“应该”来的。比如，我国中学生参加国际中学奥林匹克各科竞赛总能获得优异成绩，但国人却总与诺贝尔科学奖无缘，这是一种事实陈述；对此有人批评中国基础教育知识扎实但后劲不足，赢在起点却输在终点，这也是一种事实陈述。但鉴于如此事实，中国基础教育应该如何发展？从这些“是”中又如何才能推导出“应该”来？众所周知，培养学生的创新意识是课程改革价值取向之一，而这种培养学生创新意识的“应该”是如何从中国基础教育的“是”中推导出来？把这个从“是”中推导出“应该”的过程展开来看，其推导程序也许如下：

从上述两个事实判断中可以推导出中国基础教育最缺少的是学生的创新意识。(事实)

社会发展需要创新。(主体需要)

培养学生的创新意识有助于社会创新。事实与主体需要的关系)

中国基础教育应该注重培养学生的创新意识。(价值判断)

由此可见，“中国基础教育应该注重培养学生的创新意识”的“应该”是从“中国基础教育最缺少的是学生的创新意识”这一“是”中推导出来的，但并不是从“是”中直接推导出“应该”来，而是通过主体的需要、欲望、目的，从“是”产生和推导出“应该”来的。“应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的符合；“不应该”等于事实对主体的需要、目的与欲望的不符合。这是从“是”中推导出“应该”的逻辑。我们可以将它归结为一个公式：

前提1：客体之事实如何

前提2：主体需要、欲望、目的如何

两前提之关系：事实符合(不符合)主体的需要、欲望、目的

结论：客体之应该、善、正价值(或不应该、恶、负价值)

从“是”推导出“应该”的一般逻辑告诉我们，基于相同的事实判断，当主体的需要、目的与欲望不同时，从“是”推导出的“应该”就会存在差异，乃至截然相反。这是从相同的国情出发推演出不同、乃至截然对立的课改观念的根本原因。由于新课程改革不仅表征着教育内容、学习材料的更新，而且负载着培养目标、学习方式的转变，必然会带来各种教育资源的重新配置，从而“随着权力与资源再分配的深入，可能导致部分人迅速获得课程权威，同时也可能导致部分教育工作者特别是既得利益者包括管理者、理论发言者和权威教师迅速失去权威。”这样，伴随着教育利益关系的重新调整、配置，必然会引起人们对课程改革的不同的价值期待，由此生发出赞同、置疑或反对课程改革的观念也就不足为奇了。

二

由于不同主体的需要、目的与欲望的差异，从中国基础教育的“是”推导出的“应该”必然会色彩斑斓、繁杂缤纷。对于由这些多样的价值判断所建构的课改理论，人们如何辨别其真伪？如何辨明课改理论的可靠性？或者说，判断课改理论可靠性的认识论基础是什么？

应该说，课改理论的可靠性依赖于中国教育的事实与经验，即课改理论的建构必须建立在中国教育的事实与经验的基础之上。这是不言而喻的。这也是有人批评课改理论脱离我国教育的实际情况，认为课改理论是对国外理论的照搬与套用，不符合我国国情的内在理据。毋庸置疑，“不问国情”的课改理论势必丧失其可靠性的认识论基础，因为“适应国情”是任何改革(包括课程改革)成功的必要条件。但是仅仅有“国情”的事实经验的支撑，就一定能够证明课改理论的可靠性吗？从逻辑上讲，亲眼目睹一百个天鹅都是白色的，并不能由此断言所有的天鹅都是白的。也就是说，从一定的经验事实中并不能推断出全称的判断来。尤其重要的是，由于人们在课程改革中所处的地位、作用的差异，其对待课程改革的观念、态度与看法也各不相同。由此，当人们戴上关于课程改革的不同的价值观----这副“有色眼镜”时，从相同的“国情”中自然会推导出不同的“应该”来。实事求是地讲，有关“中国国情与课程改革”的论争，无论是哪一方都是基于中国国情而展开辩驳的。因为经验事实是任何理论得以成立的必要条件。关于这一点，明眼人一看便知，无需赘述。问题是不同的人关注、强调的具体国情不同，即有的人强调这方面的国情，有的人却强调那一方面的国情。从一定意义上说，课改理论的推进遭遇到各种现实国情的困扰与阻隔，诸如，高考制度的滞后、教育立法的滞后和教师研究的滞后。但针对这些现实的国情是知难而进，还是畏难而退，就不是课改理论正确与否的问题，而是对待课程改革的态度与立场问题了。由于这个问题不在本文所讨论的范围之内，在此点到为止。

的确，无论在什么情况下，课改理论的可靠性都应建立在经验事实的基础上；倘若脱离开经验事实，课改理论也就没有了可靠性的基础。这是课改理论让人信服的必要条件。但是，课改理论的建构又不能仅仅建立在经验事实的基础之上，即现有的经验事实是远远不够的。在创设课改理论时，还需要“思维的自由创造”或“理智的自由发明”，也需要“以对经验的共鸣的理解为依据的直觉”。按照G．摩尔的分析，一个概念或命题是“直觉的”，大致包含两层意思：其一，它在逻辑上是“自由的”，即“它不是除它之外的任何其他命题之推论”，所以不必受任何逻辑推理规则的限制或约束；其二，它在观念上是“自明的”，即它“仅仅凭它本身就是昭然若揭的或真实的”，因而无需依靠任何经验观察或理论推演方面的论证。这类概念或命题往往具有双重性质，就其尚有待于进一步检验(证实或证伪)而言，它们还只是人们所提出的一些未经证明的“假说”(或“猜想”)，而就其作为一个理论演绎结构的逻辑起点而言，它们又是一个理论所引入的一些无需证明的理论设定或“公理”。可以说，这是在相同的国情下，之所以得出各异的课程理论的原因之一。确切地说，在课改理论的创设时，一些价值预设往往不是基于理性的思考、推演和论证，而是基于超理性的直觉、灵感和信念等等。这些超理性的直觉、灵感和信念等常常成为课改理论建构的潜在假设，隐藏于课改理论的字面词语的背后。比如，独立自主、富有创新意识和实践能力之人的培养是振兴中华民族的关键。这一点，不仅社会科学理论的建构，即使是自然科学理论的建构也不例外。科学哲学的发展已发现，自然科学的核心部分(或称“硬核”)只是一种信念、信仰，而不具有“可证实性”。比如，坚信宇宙是和谐的、有序的，实在世界是人的理性可以部分地把握与理解的，这些信念就很难用经验事实完全证实或证伪。

从一定意义上说，一个理论既不是一棵从经验土壤中生长出来的“树”，也不是一个由理念自身所结成的“茧”，一个理论更像一张把理念世界与经验世界连接起来的“网”。对于理论之网的建构来说，既需要有基于经验观察的事实或实证的支撑，也需要有基于思维创造的概念或理念的支撑，这两者都是不可或缺的。从认识论的角度看，观念与实在之间的关系不是单向的，而是双向的：一是“从实在到观念”，即从经验观察到思维创造；二是“从观念到实在”，即从思维创造到经验观察。这两种途径构成了理论建构的双向互动。如此看来，理论的建构就不是人们的观念对于实在的“反映”，而是人们的思维能动地创造观念以描述和解释实在的过程。那么，在理论建构中，我们就面临着一个如何贯通理念世界与经验世界的问题，而这就意味着对于理论建构除了理念基础和经验基础之外，逻辑的基础对于理论建构而言也是至关重要的。因为无论多么深奥、多么复杂的理论，都是由一系列概念或命题所构成的知识体系，但理论不是概念或命题的无序堆积，在构成理论体系的概念或命题之间，必须有某种内在的而且通常是多层次的逻辑关联。光有许许多多概念或命题，无论它们是经验性的还是理念性的，若彼此之间没有层次性的内在逻辑关联，即使把它们堆积或罗列到一起，也终究称不上理论。同样，对于课改理论的建构而言，不仅需要一定的经验事实的支撑，也需要有思维自由创造的理念的帮衬，还需要论证逻辑的黏合与对接。也就是说，课改理论的建构是建立在经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础之上的，其可靠性问题也需要从经验基础、理念基础与逻辑基础这三重基础的牢固与否来进行考量、裁定与评判。

三

通过上述分析，判断课改理论是否可靠，既要看其是否有经验事实的支撑，是否言之有据，也要看其是否具有逻辑，是否言之有理，还要检索其论证的前提假设，看其潜在的出发点与立足点在哪里。因此，倘若要批评课改理论，单纯地拿事实说话就难以批驳课改理论，因为人们既可以拿这方面的事实证实课改理论，也可以拿那方面的事实证伪课改理论。比如，有人拿学生在课堂上的混乱、嘈杂来批评课改理论生活化的不合时宜，有人却从这种有序的忙乱中看到了学生主体性的发挥，等等。从某种程度上说，之所以对待课程改革观念纷呈、歧见迭起，就是因为单纯地拿某种事实说话，而忽略从事实的联系中把握事实，准确地讲，忽略了事实之间或言说之间的逻辑以及对论证的潜在假设是什么的追问。

就言说的逻辑而言，中国人不乏“相反相成、相生相克”的辨证思维，但却缺乏分析思维，相应地拥有思辨推理，却匮乏分析推理。而思辨推理严格说来不是一种逻辑推理，因为思辨推理会时时发生逻辑“链接”的中断．要依靠非逻辑的东西(比如直觉、悟性等)来过渡。这就使得这种推理的“有效性”成为不可判定的东西。中国哲学大多是不依赖于逻辑推理的箴句格言就是明证。诚然，辩证思维是一种重要的思维形式，但它首先必须合乎分析思维，即要合乎逻辑，否则，这样的辩证思辨就会变成诡辩，其中最突出的就是对辩证矛盾的误读与误解。辩证矛盾作为对事物对立统一的正确抽象，其意义在于强调全面动态地看问题。例如“帝国主义既是真老虎又是假老虎”，这句话无非是强调要从本质和现象、战略和战术不同的角度全面动态地看待帝国主义。这一判断的逻辑形式是“A并且B”。但这一判断有时却被错误地表达为一个不合乎逻辑的形式：A并且非A。这样，辩证矛盾就被解读为一种神秘的东西，它具有矛盾的形式，但表达的却是真理。倘若忽略言说的逻辑，使某种事物既是“A”也是“非A”，那么在某种理论能够证明一切之时．它也就走到其可靠性的反面。关于这一点，无论是赞成，还足支持课程改革的论证都应把自己的言说严格地限制在逻辑推理之中。否则，所有的论争都将失去明辨真理的目的，而变成一种无谓的“争吵”。