近代史论文【推荐4篇】

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中国近代史论文【第一篇】

我在读大学期间，曾上过邵先生讲授的中国近代史和近代中外关系史等课程。毕业留校后，又在邵先生领导的中国近代史教研室工作多年(主要是跟随教研室副主任荣天琳先生分担中国现代史方面的教学和科研工作)。所以我也可以忝列邵先生的众多学生之一，对邵先生多少有一些了解，觉得应该将我所了解的有关邵先生的一些事情写出来，以抒怀念之情。

我是1950年考入清华大学历史系的七名学生之一。历史系的系主任原是吴晗先生。但此时由于吴先生已担任北京市副市长，公务繁忙，无暇顾及系务，乃由邵循正先生继任系主任。在清华期间，除上过邵先生的课外，我由于曾担任历史系学生会的总干事，与系主任邵先生也时有接触。

1952年，全国高等院校进行院系调整，清华大学、燕京大学的文法院系大都并入新的北京大学。于是原清华、燕大和老北大历史系的绝大多数教师都聚集在新北大历史系，使该系教师阵容十分强大。系主任由翦伯赞先生担任，系副主任是周一良先生。中国古代史、中国近代史、世界古代史、世界近代史四个教研室主任分别由邓广铭、邵循正、齐思和、杨人四位先生担任，当时被戏称为“四大名旦”。亚非史教研室主任由周一良先生兼任，考古教研室主任由苏秉琦先生兼任(苏先生时任中科院考古所研究员)。还有新设立的国际关系史教研室，主任是王铁崖先生。1954年我从北大历史系毕业后，开始就分配在国际关系史教研室任助教。1957年王先生被错划为右派后，国际关系史教研室随之被撤销，此后我才转到中国近代史教研室。国际关系史教研室共有五名教师，其中两名是教授。王铁崖教授原是老北大政治系主任，另一位教授陈芳芝先生则是原燕大政治系主任。一个教研室即拥有两位系主任级的教授。至于中国古代史教研室，除主任邓广铭先生外，还拥有向达(兼任北大图书馆馆长)、张政、余逊等多位知名教授。由此可见历史系教师阵容之强大。

这种情况也带来一些问题，例如在教授评级时就对上述各位大教授(包括邵先生在内),产生了一些不利影响。

大约在20世纪50年代中期，在全国高等院校中进行了一次教授评级工作。北大历史系也在翦伯赞先生主持下，召开系主任和教研室主任联席会议进行评议。我当时兼任系秘书，作为工作人员也列席了那次会议。翦老在会上首先发言，大意是他认为在座的各位先生都是在各自专业领域中的知名专家学者，所以都应该评为一级教授。在讨论中，对翦老的发言似乎没有提出不同意见，大多是补充，如认为未参加会议的向达、张政、余逊等先生也应评为一级。记得只有王铁崖先生发言说，他是搞国际法和国际关系的，如果在政法界，他大概可以评为一级，但在历史学界，和在座的各位相比，恐怕只能退居二级了。后来经过全校平衡，历史系只批准了翦伯赞、向达二位先生为一级教授，其余上述诸先生一律被定为二级教授。当时在史学界就有不少人议论说，北大历史系的那些二级教授，如果分散在其他高等院校，大约都可能被评为一级教授；特别是邵循正先生，无论在中国近代史和近代中外关系史领域，还是在蒙元史和满清史等领域，都是国内外知名的权威学者，如在其他院校，一定会评为一级教授。例如在蒙元史学界，与邵先生齐名的韩儒林先生(当时有“南韩北邵”之称)在南京大学不就是一级教授吗！

大家都知道陈寅恪先生与邵循正先生多年来同校共事，关系介乎师友之间。邵循正与其弟邵循恪两位先生于1926年同时考入清华大学政治系本科。1930年毕业后又同时升入本校研究院。按清华当时惯例，在每届研究生毕业时，一般每系可选派其中一名出国留学。邵循正先生为了避免以后可能与其弟发生竞争，乃转系师从历史系主任蒋廷黻先生，攻读中国近代史和近代中外关系史。当时陈寅恪先生已在清华国学院担任导师，后又被中文、历史两系聘为教授。邵先生在清华学习期间，曾经选修过多门陈先生开的课程，学到不少陈先生特长的专业知识和语言文字，深受陈先生器重。1934年，清华曾发生过一件轰动教育界的“朱延丰事件”。大致情况是：清华在决定从当年毕业的研究生中选派出国留学生时，历史系有两名符合条件的研究生，即朱延丰(导师是陈寅恪先生)和邵循正(导师是蒋廷黻先生)。而系主任蒋廷黻只向校方推荐了邵循正一人。朱便先后向校领导和教育部申诉，认为蒋先生有私心，只推荐自己的研究生。一时闹得满城风雨。最后陈寅恪先生主动致信校长梅贻琦，说明当日历史系教授开会，研究该派谁出国时，正是他自己首先表态，“认为只宜派邵循正一人，这一主张得到与会各教授全体赞同，无一异议”。这样，朱才无话可说，一场风波得以平息。由此可见陈先生对邵循正的器重。还应该提到，邵循恪先生也被政治系推选为出国留学生。兄弟二人同时被选派出国，一时传为佳话。

1934年邵先生出国后，与陈先生一样，都是先去巴黎法兰西学院师从著名汉学家伯希和学习蒙古史、古波斯文等，次年即转入德国柏林大学继续学习。只是比陈先生少去一些国家。1936年邵先生回国后即到清华历史系任教。此后，两位先生乃长期同校共事。抗战期间，在西南联大的极端困难时期，二人在工作上、生活上互相帮助。1943年陈先生的名著《唐代政治史述略稿》出版时，陈先生曾对其门生蒋天枢说：“此书之出版系经邵循正用不完整之草稿拼凑成书，交商务出版。原在香港手写清稿则寄沪遗失矣。”想不到此手稿经王兼士先生保存多年，得以于2009年由古籍出版社影印出版。这真是学术界的一件幸事。

邵先生和陈先生有很多相似之处，其中突出的是，二人都不追求什么名校学位，早年著作都很少，论文也不多。但都是博闻强记，学贯古今，会通中外。尤其二人都掌握十余种外文和古民族语言，因而能将国内国外的各种文献资料和中西学者的众多研究成果融会贯通，纠讹辨误，发人之所未发。因此他们都在中青年时，即在国内外学术界享有盛名。

近年来不少书报披露，在20世纪20年代中期，清华成立国学院时，梁启超向当时的校长推荐年仅30岁左右的陈寅恪来院担任导师。当校长得知陈先生既无名校学位，又没有多少论著时，怀疑其能否胜任。梁启超当即对校长说：我可以称得上著作等身，但我的所有著作加起来，也没有陈寅恪几篇论文的价值高。这样，陈先生才得以进入清华大学。陈先生晚年目盲，他依靠惊人的记忆力和深厚的学术功底，在助手的帮助下，继续担任繁重的教学和科研任务，还写了《柳如是传》等若干名著。

邵循正先生一贯惜墨如金，寿命又较陈先生短，所以一生论著比陈先生更少。最主要的就是一本20多万字的《中法越南关系始末》和在他去世后才由张寄谦等先生编辑的《邵循正历史论文集》。前者是邵先生在读研究生时写的硕士论文，在20世纪30年代中期作为清华大学研究生论文丛书之一公开出版后，很快受到国内外相关学者的高度评价。邵先生因此一举成名。当时他还只是一位年仅20多岁毕业不久的研究生。以后多年来，仍有一些出版社把此书作为20世纪学术名著，几次重印再版。近几年还看到此书又新印上市。邵先生在学术功底和记忆力方面也有类似陈先生的表现。抗战时期在西南联大曾流传过“邵循正摸黑讲元史”的故事。说的是有一天晚上，邵先生应邀在联大作题为《元遗山和耶律楚材》的学术讲座。许多知名教授和姚从吾、罗常培、毛子水、吴宓等先生都来听讲。不料开讲不久，电灯突然熄灭。邵先生稍作等待，即脱离讲稿，摸黑继续讲下去。而且仍然旁征博引，仿佛还在看着讲稿讲，且内容无甚遗漏。在快讲完时，电灯复亮，全场掌声雷动。主持讲座的罗常培先生即席赋诗一首，盛赞邵先生的才学。抗战胜利后，邵先生又与陈寅恪先生一起应邀赴英国牛津大学任访问教授，并到比利时布鲁塞尔大学和鲁汶大学讲学。1946年回国后，仍到清华任教。

在思想和学风方面，我感觉邵先生实际上也继承了陈先生倡导的“独立精神、自由思想”的传统。新中国成立后，邵先生承认马列主义、毛泽东思想的指导地位。但他在讲课或著作中，从不像一些人那样，言必称马、恩、列、斯、毛的“教导”,并把他们的片言只语作为衡量各种历史是非的唯一标准；而往往是用许多确切的历史事实来说明这些革命领袖们某些具体论述的正确或局限。他从不主动去写那些政治批判或政治宣传一类的文章，也很少去看别人写的这类东西。他拿到别人的专著或论文时，首先是翻看文末的注释和参考书目。如果没有引用新的资料，他一般也是不会看的。

邵先生在讲课时慢条斯理，声音很低，而且往往讲半句，吸一口烟，下半句也被吸没了。学生们则习以为常，似乎不需言传，也可意会。邵先生对学生可以说是“有教无类”、“唯才是举”。凡是聪敏好学，功课优异的，不论他们政治表现如何，他都一视同仁地喜爱。比我高一班的一位学长1957年被错划为右派，但由于他知识广博，外文又好，邵先生依旧热情地带他攻读中外交通史，并把自己未发表过的珍贵笔记等资料，借他研读，使他学识大进。在我们班上，他最喜欢的是殷叙彝、张磊、周清澍以及比我们低一班的周良霄等几位。他们都是共青团员或学生干部，同时又都肯钻研业务，成绩优秀，得到邵先生的器重。毕业分配时，他很早就提议要殷叙彝留系任教。但中央编译局得知殷掌握英、德、俄等多种外文，乃指名将他调走，使邵先生遗憾不已。张磊、周良霄等则被留做研究生，分配跟随邵先生攻读中国近代史或蒙元史。周清澍虽被分配到内蒙古大学蒙古史研究所，仍不时求教于邵先生。邵先生也很器重他，经常与他交流学术心得。上述各位学长都已成为各自专业领域中的著名专家学者。

邵先生一生谨言慎行，在公开场合，对一些敏感的政治问题很少议论。但在“文化大革命”中，邵先生被作为“反动学术权威”,受到残酷揪斗、抄家、关入“牛棚”。直到林彪事件发生后，境遇才有所改善，得到“解放”,并被调去参与《元史》标点工作。邓广铭先生对于《元史》断句之难，曾有精彩论述：认为除了像邵先生这样的专家，一般学者都很难胜任。

近代史论文2600字【第二篇】

中国近代史纲要论文一 应当重视中国近代政治史的研究中国近代政治史的研究，在一段时间里，相对而言，显得有些被冷落。20世纪80年代以来，先是中国近代文化史研究的兴起，并成为热点。当时回顾过去中国近代史的研究，着重在革命史、政治史，觉得有拓宽领域的必要，于是文化领域受到人们的关注。但是在“文化热”中，又出现贬政治史的现象，有的研究者认为政治史的研究是浅层次的、表像的，只有文化的研究才进入到历史的深层，才是中心。随后，中国近代社会史也引起学者们的兴趣，对它的研究方兴未艾。但是，也出现与“文化热”中类似的说法，贬抑政治史的研究，甚至有主张用社会史取代历史的。这些说法是否确切，是值得推敲的。我虽是研究中国近代文化史，但并不认为文化是历史的中心。在同白寿彝教授的一次谈话中，曾经谈到什么是历史的中心的问题。白先生认为：历史主要是写政治，政治是历史的脊梁，经济虽是基础，但要受政治的制约，文化更要受政治的制约，文化不能作为历史的中心。话虽不多，却很精辟。美国著名学者塞缪尔·亨廷顿在前几年曾发表《文明的冲突》一文，引起了国际上强烈的反应。这篇文章认为未来国际冲突不是经济的、意识形态的冲突，而是西方文化和儒学文化、_文化的冲突。显然，这是把文化作为社会的中心，是起决定作用的。不论是历史上还是现实社会中，文化无疑有其应有的作用，但它不居于中心地位，不起决定作用。就现实国际社会而言，首要的是经济、政治利益，美国向他国推销其价值观、文化，也是为了实现其经济、政治利益。海湾战争，其根本因素也不是所谓_文化和西方文化的冲突。亨廷顿在《文明的冲突》这篇文章的基础上撰成《文明的冲突与世界秩序的重建》一书，对他在“文章中提出的问题提供一个充分的、深刻的和更详尽论证的解答”。尽管他在书中仍然力图说明根本因素是_文化和西方文化的冲突，但也不能不承认“海湾战争是冷战后文明间发生的第一次资源战争”。他说：“最关键的问题是：世界上最大的石油储备，将由依靠西方军事力量保护其安全的沙特政府和酋长国政府控制，还是由有能力并有可能利用石油武器反对西方的独立的反西方_的控制？西方未能推翻_·侯赛因，却获得了某种使海湾国家在安全上依赖西方的胜利。战争之前，伊朗、伊拉克、海湾合作委员会和美国曾为获取对海湾地区的影响展开了竞争。战争之后，波斯湾变成了美国的内湖。”[1]这里认为这场战争的关键是争夺对“世界上最大的石油储备”的控制权，“战争之后，波斯湾变成了美国的内湖”，都说到了实质所在。同是_文化的国家，为了石油、战略地位等经济的、政治的利益，彼此之间可以打起仗来，也可以支持、参与美国组织的对伊拉克的战争。这正说明，海湾战争的根本因素不是由于_文化和西方文化两种“文明间”的战争，而是经济、政治利益的冲突。贬抑中国近代政治史研究的一个缘由，是有些研究者认为以往中国近代史写的政治史，是阶级斗争史，有的人甚至指责为“阶级斗争为纲”。_在1888年为《_宣言》英文版所写的序言中指出：“（从原始土地公有制解体以来）全部历史都是阶级斗争的历史”，是“构成《宣言》核心的基本思想”[2]。列宁也说：“阶级关系——这是一种根本的和主要的东西，没有它，就没有马克思主义[3]。如果坚持马克思主义对历史研究的指导，那就离不开阶级分析和阶级斗争学说。至于将阶级斗争等同于“以阶级斗争为纲”，那是对不同性质问题的混淆。对于中国近代政治史研究的弱化，还因为以往史学界着重于从_战争到解放战争这些重大事件的研究，成果颇多，再做研究起点较高，向前推进难度较大，要下更大的功夫。然而这些大事件也不是没有可以继续研究的，还有不少问题没有完全弄清楚，有些问题也有待深入。即如_，近些年又陆续发现一批有关的资料，还没有很好地加以运用研究；关于他的思想等方面的评论，研究者的见解也颇有分歧；何况迄今尚未有一部学术价值高的、有份量的传记。重大事件自是中国近代政治史的重要内容，但不等于中国近代政治史，不是它的全部内容，中国近代政治史的内容是很丰富的，不应当忽视。中国近代文化史、社会史的研究，扩展了中国近代史的领域，无疑是有意义的。但不宜扬此抑彼，政治、经济、文化乃至军事、外交等都同样需要研究，都有研究的必要和价值。二 注重微观研究，也要重视综合研究近些年来中国近代史的研究趋向细化，具体问题的研究受到重视，取得了可喜的成绩。具体的、微观的研究很有必要，这是综合研究的基础，但是过分细化就会流于“碎化”。近代中国一百多年的历史，时间不短，人、事繁多，对全部细节或微小问题逐一加以研究，既不可能，也没有必要，即使研究了，也说明不了什么问题。细化的研究需要斟酌所择取的题目有没有研究价值，而有研究价值的题目也不应只是就事论事，叙事清楚，还要将它置于大背景中来考察，以小见大，说明问题。在具体的微观研究的基础上，要注意开展综合的研究。长期以来，中国近代史分门别类的研究，专题的研究，已经做了不少，有条件做综合的研究。在我们的研究工作中，分科、分专业，文学、史学、哲学等等各自属于不同的学科门类。在历史学中，又有中国古代史、中国近代史、世界史以及各种专门史之分。而研究中国近代史的人，又有专攻某一重大历史事件之别。这种分工过于狭窄，过于专门，不利于历史学科的发展，不利于人才培养，不利于出精品，也难以做综合的研究。中国历史上的人物不少都是通晓经、史、子、文学、佛学等，对他们的研究不能仅限于一个方面，应当是全面的。例如魏源，在中国近代史、思想史学著作中，主要是写他的经世思想，尤注重于《海国图志》及其名言“师夷长技以制夷”。魏源的经世思想，他的具有代表性的名著《海国图志》，无疑要着重论析。然而魏源博学多闻，年轻时究心阳明心学，好读史书，后随父至京师，从胡承珙问汉儒家法，问宋学于姚学shuǎng＠①，学《公羊》于刘逢禄，晚年又修禅礼佛。他一生著述甚多，除《海国图志》外，如《曾子章句》、《大学古本》、《庸易通义》、《说文拟雅》、《小学古经》、《两汉经师今古文家法考》、《老子本义》、《孙子集注》、《董子春秋发微》、《诗古微》、《书古微》、《圣武纪》、《元史新编》、《古微堂内外集》等，涉及经、史、子、佛学、诗文，仅经学又及今古文、汉宋学。要对魏源有精深的研究，不能只谈论某些方面，需要综合的研究。这关乎研究者的知识结构问题，应“通识”的要求。一个学科也有上下通、左右通的问题，力求改变过于专门、相互割裂的状态。

中国近代史论文【第三篇】

41.（12分）阅读材料，回答问题。

材料：“冲击—反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力；从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（见图10）。

根据材料并结合所学知识，评析“冲击—反应”模式。

（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确；运用材料中的史实进行评析，史论结合。）

为了准确把握学生的学习状况，更好地备战2013年的高考，2012年6月底，笔者组织了淮北市四所省示范高中即将升入高三的学生共199人进行了模拟测试。为了保证测试效果，尽量缩小和高考实战之间的误差，虽然笔者选择了各校基础知识较为扎实的文科实验班学生作为测试对象，但测试暴露出来的问题依然令笔者大跌眼镜。

命题者选取了涉及中国近代史研究的范式问题，以学术视野俯瞰高中课程内容，在总结中国人追求现代化历程中经验教训的基础上，引导学生思考在当今全球化的历史背景下，中国该如何应对世界的挑战。命题者希望出现“百花齐放、百家争鸣”的局面，希望看到有创意且论证严密的观点，进而以此引领中学历史教学的发展方向。但学生答题的现实和命题者预设的理想之间存在着不小的反差，折射出存在于中学历史教学现实中的偏差。

问题1：199人中，没有一个人选择“另有观点”，没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的中国近代史的解释模式。（当然，这可能在一定程度上受限于题目中的“运用材料中的史实”）

问题2：23人明确表示反对“冲击—反应”模式（15人），或认为该模式观点片面（8人），占总人数的%。这其中只有10人能给出反对的理由，占总人数的5%。但理由无一例外都是干巴巴的一条：“外因决定论”的错误。至于其他解释，如“西方中心论”“逻辑论证上的矛盾性”“预设前提”等等，无一人涉及。

问题3：选择赞成“冲击—反应”模式的，占总人数的%，但在如何“运用材料中的史实进行评析，史论结合”方面漏洞百出。具体表现以下几点：

（1）简单抄题，不会评析。基本没有什么评论，更甭提“评析”了。既没有从政治、经济、思想等角度对比分析近代西方文明的先进性和近代中国文明的落后性，也没有从“器物—制度—文化”被逐次认识的角度深入分析西方的冲击怎样促进中国“向西方学习”的深化。

（2）有史实无观点。部分学生自始至终未能清晰表明自己的观点，含糊其辞，罗列史实，甚至没有观点，对题目中要求的“观点明确”把握不够。不能充分提炼与运用材料所提供的答题信息，绝大部分同学都只是根据图片的提示，把“冲击”和“反应”中的史实一一对应起来，把图示中的重大事件用文字再重新描述一遍，依次罗列五次“西方的冲击”所导致的“中国的反应”。

（3）有观点，但缺乏史实支撑，而且有的观点明显偏离材料本意。

（4）史实与观点明显不符，分明是反对这种模式，但史实论证都是突出西方冲击的作用。

（5）缺乏思维力度。仅仅满足于完成观点到史实的罗列或做出平行的结论，对该模式的深层内涵理解不够，缺乏思辨精神，缺乏论证的理论高度。①

为什么会出现这种理想与现实两张皮的现象呢？是教学出现偏差？学生基础太差？老师引导不够？还是命题者过高估计了中学历史教学的水平？弄清问题的缘由方能有的放矢地解决问题。经过认真思考，笔者认为原因有三。

1.缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴

为什么199名学生中没有一个人能够提出与“冲击—反应”模式不同的解释模式呢？为什么学生反对“冲击—反应”模式的理由仅能列出一条“忽视了内因的决定作用”呢？为什么学生不敢清晰表明自己的观点，含糊其辞呢？笔者认为，主要原因是在平时的历史教学中，重材料训练，轻史观培养。师生缺乏学术背景，无法做到高屋建瓴，遇到超出教材范围带有学术性的问题，只能平视或仰视。在平时授课和高三复习时，中学历史教师虽然会用“冲击—反应”模式解读中国近代史，也对“近代化史观”与“革命史观”有所了解，但有多少人做过系统的学术梳理呢？有多少人知道“西方研究中国近代史的三种模式：‘冲击—回应’‘传统—近代’和‘帝国主义模式’”？②有多少人知道“20世纪以来，海内外对于中国近代史的研究主要有三种话语模式：一是‘冲击—反应’模式……二是‘侵略—革命’模式……三是‘早期启蒙’模式”？③有多少人知道“费正清‘西方中心论’的观点在70年代以后受到批判，被美国另一中国史专家柯文的‘中国中心观’所代替”？④有多少人知道“费正清‘冲击—反应’模式的局限性在于‘西方中心论’‘逻辑论证上的矛盾性’‘过分强调文化因素’‘预设前提’”？⑤……即使有人知道，又有多少老师认为为了应对高考，需要向学生粗线条地介绍“中国近代史的解释模式”？即使老师偶有涉及，又有多少学生真正用心去记、去想、去思考？

有不少人反映这道题“超纲”了，其实，高考并不要求中学历史教师进行深入细致的学术研究，只是要求中学历史教师了解基本的学术动态；高考试题也无意深究考生的学术观点，而更在意其是否能自圆其说。《课程标准》就特别强调，要“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”。①这道运用史料创设情境的小论文题，真正凸显了对学生探究能力和创新意识的考查，让学生在考试中充分体现主体性和建构性，是对新课程理念的最好的诠释。既与高中课程方案相吻合，又符合高中历史课程设计的基本思路。不仅没有“超纲”，而且正是践行了《考试说明》强调的思想。②对照《考试说明》，反思一下我们的高三历史教学，是不是眼界太窄了，过于功利了，只顾就题论题了？！

2.囿于教材体系，没有做到“用教材教”

为什么高达%的同学选择赞成“冲击—反应”模式呢？从教材本身来说，这是再自然不过的事情了！因为教材就是按“冲击—反应”模式编的，教师就是按“冲击—反应”模式教的，学生就是按“冲击—反应”模式学的。例如岳麓版必修二第二单元的标题是“工业文明的崛起和对中国的冲击”，下设“第7课新航路的开辟、第8课欧洲的殖民扩张与掠夺、第9课改变世界的工业革命、第10课近代中国社会经济结构的变动、第11课民国时期民族工业的曲折发展、第12课新潮冲击下的社会生活、第13课交通与通讯的变化”，非常系统地勾画出第一次工业革命后中西历史的发展脉络，非常直接地将近代中国社会经济的变化纳入西方工业文明崛起的冲击之中，非常清晰地印证了“冲击—反应”模式。再如，从二战后一直到60年代末，费正清的“冲击—反应”模式差不多成为美国研究中国近代史的主流，大多数研究中国近代史的专家学者们都把鸦片战争作为近代中国的起点。这种划分表明这样一个观点，即“中国近代的革命肇始于中国跟西方的接触。西方对中国的武力侵略，西方思想和现代技术的输入是这场革命的原动力”。③因为“冲击—反应”模式强调的是西方之“冲击”的决定性作用，所以只能把鸦片战争作为中国近代史的开端。④以教材为依托，中学历史教师对中国近代史的基本传授模式是：外部冲击导致内部变化（破坏性的变化和建设性的变化），导致中国人民的抗争与探索。学生高中三年都是在这种教材体系和话语体系的熏陶下成长的，所以对于“冲击—反应”模式，他们很难提出反对意见，更遑论“另有观点”了。平时老师在指导学生复习时，都只是依赖于所使用的教材版本，拘泥于教材的表述，只是“教教材”，而不是“用教材教”，没有在课程标准的指导下，把教材转化为学习材料，训练学生多角度地看问题，培养学生“论从史出，史论结合”，怎能指望学生在考场上面对新材料、新情境、新视角一飞冲天、一鸣惊人呢？正如安徽省历史教研员徐贵亮老师所言：“奉历史教科书为圭臬，对教材知识、结论的固化与墨守，对教材以外史识、史料、史论和史观的视而不见，不仅不利于历史教师本身的专业发展，对学生知识观、历史思维和视野的开放与拓展也是极为不利的。”⑤

3.思维能力不足，难于做到创新发展

本题的答题要求是“评析”，即分析和评论。“分析”是把一件事情、一种现象、一个概念分成较简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此之间的关系。“评论”是指批评或议论。“评析”本是带有总结性的认识，是分析持这种观点的原因和实质。但很多学生的回答却有史无论，仅仅罗列了某个方面的史实，没有用史实去说明自己的观点，没有将史实和观点之间建立联系，没有做到史论结合，甚至是毫无根据地乱发议论。不能把对问题的认识上升到抽象的理论认识层次，不能从理论上分析为什么持某一观点，以及这一观点的本质特点是什么。限于知识背景和答题能力，学生对“冲击—反应”这一模式唯有迎合，难以突破。只能就事论事，很难做出命题者所期望的有创意的分析、评论。

历史思维既要有证据，又讲究逻辑。没有逻辑的思维必然是混乱的。①要把证据逻辑化地表达出来，需要平时有目的地进行“论从史出，史论结合”的历史学习基本方法的训练。进行这方面训练的一个基本前提是，根据材料分析得出结论，而不是围绕结论附会材料。但是，在日常的历史教学中，脱离材料抽象分析的现象比比皆是，教师分析得“头头是道”，学生则听得“一头雾水”，还美其名曰：培养思维能力。其结果，除了给学生又生硬地传授了一个结论，再次增加学生的记忆负担之外，别无所获。②

作为中学历史教师，面对高考命题改革，我们所能做的应当是尽快适应而非单纯抱怨。重视高考就应该研究高考试题，从优秀的高考试题中，领悟命题者在教学方面的引领意图，从中分析教学的差距，从而改进自己的教学，提高教学质量。

1.加强史观教学，关注学术动态

随着新课程的实施，从高考全国卷命题到地方自主命题都很重视联系史学研究的新成果和学术观点的新变化，以此为命题素材，给学生以广阔的思维空间，鼓励学生独立思考，多角度、多层次、全方位地分析问题，以考查其历史思维能力和探究历史问题的能力。但与此形成强烈反差的是，目前的中学历史教学，虽然引进了史观，但基本上是蜻蜓点水，浮光掠影的。而且因编撰工作客观性因素的制约，教科书的观点难免存在着滞后性，因此，关注史学研究的新成果应该成为新课程背景下高中历史教师的必修课。教师在备课时应充分利用教学杂志、专业图书、互联网等，搜索有关特定历史主题的研究资料，了解学术界对这一问题的认识，并将其适时运用到课堂教学之中。当然，这并不意味着命题改革的导向是迫使中学历史教师大量补充学术资料，加重学生的学习负担，而是强调引导学生学会从不同的视角全面解读历史。

2.勤于阅读思考，完善知识结构

如何应对层出不穷的高考新题型？怎样了解日新月异的学术成果？如何适应不断发展的教学实际？除阅读外别无他途。只有通过阅读，才能主动吸收新的史学研究成果，并将这些新成果合理地运用到自己的教学与复习备考中来。③阅读有助于旧知识的更新，有利于学术视野的开阔，有益于理解力的提高，使知识结构更趋合理。读书的广度决定人生的跨度，读书的深度决定人生的力度，读书的厚度决定教学的高度。不会阅读的学生，是没有潜力的学生；而不爱读书的老师，也是没有希望的老师。面对高考命题改革，中学历史教师必须树立终身学习的观念，广泛阅读，厚积薄发。

3.训练思维能力，培养创新意识

高达%的同学选择赞成“冲击—反应”模式也说明平时的教学限制了学生的思维，中学历史教师没有充分做到带领学生从不同的角度去分析历史问题，学生面对新情境、新问题束手无策。纵观近年来新课程高考一些历史试题的材料或结论，常有突破教材束缚、质疑教材观点的情况，要求考生运用所学知识对其进行解释或说明，这代表着高考历史命题的趋向。已逝的过去无法“如实再现”，历史只能透过史料证据来重新建构。因此，所有的历史在本质上都是对过去的一种解释。教师的教学是一种解释，教科书的表述也是一种解释。研究者所处的立场不同，也会得出不同的结论；时代背景与学识水平的差异，也会影响到同一个人对同一个历史问题的评价。④新课程改革提出的“探究学习”，就是要让学生“善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。①因此，课堂上要求学生记忆的应该是那些基本史实，而不应当是历史认识。中学历史教师应当积极引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，教师不应当只是知识的灌输者，而应当是问题探究的引导者和方法的指导者，注重对学生历史思维能力的培养。就学生而言，要改变过分依赖教师和被动接受的学习方式，要积极思考、分析历史知识，特别是要积极参加研究性学习，培养探究问题的能力，在探究、解决问题的过程中做到史论结合，做到在历史思维中的逻辑推理有史实依据。要以问题为主线，强化学生的思维训练，教会学生整理思路，注意思维的层次性、逻辑性和整体性。②

4.练习历史论文，学会论证问题

《考试说明》对考试的内容作了概括性的描述，它特别强调要“考查学科素养和学习潜力，注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。③其实，这就是对小论文题型所作的提示。历史小论文的特点是用史实论证，有论点、有论据是小论文的基本思路。④获取试题提供的信息，对试题信息的认识、理解和把握是解答小论文试题的前提条件。获取和解读试题信息就是全面、准确地理解试题所呈现的图文内容和命题意图。首先要读懂试题探究的学术问题的范围，即依据试题提炼出一个完整的历史事物或历史现象；其次要读懂设问的角度；最后是解读试题的要 求。在具体的习题训练中，要注意避免将开放性的小论文试题当作列举题解答，只会罗列史实，不会表达观点；要通过不断变换材料、变换视角练习“小论文”这种题型，树立信心，把已有知识灵活应用，形成一家之言，言之成理，把观点进行提高和升华。要注意做到答题思路清晰，层次分明，文字通顺，逻辑性强。在表达过程中要“论从史出”“史论结合”，将自己的思考融入文字中，做到论点鲜明、论据充分、论述有力。

一石激起千层浪，如果真能像第41题的“冲击—反应”模式那样，高考命题的“冲击”导致中学历史教学的连锁“反应”，引导中学历史教师加强史观教学，关注学术动态；勤于阅读思考，完善知识结构；训练思维能力，培养创新意识，引领中学历史教学改革进一步深入，那真是中学历史教学界的幸事！

作者简介赵剑峰，男，1969年生，中学特级教师，安徽省淮北市实验高级中学历史教师。

李广元，男，1971年生，中学历史高级教师，安徽省淮北市濉溪中学历史教师。

董运动，男，1968年生，中学历史高级教师，安徽省淮北市濉溪二中历史教师。

近代史论文【第四篇】

提前到18世纪以至16世纪（JosephFletcher：《剑桥中国史》第10卷，中译本第41页），在国内也有学者着意去强调“晚清”、“民国”的思想史，而把1840年作为中国近代思想史起点的传统观点似在无声无息中消泯了（郑大华：《晚清思想史》，湖南师范大学出版社2005年11月版）。依笔者之见，中国近代思想史起点还是应为1840年。

中国近代思想史的起点已经被“近代”两个字所界定。尽管“近代”两个字的外延、范围极广，可以有较大的伸缩性，但不容否认的是，“近代”意义上的中国思想史是伴随着1840年中国近代历史的开端而发生的，或者说，“思想”与“时代”俱来，不能撇开“时代”空谈“思想”。如果我们承认中国的“近代性”是在1840年鸦片战争血与火的洗礼中开始的，那就必须看到无论是主动接受“近代性”还是被动接受它，其思想史的意义都应该从这时算起。

1840年，鸦片战争的炮火打破了中国沉睡的美梦。然而，这究竟是一个政治事件还是精神（文化）事件呢？按照今天有关经济、政治、文化的三分法，似乎从不同的角度作出肯定的回答都可以。在政治模式上，最为直接的冲突是资本主义与封建体制的对决；在精神层面上，最深层的冲突是中西方文化面对面的对话；而在最为根本的经济层次上，经济贸易的利益之争乃是中国与西方列强关系紧张的实质。这样看来，这一事件的发生便蕴含了多重意义。这也是中国近代思想史总是与中国近代史、中国近代政治思想史、中国近代经济思想史以及社会史、哲学史含混不清、纠缠暧昧的根本原因。从近代中国历史发生演绎的视角寻求思想史、政治史、经济史、社会史等的来龙去脉，无论其关注的视角如何变化，也不论其主体以及方法怎样，但在起点上却是一样的。一个事件的发生必然牵动着政治家、企业家以及思想家的心灵，由此驿动的心便演绎出了具有不同内在本质规定性的“史”。

我们关心的是思想史学科的内在规定性与起点的关系问题。既然各类思想史具有不同的内在规定性，它会不会影响我们所说的近代思想史的起点架构呢？回答是否定的。中国近现代思想史的“思想”可以像走马灯似地轮流转，也可以是多个中心不断地变换与位移，但这绝不是我们用以标新立异、重新确立起点的理由。中国近代思想史是一部思考国家、民族、社会与个人关系的历史，是一部典型的人文思想史。在救亡的旗帜下，启蒙/革命、立人/立国的孪生主题一直伴随着中国近现代思想史的发生和发展。自1840年以来，中国的近代史只有过去时、进行时而没有完成时。思想家思考的主题可以是“学术救国”，也可以是“教育救国”，还可以是“文化救国”、“实业救国”、“政治救国”等等，但不管主题如何变换，只要是关于民族命运和具有社会秩序的人文关怀，就都可以纳入我们描述近代中国思想史的范围。这是历史的书写，也是历史的铸就和注定。

我们看到，中国近代思想史的一个显著特征是其现代性与民族性的胶着融会。就前者而言，它可能是在无奈中走向现代，这个“现代”既包括“批判性”亦具有“当代性”；就后者而言，它可能是自为、自发、内在的守成。当然这个守成并不是不愿意走向现代，而是要按照自我的方式走向现代。以前些年史学界争论较为激烈的中国近现代史的两个基本写作范式而论，所谓“革命史范式”与“现代化范式”的对立或说转换不过是现代性与民族性的互为补充而已。具体到思想史写作上，单取其中的任一线索都不能充分诠释中国近现代思想史曲折、丰富和复杂的程度。张海鹏先生在《20世纪中国近代史学科体系问题的探索》一文中指出：“近代中国历史是中国历史上极其重要的一段时期。它是自1840年起逐渐走向半殖民地半封建社会的历史，也是中国人民从旧民主主义革命走向新民主主义革命，并最终赢得民族解放的历史。从另一个意义上说，是世界走向中国，中国被迫走向世界的历史，也是中国艰难走向现代化的历史……这段历史在中国历史长河中虽然短暂，却是中国从传统农业社会走向现代社会的转型时期，具有自身的独特性。以这段历史为对象的学科，是一个自成体系的学科。因此，虽然‘近代’的内涵会随着时间的推移而有所变动，半殖民地半封建社会的历史仍然可以作为独立的学科对象研究，是其他断代史无法取代的。因此，中国近代史学科不会因时间的改变而丧失其独立的学科地位。”（张海鹏：《20世纪中国近代史学科体系问题的探索》，《近代史研究》2005年第1期）张先生对于近代史学科的界定值得研究中国近现代想史的同仁借鉴。实际上，中国近代思想史面临的问题是中国近代史面对的问题的一个分支。我们无法轻易涂抹中国近代史与近代中国思想史的同构性，同时，我们也必须看到思想史与近代中国历史发展的异构性。譬如说，文化社会学上的“堕距理论”告诉我们，当一个社会变迁或发生转型时，最先变化的是物质文化，即经济结构，其次是政治模式，最后才是精神、心理的文化层次，这也是整个社会系统中最难以改变的部分。由此以来，中国近代思想史研究的对象是中国近代社会发展史上最为滞后的那一部分内容，但又是最为敏感——一旦改动将会影响到整个民族的生活方式、日常习惯、行为思维的那部分内容。

一部中国近代思想史就是一部中国知识分子不断寻求现代化的过程的历史，这个探索反映在思想文化领域也就是现代性的追寻。关于现代性的解释，在思想文化研究领域众说纷纭。但有一点笔者坚信，无论现代性有多少副面孔，总是在现代与传统的张力中变动不居，否则我们的思想史研究就失去了评判的中介和依据。值得注意的是，中国现代性的追寻总是和民族性胶着在一起。也正是在这个意义上，我们必须清楚中国的知识分子在关心国家命运、民族前途、人文个体时可能认同的手段与方法不尽一致，但在走向现代这一点上却并无二致。有了这一点共识，我们中国近代思想史的起点问题的认识也就相应地深入了一步。