法学研究 法学研究论文（优质5篇）

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法律研究【第一篇】

宪法与行政法这二者之间有一定的联系，这与他们二者本质目标具有一致性有关。他们主要目标本质就是限制行政权力，使立法权和行政权处于分离状态，这样的限制通过立法行为实现。《立法法》的内容中也有这样的限制，立法保护包含了公民基本权利，因此行政主体开展行政活动时，不能存在随意性侵害。假设不存在立法保护，不存在法律保留，会形成法没有禁止形式的自由，行政主体权限无限膨胀到非常可怕。我国的政府职能逐渐转变，从管理者身份向服务者身份发展，法律保留原则重点要在于怎样将服务者身份体现出来，政府不能进行没有得到授权的行为，从这点上看，就是在不断要求，政府应该更多的服务，而不是更多的要求。

二、宪法和行政法中的法律保留原则的区别

(一)不同法律规范中体现的区别。宪法与立法法中，直接将宪法内容里面关于法律保留的原则直接体现出来。在立法法的第八条，以及第九条中，非常明显的体现出了法律的保留原则，将其整理并总结，具体概括就是一些领域，或者是方面上，行政主体有特定活动的开展，必须得到法律授权，才能开展活动，如果没有得到授权，就不能进行。宪法中的法律保留内容比较少，还存在一些不符合法律保留原则的内容。有些研究学者觉得宪法内容中，在关于土地征收时会有赔偿和依法纳税等规定存在的这一方面上，公民权利依据根本大法确立出来，这是法律保留的体现，可是，实际中人们仅仅看见了法律保留的表层，具体原因为并不存在原则总括的规定在这些内容的规定上，也没能运用解释的方式去说明这样的原则，单单列举出几点法律规定事项，这是不能直接说明这一原则的。此种问题的存在是立法法存在的缺憾。相比之下，在德国法的一些内容中，即使不存在明确规定，可是从学界观点上看，德国的基本法22条可以将其推导出来。但就行政法中的法律保留原则来说，行政法各个部门内各个法律中就有体现，比如，行政处罚法中规定了行政处罚行为的授权内容，行政许可法中规定了行政许可行为的授权内容。行政机关有明确的法律作为行动依据，才能更好地在法律许可的范围下，实施行政处罚，以及实施行政审批。因此可以看出，宪法中的法律保留原则远远不如行政法中的法律保留原则明显和直接，行政法律中的法律保留原则直接表现为在没有得到法律授权的情况下，行政主体是不可以有行政行为的。(二)不同理论基础中体现的区别。三权分立原则与基本人权原则是法律保留原则在宪法中体现的基本理论原则。三权分立基本内容说的是，国家一定要将立法、执法、司法，这三权处于分立状态，立法活动可以制约政府的执法行为，司法活动同样不能受到干涉。这样基础上，构建出来的政府才能将政府权力在最大的限度内限制起来，政府存在的形式以宪法法律至上，才能更真实地将其职能发挥到最大程度，成为给人民谋利造福的政府。假设说，立法活动没能限制住行政部门持有的行政权力，国家将会走向专政的道路。基本人权是宪法中体现法律保留原则的又一个重要理论基础。究竟为什么要实施法律保留，就是为了人民有人权，才要确保行政主体实施的行政行为不去肆意损害人权，让人权得到保护。这样的逻辑更加直观。立法机关确立人民权力职能并对其进行规范，不管在什么样的情况下，行政机关均不能将其破坏掉。

三、结语

法律保留原则的重要意义在于，其不单单是重要的法律原则，其在当前依法治国这样环境中，具有的深刻含义，更重要的是此原则将立法、司法、执法之间存在的某种联系，体现出来，对于政府职能的转变和政府可以依法行政有着重要作用。法律保留原则的深刻落实，是未来中国法治化的要求，也是法治化的重要标志，真正实现行政的法治，还需要未来所有人共同努力。

［参考文献］

［1］薛超．宪法与行政法中的法律保留原则研究［J］．法制博览(中旬刊)，2014(11):373．

［2］解凯旋．宪法与行政法中的法律保留原则研究［J］．法制博览，2015(06):275．

法学研究论文【第二篇】

注释方法，简而言之，就是对刑法规范涵义的阐明。具体而言，就是“从既有的案件事实出发而理解刑法规范的意义， 其任务是将刑法规范具体适用于每一种特殊的案件事实”。以注释的方法构建起来的刑法学被称之为注释刑法学或者是刑法解释学。注释方法典型的特征就是其严格遵循刑法的明文规定， 在现行刑法规定的范围内运用各种解释手段对法条进行诠释，以寻求最符合案件事实的法律规范。思辨方法是对隐藏在刑法法条背后的理性（法理基础）进行寻根究底，力图在更抽象的层面，探究刑法的本质及其发展规律的研究方法。以思辨的方法建构起来的刑法学被称为刑法哲学或者是批评刑法学。思辨方法是刑法学对哲学思辨的引入，思辨方法典型的特征就是它不拘泥于刑法的明文规定， 它注重的是探究隐藏在法条背后的理性———法理基础。因此， 思辨方法具有着深刻的批评思想和强烈的问题意识。

注释方法从两汉开始至新中国成立之前一直是我国刑法学领域主流的研究方法。但是，随着十年动乱的结束和改革开放法学研究的复兴，思辨方法逐渐开始兴起并日趋流行。思辨方法的流行，肇始于陈兴良教授的《刑法哲学》（中国政法大学出版社 1991年版）一书。陈兴良教授在《刑法哲学》中指出“：我们的时代是一个反思的时代，崇尚思辨应该成为这个时代的特征。刑法学如果无愧于这个时代的重托与厚望，必须提高自身的理论层次，引入哲学思维，使刑法的理论思辨成为对时代本质的思维，与时代变革的脉搏合拍。”[6]并呼吁刑法学研究要实现从注释刑法学到思辨刑法学的转变。由于思辨方法具有学术气息浓厚，理论自足性强，易于标新立异等特性，于是乎，思辨方法成为刑法学研究的时尚和潮流。各种运用思辨方法撰写的论文和出版的专著层出不穷，注释研究方法的主流地位也因此渐失，并被思辨方法所取代。然而，注释方法并不甘没落。以张明楷教授为代表的注释方法的支持者，对此作出了强有力的回应。 张明楷教授在《刑法学》（法律出版社1997 年版）一书中称：“刑法解释学不是低层次的学问，对刑法的注释也是一种理论，刑法的适用依赖于解释。因此，没有刑法解释学就没有发达的刑法学，一个国家的刑法学如果发达，主要原因就在于对解释刑法下了功夫。就适用刑法而言，刑法解释学比刑法哲学更为重要。”[7]在随后撰写的《法益初论》、《刑法的基本立场》、《刑法分则的解释原理》的专著中，张明楷教授则在更高的理论层面上论证了注释方法的重要性。由于对刑法的注释本质上也是一种高层次理论，而这种注释是在刑法的明文规定下进行的逻辑演绎，因而注释方法比思辨方法更切合罪刑法定原则的精神要义。思辨方法不拘泥于刑法的明文规定，其结果难免不自觉地与罪刑法定原则相偏离，因而与思辨方法相比，注释方法更具有实践性和应用性，而刑法解释学也比刑法哲学更利于刑法的适用。基于以上的认识，学者们逐渐减弱对思辨方法的热衷，对注释方法的研究也逐渐升温回暖，并旧爱重生，刑法学界的研究方法也因此由思辨重归为以注释为中心。

思辨方法与注释方法的争论，正如我国学者刘艳红教授所言，实质上是当代哲学中的本体论与认识论之争。在哲学领域里本体论与认识论到底孰轻孰重，现今或许将来都难以有定论。但是，在刑法学研究领域里，作为认识论化身的注释方法应当优先于作为本体论化身的思辨方法， 注释方法才是刑法学研究的主流方法。不可否认，思辨方法的引入，大大拓宽我国刑法学研究的视域，刑法学研究的触角，也从单纯的刑法条文延伸到刑法的精神、价值、人性基础等根基，刑法学理论研究因此得到繁荣，刑法条文本身也因此得到完善。但是，我们更需要看到，在罪刑法定的语境之下，思辨方法以“我认为”的形式存在，其不拘泥于刑法法条的自由，很容易与罪刑法定的语境相冲突， 而且通过思辨而得的理论其实践性和适用性也让适用者产生质疑。 刑法学是一门应用性很强的学科， 这样的冲突与质疑势必会影响刑法的实际运行，影响刑法对社会的调整作用。因此，在罪刑法定的语境之下，注重实践与适用的注释方法才是我国刑法学研究的主流方法，思辨方法并不适合在我国的刑法研究中担当研究方法的主流角色。

思辨方法与实证方法：逆向发展与横向联姻

实证方法属于自然科学的研究方法之一， 将实证方法引入到法学领域是社会科学研究方法的重大突破。法学领域的实证研究是“指按照一定程序规范和经验法则对法律信息进行定性和定量分析”[8]。实证研究分为定性分析和定量分析两大类， 具体包括四种方法即观察、调查、文献分析、实验[9]。思辨的方法如前文所述是对蕴含在法条背后对法条起支撑作用的法理的探究。 实证方法与思辨方法相比较具有以下的不同点。首先，两者的推理方式不同。思辨方法的推理一般运用的是演绎推理方式， 而实证方法的推理一般运用的是归纳推理方式。 由于演绎推理的方式是一般到具体， 而归纳推理的方式是具体到一般。所以，思辨方法注重于纯粹的理论构建，喜欢就事论事，而实证方法则注重于事实论证，喜欢用事实说话。其次，两者关注问题的细致程度不同。由于实证方法是建立在定量和定性分析的基础之上，因而实证方法更注重关注刑法个案及其他与案件事实有关的细节问题， 甚至连一些与案件无关的蛛丝马迹也不会放过。而思辨方法则注重于整体研究，对于细枝末叶的东西常常视而不见， 这与思辨方法的推理方式不无关系。最后，实践品格与理论品格不同。实证方法是对法律信息进行定性和定量分析， 其具体的方法包括观察、调查、文献分析、实验四种。因此，实证方法更具有实践的品格。而思辨方法是对蕴含在法条背后对法条起支撑作用的法理的阐述，其落脚点在于对刑法及其条文的合理性进行拷问，因而思辨方法更具有理论的品格。通过两者的对比分析我们可以发现，实证方法与思辨方法之间实质上是一种逆向发展的关系：实证方法重个别，思辨方法重一般；实证方法重细节，思辨方法重整体；实证方法重实践，思辨方法重理论。

实证方法与思辨方法之所以呈现以上的逆向发展关系，究其深层原因，在于实证方法是自然科学的“舶来品”，而思辨方法则是哲学的“舶来品”。自然科学研究对象是中性无色事实，不会牵涉价值判断的问题。因此，自然科学的研究历来都奉行“观察优于想象”的规则，如果没有实证作为支撑，再好的理论也不会被接受。而哲学所研究的对象是万事万物的共同性质和普遍规律，其研究具有高度的抽象性，因此，即便没有大量的实证作为支撑，而是通过哲学概念的构建以及概念之间的逻辑演绎，哲学的理论也能够实现自足与自洽。正是基于各自学科性质的原先性差异，实证方法与思辨方法之间呈现出逆向发展的关系。但是，如果我们换个维度进行思考，将实证方法与思辨方法这对看似水火不容的研究方法实现横向的“联姻”，那将是另一番的景象。一方面，实证方法的强实践性可以有效补足思辨方法的实践性缺失，从而有效弥补思辨方法过于空泛抽象、言之无物的缺陷，为刑法理论的构建打下坚实的社会基础，刑法学也因此具备了科学的特性。另一方面，思辨方法深厚的理论品格则可以有效弥补实证方法之理论不足。“提出问题、分析问题、解决问题”乃思辨方法研究的基本范式，思辨方法发现的问题越多，在客观上为实证方法提供研究的问题也会越多，同时也为实证方法指明了研究的方向。总之，在刑法学研究当中，我们应当实现实证方法与思辨方法两者之间的横向“联婚”，在思辨的指导下进行实证，在实证的检验下发展思辨，如果真正能实现这样的搭配，这对“夫妻”必将珠联璧合，相得益彰。

注释方法与实证方法：支撑主流的是边缘

如前文所析，注释方法在刑法的研究方法中复归主流， 是由于刑法学这门规范学科的性质决定———法律适用才是硬道理。同时，这也决定了实证研究方法在刑法学研究中的边缘地位。 说实证方法是边缘，并无贬低或者歧视之意，笔者之意是指实证方法应用少，在刑法学研究中没有得到应有的重视。目前，在我国的刑法学研究领域中，运用实证方法进行研究所涉领域大多囿于刑罚制度领域， 例如死刑实证研究、累犯实证研究、监禁刑实证研究等。造成以上这种厚此薄彼的研究态度， 很重要的原因在于我国学者忽视了实证方法对注释方法的支撑作用。实证方法对注释方法的支撑作用， 主要表现为以下几点：首先，实证方法是验证注释方法合理性的试金石之一。刑法的注释方法有很多种，有当然解释也有体系解释，有历史解释也有目的解释，有扩张解释也有限制解释， 各种各样的解释方法合理与否可以通过实证的研究方法进行验证。 通过实证研究对法律信息进行定性和定量分析， 我们可以探寻出哪种解释方法更具有合理性， 更加符合司法实践之需求， 甚至通过实证研究可以丰富注释刑法学的解释手段。因此，从检验注释方法合理性的角度而言，实证研究方法赋予刑法注释的正当性甚至是新的生命，实证方法对注释方法的支撑作用不可忽视。

其次， 实证方法有助于确立和维护注释方法的权威性。 注释方法不是翻字典式地对刑法条文进行机械解读，因此，刑法注释依靠的不只是条文固有的文字含义，它同时也蕴含着对刑法理论（刑法的基本价值、精神、原则以及犯罪概念、犯罪构成、刑事责任、刑罚本质等）的逻辑运用。如果这些理论仅仅是通过闭门造车、苦思冥想而感悟得到的哲理结论，那么， 通过注释方法而得的法律适用结论将很有可能与司法实践相脱节。 这样的解释结论无助于确立并维护刑法注释的权威性， 而实证研究方法的出现恰恰能够弥补注释方法此方面的不足，通过实证考察，刑法理论的合理性得到验证， 而运用合理的理论对法条进行解释，并得出合理的法律适用结论，注释方法的权威性才真正得以确立。由此可见，实证方法是确立与维护注释方法权威性的有力支撑。再者，实证方法赋予注释方法更高的实践品格。法律适用是法律实践活动的一种， 它具有不可争辩的实践性。然而，目前我国刑法学者对法律适用的理解大都依然停留在纸上谈兵的层面， 诸多注释结论也仅仅是建立在个案研究的基础之上，缺乏系统的、深入的、规范的实证研究。由于实证研究是对法律信息进行定性和定量的分析，要进行实证研究就必须掌握大量的、丰富的、翔实的原初性材料，并通过观察、调查、文献分析、实验的方法对这些材料进行加工提炼，去伪存真。因此，刑法学者如果能够正视实证研究的作用，大胆地在刑法领域内进行实证研究，在程序式的调查研究活动当中，刑法学的研究人员就会自觉地走出经院书斋，进入杂乱无章的社会，从社会生活中搜集各种有助于进行法律适用的第一手材料，并将通过实证方法而获取的知识注入到注释方法当中，注释方法合理性必将大大增强，其实践品格也因此得到更高的提升，刑法学者也不再沦为与生活不近的“经院哲学家”了。

由以上的分析，我们可知，尽管我国刑法学者运用实证方法进行研究的领域非常有限，但这无碍实证方法在我国刑法研究中的光明前景；尽管通过实证研究取得的知识成果目前还屈指可数，但有了实证研究方法，注释方法才更有说服力，注释方法也才更加能适应社会发展的需要；尽管实证研究方法在刑法研究中处于边缘地位，但是实证方法对注释刑法学的贡献不可磨灭，支持主流的恰恰是实证这个边缘。因此，作为刑法的研究者，我们必须重视实证方法的应用价值。

结论：综合的方法是最好的研究方法

法律研究【第三篇】

关键词：教师；法律地位；公共性；教师法；法律身份；教师的权利与义务；教师聘任

教师是科学与文化的传播者，是教育教学活动的基本要素和重要主体，不但会对年轻一代产生重要影响，还会对国家、社会发展产生重要影响。认识到教师的重要作用以及教师职业群体存在的诸多问题，近年来我国相继政策文件，强调和推动教师队伍建设①。也充分肯定教师的重要作用，并在2018年全国教育大会上指出，要“提升教师的政治地位、社会地位、职业地位”，“让广大教师安心从教、热心从教”。科学、合理确立教师的法律地位，应是法治社会提高教师地位、建设高素质教师队伍的基础性条件与最强有力保障，也是教育法治进程中需要探讨的重要课题。以“教师（的）法律地位”为题名，在中国知网检索到1998—2020年的文献48篇①。可见，学界已认识到教师法律地位研究的必要性与重要性，并基于不同教育阶段、不同性质学校等展开研究。教师的法律身份决定了教师在社会关系结构中的位置（劳凯声，2020），对教师法律地位的确立具有基础性作用。以“教师（的）法律身份”为题名，在中国知网检索到2005—2020年的文献16篇。总体来看，现有文献普遍缺乏对于教师作为一个现代职业入法及其法律地位的理论思考，且对于“法律地位”缺乏界定或与其他概念混淆。《教师法》修订在即，需要重新确立教师的法律地位（陈鹏，2020）。《教师法》是教师职业的基本法律规范，学界应为其提供深入的理论支持与系统思考。因此，有必要在界定教师法律地位概念的前提下，对教师法律地位问题进行探讨，为完善教师立法提供理论思考。

一、教师法律地位的内涵

教师是教育法律关系的重要主体。“每一种法律关系的‘中心’应该是在该法律关系中享有权利和利益的当事人，当事人本身的法律地位应该首先予以明确。这种法律地位表现为当事人在法律关系中具有享有某种权利的资格（权利能力）以及当事人在法律关系中能够以自己的行为取得某种利益的资格（行为能力）。”（萨维尼，1999，第66页）教师的法律地位即指教师以其权利能力和行为能力在法律关系中所具有的一种法律主体资格，主要涉及教师的法定身份、教师法律关系的特征以及法律规定的教师权利义务等问题（包秀荣，1998）。本文所述教师法律地位主要涉及教师的法律身份、教师与相关主体的法律关系以及法律中的教师权利义务。教师的法律地位是由不同法律规范确立的，具有同一性基础上的差异性。同一性表现为教师都具有共通的法律身份以及法定的权利义务，如《宪法》规定的“公民”、《教师法》规定的“教师”及相应的法定权益。但同时，服务于不同教育阶段、不同性质学校的教师又具有不同的行为能力，与相关主体形成多样性质之法律关系，享有不同的法律权利，承担不同的法律义务与责任，在法律地位上具有差异性。教师的法律地位与教师的社会地位、人格地位不同。社会地位表明社会成员的社会分层状况，社会分层状况常常表明社会成员社会地位的高低（劳凯声，郑新蓉等，1999，第244页），通过经济地位、政治地位、职业地位和社会声望等综合体现。教师的社会地位需要法律确认并保障。人格是自然形成的，每个人的人格虽不同却平等，人格尊严不受侵犯是宪法赋予公民的基本权利，教师在人格上与其他公民一样受到法律的平等保护。教师作为一种特殊职业，其法律地位则必须是法律专门确认的，是依法取得教师资格、与学校签订聘任合同并专门从事教育教学活动的一类公民。

二、我国教师法律地位的变迁与争议

计划经济体制下，在国家权力话语与政策文件中，教师是“国家干部”，其工作甚至生活皆由政府安排，与政府之间是命令与服从、领导与被领导的内部行政法律关系，教师按照体制内国家工作人员序列相关标准享受工资配额和住房分配待遇。随着20世纪80年代中央人事制度改革政策的推行，教育领域开始引入教师聘任制，原有任命制、终身制的国家干部身份首次出现松动（于翠翠，车丽娜，2019）。1993年的《国家公务员暂行条例》明确将各级国家行政机关中除工勤人员以外的工作人员作为国家公务员，而将立法机关、审判机关、检察机关以及包括教师在内的事业单位人员排除于外。1994年的《教师法》则通过专业人员、聘任制、工资待遇与公务员的比较等规定，将教师与公务员剥离，确立了教师事业单位专业人员的身份与权利义务。《教师法》颁布初期，虽有个别文献提出其立法技术问题（赵会民，1995；雷良启，1995），但学者们均肯定了其对于依法治教的意义及内容。随着教育改革的深入，《教师法》中存在的问题开始暴露，教师管理实践中的问题凸显。特别是由于缺乏公共财政一体性保障，基础教育阶段教师福利待遇难以落实，20世纪90年代末期，拖欠教师工资的情况达到了十分严重的程度（张克雷，2002）。1997年，著名学者成有信先生撰文提出，确立公立学校特别是公立普及义务教育学校教师公务员性质具有“重大社会意义和政治意义，教师对国家要尽与公务员职业性质相适应的义务并应享受相应的权利”（成有信，1997）。由此，学界开始了对《教师法》确立的教师法律地位的质疑及对相关问题的讨论。初期的研究大多将教师作为一个整体，集中在教师应为“国家工作人员”还是“兼具雇员和准公务员”的法律身份及相应的权利探析上（劳凯声，郑新蓉等，1997，第256—257页）。随着教师管理体制改革以及研究的深入，学者们认识到不同教育阶段、不同性质学校教师群体的法律身份不同及其带来的法律地位差异，开始分别讨论不同教师群体的法律地位问题。学界对于民办学校教师的雇员、劳动者的法律身份没有争议，研究主要集中于公立学校教师。对公立中小学教师法律身份，学者提出了国家公务员（劳凯声，蔡金花，2009）、国家工作人员或公职人员（尹力，2003）、教育公务员（陈韶峰，2009；鱼霞，毛涵颖，2019）、公务雇员（陈玺名，肖凤翔，2019；夏茂林，张学敏，2013）等观点；对公立高校教师法律身份的研究，学者提出了公务雇员（龚钰淋，2011；谌瑜，蒋树，2017）、专业人员（鱼霞，毛涵颖，2019）、劳动者（廉海明，2010）等观点。争议的焦点在于同一教师群体之法律身份归属及相应的权利义务。值得关注的问题是，学者们都认同不同教育阶段、不同性质学校教师的差异性及其法律地位不同这一研究前设，但不同研究又将公立义务教育和高等教育阶段的教师同归于“公务雇员”（陈玺名，肖凤翔，2009；龚钰淋，2011；谌瑜，蒋树，2017），从而得出与基本研究前设相矛盾的结论。存在的一个突出问题是，现有研究缺乏对教师法律身份理论本源的探讨，难以从理论上阐释教师法律地位之特殊性，难以系统解释不同教师群体的法律身份及其差异性。教师法律身份不仅涉及教师与相关主体的法律关系构成和性质，体现教师职业的社会地位，还影响教师法定权利义务的确立。更重要的是，法律身份决定了法律适用。当教师的权利受到侵害，根据其法律身份的不同，寻求救济的途径也可能不同。从《教师法》颁布到2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设的改革意见》，经过了20多年的摸索、辨析、比较，确立了教师在承担国家使命和公共教育服务中的重要作用（劳凯声，2020），旗帜鲜明地提出要“确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位，明确中小学教师的权利和义务”。深入认识教师职业的特殊性，为教师法律地位的确立提供深厚的理论支持，应是未来研究的着力点。

三、我国立法对教师法律地位的规定及存在的问题

《教师法》是以教师这一职业群体为立法对象的（王绍武，1995），是一部既包括教师权益保护又包括教师行业管理的综合性职业法律（邹渊，1994）。《教师法》的颁布实施，确立了在各级各类学校、教育机构中专门从事教育教学工作的一类公民的“教师”法律身份，规定了其权利义务。依法取得教师资格的教师，具有通过聘任合同进入相应学校或教育机构从教的行为能力。职业立法是现代国家对社会重要职业类型的法律认可，是提高职业吸引力、促进从业人员队伍建设的重要手段。《教师法》在总则部分的立法宗旨与政府职责两条中两次重复规定“保障教师的合法权益”，充分体现了立法者对于教师职业作为现代社会职业类型重要性之肯定。然而，对于教师的立法，除了具有职业立法的共性，还应具有教师职业的个性。教师法律地位的确立，应能够反映教师这一职业在法律上的特殊要求。从立法关于教师法律地位的规定看，《教师法》只是把“教师”作为一个职业群体的法律身份，对反映教师职业性质特殊性的法律身份缺乏进一步的具体规范，由此导致了实践中的诸多问题。一是《教师法》关于“教师是履行教育教学职责的专业人员”的规定，只是确立了教师专业人员的职业属性，并非法律身份，对教师作为专业人员应具有的专业权利与义务均缺乏必要的考量，从而也未能确立有效的机制进行保障。“专业人员”的定位并不能界定出教师在不同法律关系中的身份和地位（郝淑华，2007）。立法如若没有在法律地位上进行具体规范、落实，即使被宣誓为“专业人员”，由于缺乏适当发挥的空间，教师职业应有的功能也难以有效实现。一方面，教师作为履行教育教学职责专业人员的专业权利缺乏保障。教师职业是一种专门的职业，需要经过专门的培养和经常性的培训才能胜任，具有不可替代性（劳凯声，2008）。作为专业人员，教师应享有教育权（余雅风，2015）。教育权是教师的专业权利，是教师依据其自身的专业判断可以自主作出某种行为或决定的可能性，正如医师有权自主开具处方一样。当下，在缺乏职业规范和社会普适价值引导的舆论、媒体面前，在学生“绝对权利”观下，在应试制度的束缚下，教师丧失了有限的教育权。一则，教师须服从各级政府及教育行政部门的命令，遵循学校内各个部门设定的大纲与课程目标、大小教学计划、指定的教科书、现成的答案，甚至设定好的语言表达方式以及范式的要求。二则，教育行政部门、学校为节约成本、避免学生人身伤害事故，或限制成本较高、存在安全风险的教学法和课程，或将教师必要的惩戒行为归为“体罚或变相体罚”，教师开展教育教学活动的自由极其有限。另一方面，教师作为承担公共教育职能的专业人员的义务及行为缺乏规范。在享有教育权的同时，教师教育自由的内容与行为必当受到限制。教师负有探求真理、发展学术和培养学生能力的责任，包括承担教学、教育引导学生、承担学校工作、研究进修、社会服务的义务。基于此责任，才赋予教师以教育自由权。这项权利是由法律专门规定的，必须是与学术、教学内容有关的。在此前提下，教师享有对学术内容讲什么、讲多少、如何讲、在哪儿讲（选择实验室、教室、实习地等）、何时讲（确定讲授的合适学期等）的自由。因此，教师的教育自由权，其实是教师在学术范围内实施教学的自由，与公民言论自由中讲与不讲的自由存在显著的区别。由于缺乏对教师职业应有素质的考量以及法律的明确限制，在当前传统价值观沦陷、金钱至上观盛行的情况下，部分教师在课堂、社会上肆意言行，不但对学生造成错误诱导，使育人功能大打折扣，也在社会上造成不良影响。二是《教师法》关于教师“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”“应当忠诚于人民的教育事业”的规定，确认了教师接受国家委托、承担公共教育职能的职业属性；但同时，《教师法》又通过教师工资水平、医疗待遇、教师聘任制等一系列规定将教师与公务员相区分，且并未设计适当的公务保障性制度，难以保障、激励教师职业应有的社会功能发挥。一方面，教师应享有与其他承担国家公共职能的人员同样的职业保障权利。虽然《教师法》第七条规定教师享有“按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假”的权利，但由于缺乏相同的制度保障，教师福利待遇未落实，基础教育阶段教师的工资水平事实上并未实现“不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”。从近年教师罢课的起因看，绝大多数罢课是由待遇低引发的。另外，教师职业群体内部分化严重，农村教师社会保障严重缺乏，“三险一金”普遍难以解决。中国农村教育发展协同创新中心的调研结果显示（邬志辉，2015），城乡中小学教师在月平均工资、50岁以上教师占比、数学教师教学知识测试得分、师范专业出身维度上都有明显差距。乡村教师老龄化、知识退化、方法旧化等现象非常普遍，整体状况堪忧。另一方面，教师行为应受到与其他承担国家公共职能人员行为同样的限制，履行必要的义务。虽然《教师法》要求教师“应当忠诚于人民的教育事业”，履行“遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”的义务，但《教师法》将教师定位为与其他专业技术人员无异的职业，使得《公务员法》对公务员的禁止性规范不能适用于教师，造成国家教育行政部门制定的师德规范缺乏法理基础。有偿家教在学理上被认为是普通劳动者的私域，在实践中屡禁不止，师生关系中添加了权力与金钱交易，教师声望、权威受损，社会评价下降，教育行为缺乏说服力；而各地不断出现的罢课罢教，更是危及学生的学习权。三是忽视了教师职业内部群体的差异性。《教师法》赋予了履行教育教学职责的公民以同一的“教师”法律身份。而一体性的法律身份、教师聘任制、教师聘任合同的规定，更使得教师与相关主体的法律关系性质与内容难以确定，导致了实践中各级各类学校教师管理的非法治状态以及教师人事纠纷的频发。在法律上以及事实上，不同阶段学校教师的法律地位并不相同。随着教育体制改革的推进以及民办教育的兴起，教师职业群体由之前一体性的“国家干部”裂变为不同教育阶段、不同性质学校的教师群体。《教师法》所确立的教师资格制度则使得依法取得不同教师资格的教师进入不同阶段的学校任教，由不同的法律规范调整，从而具有不同的行为能力、不同性质的法律关系，权利义务与法律责任均有差异性。例如，我国《义务教育法》《高等教育法》《民办教育促进法》《职业教育法》《幼儿园管理条例》都对教师的法律地位作出了相应规定。从教师法律地位的界定以及不同性质、不同教育阶段学校教师法律地位的规定看，《民办教育促进法》第二十八条关于“民办学校的教师、受教育者与公办学校的教师、受教育者具有同等的法律地位”的表述，显然有将法律地位用作人格地位之嫌。一些相关文献也存在这样的问题（于龙斌，2005；佘宏明，2011；毛微，2011）。从法律分析的角度看，无论是在法律身份、法定权益还是与相关主体的法律关系上，民办学校教师都具有特殊性。

四、教师职业的公共性：教师法律地位的分析基础

五、以公共性强度差异，确立不同教师群体的法律身份以及与之相适应的教师与相关主体的法律关系

六、以公共性和自主性保障为目标，确立教师的权利义务

法学研究论文【第四篇】

拉伦茨先生在伟大的著作———《论作为科学的法学的不可或缺性》中认为：“法学有三重任务：解释法律，按照内在的法律制度的价值标准和思想尽可能发展法律，以及不断寻求用统一的视角诠释大量的法律资料，不仅为了外部的整齐划一和条理清晰，也为了尽量实现各种规则的内部统一和客观的协调。简而言之，法学的任务就是解释法律、发展法律以及———或许可以这样说———整合法律资料。”［1］要实现这三项任务，需要法律人不断训练自己的法律思维，提高解释、发展和整合法律的能力。作为法学研究生，欲达致此三项任务，需遵循法律史、法解释与法释义学的研究路径。

何为法律史、法解释和法释义学？

我这里所说的法律史，确切地讲是私法史，私法制度史，它不是关于某一历史阶段法律、法律思想等发展特点的板块式概述，也不是一种全面的法律史解读，而是一个个具体制度的历史纵向发展线索的梳理，如不当得利制度从罗马法———普通法———德国民法(BGB)以及现在的历史发展。此种意义上的法律史常常被誉为“法律胚胎学”，其研究的动力在于为现行法解释提供历史线索，为现行立法的构建提供历史证据。法律史主要不关注当下的法律问题，它是解构的学问，虽然其为当下服务，但其梳理过程本身对法律制度发展流变过程的完整展示(再现)才是其最终归属。还历史于本来面目，具体制度的解构及其功过得失析出，都使其与历史研究本质无异。法律史并不对当下的法律问题直接发表对策性意见。

法律史在统一的制定法之前是法学研究的主要素材和矿藏，《德国民法典》之前的19世纪法学———历史法学派以研究罗马法为主要任务，从古代法中发现和提炼裁判规则，来构建法律体系和法律原则。在那样的时代，法律史的研究是法学研究的主流。但是，《德国民法典》之后，制定法成为唯一法源，法律实证主义取代法学实证主义，法学研究的主要任务转向对《德国民法典》本身的注释，对《德国民法典》具体条文的解释和应用是司法实践的需要，法律史的研究从此不再成为主流。与此相应地，法学院课程设置中的罗马法课程也大为缩减，因为法学教育的主要任务在于培养学生依据《德国民法典》来处理案件，在于教会学生法律职业的技术———法律解释和法释义学，而不是培养学生如何去处理史料和已经死去的法律。

法律解释与法释义学是不同的。法解释是解释法律的技术概称，如萨维尼所言的三大解释方法：文义、历史和体系解释。此外，还有目的、扩展、缩减等解释方法。法律不经解释无法运用，解释法律的过程也就是法律条文与案件事实不断来回穿梭的过程，解释者的眼光不断在此二者之间来回徘徊，进而依据法律得出裁判结果。一定法解释方法是科学判决结果得出的基础。法解释是一个法律应用的过程，也是一种法律应用的方法。

司法参与者必须掌握良好的法解释能力，方能科学裁判。法学院的教学主要的任务在于法解释的传授与演练。共同的法解释技术掌握也是法律职业共同体构建的一个基础和对话的平台。专门的法解释技术使得法律适用是一门科学，大众感觉并不宜成为裁判依据，司法应在这项技术的基础上保持独立。正是因为这样，耶林在《法律是一门科学吗？》这篇著名的文章结尾写道：“如果要将我已经说过的事情，做一个总结，那么可以这么说：法学就是在法律事物(DingedesRechts)中的科学意识。这种意识，必须往法哲学的面向发展，以便探求现实世界法律之起源与效力所赖以成立之最终基础；它必须在法律史的面向上，追溯自己曾经走过的所有道路，好能使自己从一个阶段迈向下个阶段，以臻于更高之圆满；它也必须在释义学的面向上，将所有我们借着对法律之认识与掌握，而获致之暂时性的高点与终点，汇集于经验与事实，并且基于实际使用之目的安排这些素材，进行科学的阐释。”［2］Rechtsdogmatik、法释义学、法教义学，是指从同类的众多有既判力的判决(判例)中总结相对更加具体的规则或裁判标准，精心类型化、体系化，形成一套比法律条文更加细致、更具接近性的实践规则，然后再应用于实践。法释义学的结果是形成体系的规则群，法释义学的过程是从实践中来到实践中去，如果学者仅仅解释法律本身而得出了某种结论，或者从历史史料中得出了某种结论，那仅仅是Auslegung(学说)，没有案例基础的学说或者解释不是法释义学，不是以实践为目的的学说或解释也不是法释义学。在德国民法中，典型的法释义学结果比如关于§242BGB诚实信用、§134BGB违反保护性法律的侵权行为、§138BGB违反善良风俗的法律行为等等类型化的总结，这些可以从权威学者的教科书及法典评释书(Kommentar)中找到。法释义学结论的得出需要运用法解释学的各种方法，二者的关系某种层面可以说是手段与目的、方法与结果的关系。当然，法释义学的结果不是法解释学的唯一目的。

法律史、法解释和法释义学在法学研究中的位置与关系是什么？

法律史的研究是法律解释的一种重要方法，这一点萨维尼早就指出。法律史对于法之续造具有重要意义。法释义学的对象是现行有效的法及其判例，特别是最高法院的判例是其最主要的关注对象。诚然，法解释学是法律职业者的必备知识，也是其主要知识；法释义学是学者的主要任务，只有依靠法解释的各种方法来不断总结实践发展出更加细化、具体和可接近性的法释义学，法律条文才能保持的相对的稳定性和开阔型，法律成长才变得可能，法律的生命力才得以实现。但是法律史仍然无法忽略。诚然，在现代学术评价体系下及学术积累不断厚实的现实中，特别是囿于学术论文的篇幅限制，我们已经无法在1篇学术论文中对该论文所要研究的制度进行从罗马法以来的梳理，而且这也是不必要的。因为，这一任务应该交给法律史来完成，专门的制度史研究成果应该得到鼓励，因为它可以为法解释和法释义学形成提供基础。常常可以见到的学术论文对历史似乎梳理比较清楚，但却对当下的问题或者文章要解决的问题寥寥数语，无法深入，史料与现实没有形成有效论证。为了克服这一问题，有必要重申法律史研究的必要性，特别是在中国这样的继受法国家。

法解释的擅长者不必强调法律史研究者不顾中国国情，没有中国问题意识，而视其为远离现实的“阳春白雪”。因为法律史研究的虽是外国的法律史，但也是中国现代法制赖以建立的法律史，也是中国的法律史，是人类共同的法律文化，法律技术及其原理、原则和观念具有一定的普世性。过度的强调“本土资源”无异夜郎自大，法学知识是普世性与地方性的统一。同样，法律史研究者也没有必要强调法解释者只是单纯的“奇技淫巧”，讥讽其过于忽视历史而没有深度。法律史研究者也不必要认为对策性研究不是学术、不是学问，因为生活在当下的人们需要对策性研究，毕竟当事人正在等待判决结果，法律审议机关正在等待科学的立法草案出台。法律是学，也是术。#p#分页标题#e#

法学研究论文【第五篇】

关键词：“双一流”建设；法学研究生教育；地方高校；改革路径

2015年，国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出了建设“世界一流大学、世界一流学科”(以下简称“双一流”)的战略目标和要求。2018年，教育部、中央政法委继续推出《关于坚持德法兼修实施卓越法治人才教育培养计划2．0的意见》，进一步提出“做强一流法学专业，培育一流法治人才”的具体要求。至此，法学教育领域迎来了深化改革的新阶段。研究生教育承担着培养高层次、高创新的学术力量的重任。无论是从历史还是现实来看，一流的研究生教育都是建设一流大学的关键突破所在［1］。因此，深刻认识和科学探究一条合理科学的法学研究生教育的改革与发展之路，是我国法学学科迈向一流发展的应有之措。而地方高校①作为我国高等教育建设的主体力量②，在此次改革中的表现，将很大程度上影响一流法学学科建设的进程。

1耦合与催变：“双一流”建设对地方高校法学研究生教育发展和改革的意义

“双一流”建设名单中，法学专业虽仅有6所高校③上榜。但“双一流”建设带来了新的机遇，对广大的地方高校发展、改革法学研究生教育意义非凡。

1．1“双一流”建设重塑了竞争机制，激发了地方高校建设动力

“双一流”建设背景下我国高等教育的建设更加强调统筹协调，即“一流大学”与“一流学科”可不集中于同一所高校开展建设。这一举措有助于突破以往的身份头衔，进而重塑研究生教育竞争机制，激活地方高校建设动力。在统筹协调理念指导下，国家提出了新的教育考核体系：通过对人才培养质量、社会贡献高低、学科发展水平、国际认可度等指标的量化考核，认定“一流大学，一流学科”，继而以该绩效结果为依据，配置研究生教育资源。同时，5年为一周期的高校及学科有进有出的动态评价机制的建立，打破了“一评定终身”的资源分配惯性。也就是说，地方高校尽管总体实力与重点高校难以匹敌，但若自身建设得当、效果明显，仍可获得国家教育资源相应的支持。国家还创新了对高校的财政支持方式，地方高校发展所需资金的统筹安排虽归于地方财政，但中央财政也将拨付相关资金给予引导支持［2］。此举拓宽了地方高校获取教育资源的渠道，极大地激励了地方高校法学学科的建设动力。

1．2“双一流”建设扩展了建设时空，催化了法学教育体系革新

除了激发建设动力，“双一流”建设还为一流法学学科的建设提供了更充裕的时间以及更广阔的空间。“双一流”提出了三步走的战略思想，分别以21世纪头20年、30年到50年作为节点，逐步推进高等教育强国战略目标的实现。对于地方高校来说，尚有31年的发展时间，只要加强学科教育建设、专攻特色，形成差异化发展，一流的法学学科的建设预期大有希望。同时，根据全国第四轮学科评估高校评估结果，A类法学学科的高校共计14所①，而第一轮“双一流”评估中法学学科只有6家高校上榜。不难想到，这些学科评估成绩较好、却未能进入“双一流”建设名单的高校，也将是未来“双一流”建设的重点目标。除学科评估A等级的高校外，还有诸多实力不俗或特色鲜明的法学院校仍待进一步发展。显然，法学学科的建设空间是巨大的。对地方高校本身来讲，“双一流”建设将高等教育的建设放在了全球化的竞争与发展平台之上，这将激励地方高校主动扩展全球视野，广泛开展国际交流合作，充分挖掘地区特色与国际趋势的结合点，借助多元资源发展自我，积极走向世界，拓宽发展之路。在“双一流”建设强调我国教育由大到强的转变背景下，国家已经把发展一流高等教育的视野从重点高校扩展到整个教育体系。地方高校将以法学研究生教育改革为发端，从目标定位、师资调整、课程设计、教学内容、教学方式等角度进行全体系变革，引发法学学科又一次大发展。

2桎梏与茧缚：法学研究生教育发展和改革面临的现实困境

截至2018年，我国法学类专业②开设学术型硕士学位授权点的共计768个，专业型硕士学位授权点243个，学术型博士学位授权点161个，学位点遍布于我国的东中西三部分区域。法学研究生教育发展的40年间，我国在高层次法学人才的培养、社会需求的满足以及高校教育实力的提升等方面，成效显著，为“双一流”建设打下了坚实的基础［3］。虽然法学学科建设已显成效，但痼疾仍在，需要加以破除。当前我国法学研究生教育仍面临着以下现实困境。

2．1研究生教育培养目标定位不清

培养目标定位，是高校教育理念的逻辑起点，更是一流法学学科建设背景下必须攻克的技术难题，具体而言即“发展何种法学教育”“培养何种法学人才”。目标定位问题可以从以下三组关系进行解析：一是地方高校与“双一流”高校之间教育目标趋同的问题。“双一流”高校由于历史悠久和政策支持等原因，学科配置齐全、师资力量强大，多将目标定位于研究型、学术型人才的培养。而一些地方高校模仿照搬“双一流”高校的教学模式，也将培养目标定位为学术精英的养成。但是地方高校在资源获得、政策支持、建设经费、生源质量等方面，与“双一流”高校存在天然的差距，最终陷入培养目标难以实现的窘境。分析各地高校推出的“双一流”建设方案之后，不难发现，这种“千校一面”的情况依旧存在。二是目标定位在研究生不同层次与种类间的混同。我国法学学科研究生主要由法学博士、法学硕士、法律硕士(法学)、法律硕士(非法学)四种不同层次和类型组成。地方高校在落实这种法学研究生的多元设置的教学过程中出现了问题，其中最为突出的是，法律硕士(法学)这一专业学位定位混淆问题。顾名思义，法学硕士教育定位于培育具有科研创新能力的学术精英，法律硕士(非法学)则侧重培养复合型人才，而法律硕士(法学)定位于培养“专门型、实务型法律人才”。但是在各大高校的建设过程中，却出现了简单复制法学硕士的教育模式培养法律硕士(法学)，或是将其与法律硕士(非法学)的培养划等号的情形。地方高校在不同类型法学研究生间存在的定位模糊问题，将继发性地引起教育工作具体开展过程中的一系列问题。因此，在下一步的建设改革进程中，地方高校明确何种法学研究生的培养目标，并以此为出发点引领研究生教育的进一步深化改革，值得思考。

2．2研究生教育资源配置体系僵化

所谓研究生教育资源，指用以支持研究生教育开展的涵盖财力、物力、人力以及政策、信息等一切有形以及无形的资源的总和［4］。教育资源获得的多寡很大程度上决定着学科乃至高校的发展前景。20世纪50年代以来，我国在高等教育领域采取了整体支持、分层分类推进的建设发展模式———集中力量推进“211工程”“985工程”重点高校、重点学科建设。国家重点支持的高校得到了教育资源的全方位倾斜投入，获得了长足发展。这样一来，国家、社会以及时代的智力需求得到了初步满足，但同时也导致高等教育体系内更为广泛的地方高校难获教育资源投入的问题。教育资源的缺失限制了地方高校发展，压制了地方高校的发展活力，长远来看会危害整个高等教育体系的健康发展。因头衔帽子、所在区位的影响，各校获得教育资源的能力出现“马太效应”，由此导致部分高校发展的窘境。具体而言，传统的“五院四系”及一些历史悠久的老牌院校，实力尚存，但处境尴尬；新崛起的一批高校，因为学科办学历史短、总体实力相对不足，法学学科的发展更是受到限制；一些传统理工科强势的高校，推出了学科交叉、综合创新型的法学学科，特色鲜明、潜力巨大，但实力的提升依然受到教育资源缺乏的掣肘。教育资源的缺乏俨然成了阻却高校进一步发展的“紧箍咒”。地方高校与重点高校在财政支持、学术课题、科研经费、师资条件、社会资助等方面存在巨大差距；在内部建设中，更是受长久以来的“金本科，银硕士，铜博士”看法的影响，对研究生教育的资源供给远不及本科教育。法学研究生教育在内外这两个层次，都存在教育资源的量的匮乏。具体到法学研究生教育的多种层次与类型，法学博士和法学硕士作为科研的主力军，外出调研、研究课题所需的物质支持、社会支持往往难以落实；法律硕士教育中复合性、实践性的教学开展所需的实践教学设备、多元师资等基本条件也往往落空。研究生教育开展还存在教育资源质上的不足。

2．3研究生教育培养体系同质化

研究生教育培养体系的同质化，是培养目标定位模糊问题的具体体现。该问题不仅存在于校际，还广泛存留于校内培养的不同层次和类型之间。目前，我国有600余所高校开设了法学专业，本科阶段的课程往往围绕16门核心课程展开，鲜见16门课程以外的教学设计，这一设置上的缺陷也蔓延至更高层次的研究生课程上。很多高校在研究生阶段开展课程多为本科基础法学专业课的重复，选修课程范围也极为有限，课程老旧、雷同，学术理论前沿更是少有涉及，培养体系“千篇1律”。同质化的问题在高校内部体现为培养内容、考核标准合理性的缺乏和衔接性的不足，即在硕士和博士研究生两个层次、学术硕士和专业硕士两种类型之间存在多方面的重复。现实中出现了法学研究生都以通过法律职业资格考试为首要目标，并将精力集中于到实务单位实习，导致法学硕士以及法学博士忽略理论研究的现象。一些院校为提高就业率，将学校课程开展成了法考培训课，高校教育开展成了法考培训教育。高校考虑学生的就业问题无可厚非，但这些做法却导致四种类型的研究生实际培养结果大同小异。同时，地方高校在研究生的考核标准中存在的问题也显而易见———研究生的期末考核未加区别地确定为提交课程论文、参加笔试(以论述、案例题为主)等，毕业标准则是字数略有差异的论文写作。这些都对发展差异化的研究生教育有弊无益。最后，聚焦至研究生教育的最小单位———导师，一些导师对学生的了解不够，未加区别地开展统一的团队式培养，亦不利于研究生学术能力的养成。

2．4研究生教育教学模式不合理

培养目标定位的模糊和培养体系的趋同，导致法学研究生教育工作具体开展中的种种问题。一是课程设置的不合理。现实中，往往出现地方高校为博士生开设课程过多，挤压自学研究时间的情形；其中，公共课也不合理地占据了大量课时。法律硕士(法学)更是课程设置不合理的“重灾区”:地方高校或是理论课程开设过多，实践性课程和环节设计过少，或是“案例分析”“模拟法庭”“法律诊所”等实践性课程流于形式，显然是简单复制法学硕士课程；还有地方高校甚至将本科课程重复教学，俨然是作为法律硕士(非法学)的翻版。同时，法律硕士(法学)课程体系中有利于专业法律技能养成的跨学科课程也开设不足，难以满足“实务型”特征的要求。二是师资配备的不合理。一方面，由于法学研究生的扩招，优秀的法学教师资源储备不足，生师比过高，研究生上课也存在几十人甚至上百人的大课。另一方面，师资构成中占比绝大部分的是从法学院系毕业直接任教的学术精英，实务界、跨学科教师占比过少，师资配备出现结构性失衡。三是教学方式的单一。无论是哪种层次的研究生教育，上课形式多以教师讲授或是学生讲授、教师点评为主，依然沿袭传统的“台上讲，台下记”的本科教学方式，显然无助于法学研究生专业技能在本科基础上的再提升。

3破茧与蝶变：地方高校法学研究生教育改革的路径选择

“双一流”建设背景下，地方高校如何借助新的机遇和发展时空，抢抓发展之机，积极推动改革，转向内涵式建设，实现法学学科教育实力的“破茧成蝶”是值得探索的。

3．1立足现有基础，明晰法学研究生教育战略目标定位

对法学研究生教育的再建设而言，高校系统需以教育目标再定位为第一步，进行特色更凝练、资源更整合、动力更激活、实效更提升等方面的改革［5］。地方高校需要立足现有基础，处理好与“双一流”高校之间的关系。总的来说，这需要地方高校在坚持法学通识教育的基础上，以实事求是的态度，理性考量自身客观条件，扎根地方和行业，深挖自身优势学科，发展特色型法学研究，实现与其他高校的错位竞争［6］。于内部而言，地方高校需要理顺两个层次四种类型的研究生的目标定位。首先，法学硕士生和法学博士，可以被视为学术创新的“后备军”乃至“主力军”。自然，应将培养目标定位于学术型、研究型人才。其次，根据教育部出台的《法律硕士专业学位研究生指导性培养方案》，法律硕士被定位为“立法、司法、行政执法和法律服务领域的德才兼备的高层次法治人才”，侧重于“专门型、应用型”，而法律硕士(非法学)突出“复合型、应用型”特征。地方高校应严格以此为指导，结合所在地域、自身特色、发展情况、社会需求，定位精准的、独特的教育目标。以现有的建设经验为例，中南财经政法大学就将培养目标定位于兼具财经、政法特长的复合型、创新型人才，而清华大学开启了“人工智能+X”的复合专业培养新模式，设置了计算法学法律硕士的专业学位。这种高校对自身学科的全新教育模式，符合自身特色的同时，亦迎合了时代趋势，也获得了社会的认可与支持。

3．2推进模式改革，调整法学研究生课程体系、教学方法、师资队伍

首先，教学模式改革要从优化课程体系入手，进行“法学硕士趋向研究化，法律硕士落实专业化”［7］的分类设置。一方面，地方高校可采取“少量必修，辅以大量模块选修”的课程设计，给予学生学习课程的选择空间，但同时针对不同类型的研究生加以不同模块选修学分的限制，以实现课程总体上方向的控制。另一方面，地方高校除为法学硕士与法学博士开设法学理论的研究课之外，还应注重培养其对法律运行逻辑的推理能力，使其既“知其然”又“知其所以然”。因此，可以开设法律逻辑、哲学、政治学、社会学等课程。再一方面，以法律英语课程取代公共英语，为高端法学人才开展域外研究扫清语言障碍。此外，地方高校还可根据需要开设小语种外语、少数民族语言等语言课程，满足我国“一带一路”建设等对外交往过程中的法律人才需求。最后，课程体系的优化，还要注重硕博课程之间的衔接问题，可以通过直博生部分课程免修、已修课程学分转化等措施，避免无意义的重复教学。其次，课程体系的优化，需要通过成熟的教学方法来实现价值。我国法学学科一直以来存在教学方法单一的弊病，然而教学对象的多元和研究生教学规律决定了教学方法必然是独特和丰富的［8］。对法律硕士，地方高校可开展“案例教学”“法律诊所”“时事热点评议”式授课方式，模拟实务情景，激发学生的实践应用能力。对于博士生这一层次的研究生，要注重学术交流和开阔视野，可以采用理论研讨会、访学、海外研修等方式开展研究与教学。最后，教学模式的改革还需要通过调整师资结构来落实。发展交叉学科的法学院校，要注重融合不同专业背景的专家力量，开展跨学院、跨学科的综合创新教学。同时，加快实务教师队伍的建设，一方面，与实务部门合作，通过人员互动、顶岗工作等方式对在校教师进行实务培训，提升师资队伍的实践技能，同时吸收实务专家深入课堂，为学生授课；另一方面，鼓励教师在学历提升中实现跨专业学习和知识更新，实现师资队伍的合理动态变化。

3．3贯彻实践化理念，推进法学研究生教育教学体系改革

法学本就是基于先验、重视经验的实践性学科，因此，学科改革的总体方向必然是实践化的。而法律硕士这一专业学位，更是具有鲜明的实践特质。因此，建议以法律硕士(法学)为核心，完善法学学科教育的实践教学体系。一是加大实践性教学的经费投入，包括硬件配备、师资调整、外出经费支持等方面。地方高校应为实践教学基地建设、教师实务技能提升以及师生外出培训、调研、科研项目的展开等提供物质支持，鼓励研究生进行实训，积累专业技能。二是落实实践教学方式，加强实践能力训练。如上所述，一直以来，法律硕士教学中的“法律诊所”“模拟法庭”流于形式，对法律硕士的实践技能无大的提升。实践教学改革可以从以下角度入手：(1)将“案例教学”“法律诊所”“时事热点评议”等实践性课程纳入必选课程，规定以必要的学分限制，即法律硕士必须从该类课程中选定一定学分的课程进行学习，给予学生重视实践课程的压力。(2)细化该类课程的考核标准，提升学生的参与度。比如，“案例教学课”以相关法律文书的完成度为考核标准，“法律诊所课”可以以实际处理案件效果为基准，“时事热点评议课”则据理论阐述、案例援引、发言表现等各项指标而定。(3)关注法律职业技能的培养，为法律硕士(法学)的学生开设法律修辞学、法律口才学、谈判学等法律实践技能课。三是树立服务地方的理念，并在服务地方过程中提升学生的实践能力。地方高校通过与实务单位建立合作关系，一方面，可以引进实务部门专家参与教学，合理调整师资结构；另一方面，实现法学院师生“走出去”，参与实务部门工作，获得宝贵的实务经验。同时，亦能为发掘地域法治问题、精准定位培养目标提供思路。

3．4转变传统思维，拓宽法学研究生教育资源配置思路

地方高校要想借一流法学学科的建设之机，必须加快整合教育资源，实现资源的最优配置，进而推动法学学科的大发展，并在下一轮“双一流”评比来临之前占有先机，获得国家的教育资源扶持。从校际交往层面来讲，为减弱各校发展之间的“马太效应”，地方高校要加强校际学术合作，整合多校优质的教学资源，实现法学学科的资源共享建设，打造大法学学术共建共享圈。以现有运行良好的“立格联盟”①为例，院校之间开展互访与经验共享活动，合作科研，优势互补，互相支持实现良好的互动发展。未来，地方高校间可成立或发展出类似的地区性甚至全国性的学术共同体。该共同体由权威机构牵头，组织收集整理与更新相应范围内尖端学科资源，在学科专业、师资队伍、学术资源和管理经验等多方面实现隔空共享。让一批地方高校能够接触他校优秀的建设经验，并结合自身实际，最终走出具有特色的发展之路。在目前教育资源不足的情况下，地方高校还应加大探索校社合作模式，与科研院所以及企业、律所等司法实务单位合作办学或合作科研，进行产学研的成果转换与再循环。这样一来，不仅能获得社会资源的补充支持，地方高校还将实现理论成果的变现，社会声誉也将进一步提升。此外，地方高校内部应转变以本科教育为重的资源分配思路，从经费保障、科研条件、师资力量等多方面支持研究生教学和科研的展开。更要转变观念，加大实践教学经费投入，为上述措施的落地提供可靠的物质保障。

4结语

在“双一流”建设的背景下，地方高校不必也不得再“临渊羡鱼”，而是应当顺应时代要求，担当起提升我国法学教育综合实力的历史重任。地方高校必须从培养目标的再定位出发，多角度地推进法学研究生的教育改革，实现“彰显特色、国内一流”的高质量法学研究生教育建设。并在接下来的几十年间内，加快改革步伐，进一步提升学科实力，为“世界一流法学学科”的建设提供重要支撑。

参考文献：

［1］白强．一流大学视角下一流研究生教育的思考［J］．研究生教育研究，2017(2):19－23．

［2］王永生．地方高校建设“双一流”大有可为［J］．中国高等教育，2016(Z3):38－40．

［3］国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知［EB/OL］．(2015－11－05)［2019－09－25］．

［4］盛明科，蔡振华．面向“双一流”建设的研究生教育综合改革路径探析———以公共管理学科为例［J］．研究生教育研究，2017(2):57－61．

［5］高平发，龚文涛．“五大理念”在引领研究生教育“双一流”建设中的作用［J］．学位与研究生教育，2016(12):15－19．

［6］黄勇荣，崔艳，龙飞飞．“双一流”背景下地方高校学科调整的合理性分析［J］．黑龙江高教研究，2018(7):9－12．

［7］胡加祥．法学硕士研究化法律硕士专门化———我国法学专业研究生培养模式刍议［J］．学位与研究生教育，2008(2):53－57．