小学品德与社会论文优推4篇

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小学品德与社会论文【第一篇】

关键词：品德与社会；核心素养；小学教育

受年龄和阅历的限制，小学生的世界观、人生观和价值观都处在逐渐形成的时期。小学品德与社会教师必须根据学生的实际情况和教学内容，让学生树立正确的观念，从而培养学生的核心素养，为实现每个学生的中国梦打下坚实的基础。

一、对小学品德与社会核心素养的解释

在传统意义上，品德与社会作为培养小学生良好品德的学科，学生应当通过品德与社会的学习培养个人正确和向上的行为习惯与个人品质，也正是品德与社会的这一人文性和方向性特性，大多数教育工作者将品德与生活的核心素养定位为人文素养。并且长期以来，很多教师也以此作为核心和指导思想，进行学科的教学。

二、学生发展核心素养的内容

根据《中国学生发展核心素养》的基本内涵，学生发展核心素养被定义为“学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。它是我国教育适应世界教育改革发展趋势的关键策略，更是提高我国教育竞争力的主要手段。中国学生发展核心素养的主要表现分为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并且具体细化为乐学善学、健全人格、劳动意识等十八个基本要点。在各学科与各年级的教学过程中，学校和教师可以依据这个总体框架，针对学生的年龄特点提出进一步的具体表现要求。

三、培养小学生品德与社会核心素养的方法

1.结合生活培养学生自我管理和理性思维

任何的学科与知识都来源于生活，同时也是对生活问题和现象的解释与总结。教师要让学生在触手可及、喜闻乐见的生活情境和问题中掌握品德与社会知识，并具备自我管理、理性思维的核心素养能力。因此教师不应该将教育局限在教材之中，而应该进行有机的拓展。

2.交流沟通培养学生问题解决意识和信息意识

由于社会的发展和信息技术的进步，人际交往和沟通能力已经成为现代人必须具备的基本素质。针对这一点，小学品德与社会教师必须和学生之间建立平等、民主、宽松、和谐的友好关系，让学生在放松的情况下拉近和教师的距离，从而实现师生之间的有效交流和沟通。在这个过程中，教师还应当将正确的交流方式告诉学生，让学生掌握沟通的技巧。比如，在讲解“关心你，爱护他”时，教师就应当告诉学生和长辈之间的沟通方式，从而让学生和家人之间能够通过沟通解决代沟问题，实现家庭的和睦相处。

在“从烽火台到互联网”的教学中，教师就要让学生学会在浩瀚的互联网信息中实现和信息的交流与沟通，从而在庞大的信息资源中获取自己需要的内容，通过在虚拟和现实的多重沟通技能培养中，教师可以让学生拥有问题解决意识和信息意识的核心素养。

3.小组辩论促进学生批判质疑和勤于反思

在新课标理念下，小组辩论的教学方式已经得到了广泛的普及。在小学品德与社会教学中，教师完全可以通过这种方式提高学生的核心素养，并且让学生在针锋相对的辩论中提高自己的知识水平和应变能力、逻辑思维能力、沟通能力以及团队意识。

一般而言，品德与社会教师可以按照“组内异质、组间同质”的原则将全班分为两个小组，其中一方是正方，一方是反方，并根据教学内容确定一个辩论话题，让学生通过交流、思考和沟通进行辩论。比如，在讲解“让诚信伴随着我”的过程中，教师可以组织学生进行“善意的谎言算不算违背诚信”的辩论。

4.综合实践加强学生社会责任和技术运用

品德与社会课程具有很强的社会实践性，通过组织学生进行综合性的实践活动，让学生在与社会的接触和实践中提高自己对社会的认识，同时让自己的思想道德水平得到有效提高。

比如，在讲解“安全地生活”之后，教师可以组织学生在学校进行地震防范演习，还可以带领学生到消防队学习安全用火和消防的正确方式，体验灭火的方法和从火场逃脱的生存技巧。另外，在讲解“人类的家园”的过程中，教师还可以带领学生参观当地重工业工厂的污染情况，还可以到相关部门去了解环境的污染和治理情况。

总而言之，培养小学生核心素养的方法不一而足。品德与社会教师应当以社会主义核心价值观为基础，深入研究核心素养的内涵与要求，通过多元化的教学策略让学生提高知识水平的同时，培养他们的核心素养，使学生达到综合能力的提升，实现属于自己的中国梦。

参考文献：

小学品德与社会论文范文【第二篇】

关键词《品德与社会》；课堂教学；问题与建议

小学生是民族的希望与祖国的未来。加强对小学生的思想政治教育，把他们培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题。小学品德与社会学科是新世纪课程改革中新开设的一门课程，是学生品德性与社会性养成的主导渠道，是一项关系国家前途命运的青少年品德培养战略工程。然而通过近年的品德与社会课程教学，我们发现在理念、情感、师生观、教学方式等方面都难以落实课程标准的要求。笔者根据近几年来的听课和思考，结合课堂教学实际与大量课例，从认识使用教材、学生生活实际、教师指导三个方面，总结品德与社会课程教学中的问题并提出了意见和建议。

一、课程教学存在的问题

1.《品德与社会》教学现状问题

在现实的教育活动中，小学生的社会性形成进程与品德性教育形成过程并不同步，反而面临着一些突出矛盾，学生品德性早已养成，然而社会性养成进程却与生活实际脱节。课堂教学仅局限于课堂与学校，远离现实生活、教学目标仅仅用语言抽象化，及考试评判结果工具化。这样的教学最终会导致学生课堂中无法体验到生活的丰富和乐趣，学生难免会疲倦、厌倦品德教育课程以至“逆反”课程教育内容。

2.学生课程学习误区

如今的小学生普遍偏科，只是认真学习自己感兴趣或者考试科目。而品德与社会是一门说教性较强的课程，与生动的音乐美术等课程相比，生性好动活泼的小学生对于品德与社会课持枯燥沉闷，乏味生厌的态度。相对于语文、数学、英语等考试科目，受学校、社会、家庭等的影响，某些受着应试教育影响的小学生对于品德与社会课持轻视态度。因此小学生对品德与社会课程学习产生误区。

3.教师教学方法单调

出于应试教育的影响，学校对品德与社会学科不重视，甚至移作他用。而在这一态度指导下，品德与社会教学十分粗糙，教学方法单调，仅让学生自己阅读，教师围绕课本空洞说教，再提出几个问题。至于学生能否明白文中道理，能否让道理落实到行动，都无法确认。这种单一的教学方法，必然会导致教学内容枯燥乏味，教师缺乏真情实感，学生又怎么会感兴趣。

二、课程教学的建议

1.正确认识与使用教材

作为一门开放性课程，《品德与社会》课程教材应是开放式的教材，可以是文本，音频及志愿者活动，这需要教师活用工具，在教学过程中赋予教材以生命。对于小学生而言，品德与社会课程最有教育意义的教材就是他们自己的实际生活，因此教师应根据学生实际情况对于教材进行选择加工，进行二次创作。如：对于教材中的图例，教师可以通过图例引发学生对于真实生活的回忆，说出自己的故事；对于教学内容，教师可以善于取舍，可无中生有也可置之不理；对于留白，教师可以让学生处于主导地位，学生自己讨论，教师仅仅是秩序维护者的角色。

2.密切结合学生实际

小学生的人生观世界观是源于对生活的体验，源自于实际生活，但是小学生对于生活得理解十分局限，只能看到表面现象，因此《品德与社会》课程的教育内容和形式必须贴近小学生的生活，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，主动表达出对于社会的认识，这样才能明白学生品德的缺陷，此时教师不能仅仅就事论事，而要通过课堂教育对症下药，引导帮助学生感悟生活，以事论理。同时，教学过程中，教师应将课本内容与实际生活有机结合，以发生在身边的事例解释课本或邀请同学参与到课本中，缩短学生与教学内容的距离，改变灌输式教育为参与式教育。如：在教学过程以“你们觉得这样做对吗？”、“你会怎么做？”这样一种居高临下的方式进行，就难以引起学生的情感共鸣。

3.发挥教师参与指导作用

《品德与社会》课程虽是开放式课程，不能教师自己一言堂，需要学生参与，但并非学生一直充当主讲人的角色。教师在学生需要的时候适时提供想法，在学生展示才华时认真倾听。在教学过程中，教师可以从以下四点发挥教师参与指导作用。

（1）好奇与怀疑是小学生的天性。教师在课堂中与学生有融洽的师生关系，面对小学生的为什么要不厌其烦，在和谐的氛围中鼓励学生大胆提出自己的见解与疑问，调(）动小学生探索的积极态度。

（2）学生产生疑问是自己动手搜集资料解决问题的动力，在学生自己实践、查找、讨论的过程中，既希望自己决定如何搜集材料，又希望在遇到问题时，教师能给予帮助。这就需要教师在学生探究问题时教会学生获取信息的方法，让学生充分感受获得方法与情感收获的快乐。

（3）学生分组回报自己的结果是学习过程的高潮，也是产生分歧的时刻。小学生具有强烈的表现心理，教师可以利用学生强烈的表现欲掌控课堂。当学生表述结论时，教师应把握学生陈述的重点，及时发现问题与动向。当学生展示成果结束后，教师应先做示范提出问题，教会学生寻找问题，为学生开拓思路，提倡学生踊跃提出问题。在探究过程中，学生的认识可能存在偏差，他们可能局限于方法，可能局限于问题，也可能局限于结果，这就需要教师指导他们全面看到问题，找到问题的症结点与关联点。最后在学生汇报结束后，教师对于小组汇报与其他同学提问进行系统梳理，并对课程内容留存供家长参观。

（4）《品德与社会》课程教学的目的是促进学生形成良好品德和社会发展，使学生具有爱心、责任心、良好的行为能力。因此教师在上课过程中，可以模拟社会实际情况创设情景，还要有效指导学生在课下继续进行探究。

德育的基本问题【第三篇】

关键词：中小学；德育评价；理论与实践

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）03-0016-03

德育评价是评价者依据一定的评价标准，运用科学的方法和手段，系统地收集信息，对德育活动及其效果所进行的在事实基础上的价值判断的过程[1]。因此，中小学德育评价就是针对中小学德育方针政策、目标、内容、过程、原则方法等方面作出的事实分析和价值判断。中小学德育评价既要对学校德育工作的过程进行评价，也要对学校德育工作的结果即学生的品德进行评价。因此，本文所讨论的中小学德育评价的问题既包括与德育活动评价有关的理论性问题的探讨，又包括与学生品德评价有关的实践性问题的思考。

一、德育评价在理论研究层面存在的问题倾向

（一）德育评价基本理论研究不足

在德育评价中，首先要解决“怎么评”的问题。这实际上是用什么评价理论来指导德育评价的问题。如果我们仅仅用教育评价的一些基本理论来指导德育评价，往往难以凑效，因为教育评价理论虽然也包括德育评价的内容，涉及到“评价方法、评价标准、评价指标的设计、权重分配等相关的技术性问题”的研究和讨论，但是教育评价理论中只是对具有一般性意义的德育评价活动起指导作用。同时由于德育评价有其内在的特殊性和复杂性，它允许对一部分对象作出非客观化的分析判断，对品德中的某些特征只给出描述或评述、判断，因此它不像教育评价中评价学业水平那样可以做到相对客观的量化和实证。德育评价也并非伦理学中的行为评价，它主要不是针对单个行为做出评价，而是在综合大量行为群的基础上进行评价[2]。因此，需要发展德育评价的理论来帮助指导实践中的德育评价。

目前德育评价理论中有一些基本的理论问题是值得德育研究者关注的，比如：德育评价目标制定的依据和方法、德育评价的可能性与困难性、德育评价的主体与客体、德育评价的范围和功能、德育评价质量和效果问题即效度问题、德育评价方法的多元性和科学化问题、德育评价报告结果的分析和运用以及德育评价的国外借鉴及比较研究等。由于我们在具体实施德育评价时仍然缺少必要的基本理论作为支撑和指导，所以在实施德育评价过程中仍面临着一些困难、障碍和困扰。为此，这方面的研究需要着手开展起来，以促进德育评价基本理论的发展。

（二）德育评价缺少系统性和比较性研究

目前我国德育评价的内容中有不少的研究成果都是围绕着“学生的思想品德测评”来开展，对学生品德评价的科学性问题提出了许多具有建设性的建议和方法，这实际上是将德育评价的研究视域仅仅局限于学生品德的评价范围。从系统性的角度而言，德育评价中有许多问题是应当引起注意的，比如除了解决德育评价如何测和如何评的技术问题外，还应解决如何鉴定德育评价的质量、如何报告评价结果和如何避免德育评价负效应影响等问题。除了解决评价量表及方案制定的理论问题外，还要解决如何操作和如何组织实施德育评价等实践性的问题[3]。

另一方面，从国内大部分研究成果来看，在德育评价领域内偏重于某种德育评价模式的具体做法和推介，还没有建立起真正适应我国实际情况和学生品德发展规律的德育评价机制，抽象的模式研究与单个的实验介绍都会一定程度上影响制约着德育评价实效性。因此，有必要通过中外德育评价模式进行比较性研究，借鉴和吸收国外德育实践模式，并合理地加以转化运用，使德育评价朝着科学化水平迈步。

二、德育评价在实践操作层面的问题倾向

学生品德评价是德育评价的重要内容，德育评价最终目的是为了提升学生的品德水平。在德育评价的实践操作层面，主要有以下一些问题：

（一）德育评价目标内容追求“高、大、全”，缺少结构效度

目前中小学品德评价主要包括：品德行为、道德认知、人格发展以及综合测评等方面，而实际上对学生进行品德评价时，在评价内容和目标定位上的高位，与实际行为却要求简单机械形成了强烈的反差。

德育评价的结构效度需要回答的关键问题是，德育评价的具体内容和目标层次是否真实反映了学生品德发展的本质和规律。由于现行的德育评价在评价内容和体系中追求“高、大、全”，缺少具体的目标分类和分层，没有贴近学生生活实际，因此在此内容基础上建立起来的评价体系也就缺少相应的结构效度。与西方国家德育仅指道德教育（moral education）不同，我们的德育目标是希望通过知识传授、观念养成、性格培养等路径来提高受教育者在“思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面的素质”[4]。在此观念立场下形成了“大德育”的教育内容，这些内容包括：思想意识、道德品质、政治觉悟、心理素质、法律知识、卫生教育、情感教育、人文教育。在德育测评中，往往将文艺活动、体育竞赛、知识讲座都被安排到德育课中，德育评价活动基本上是建立在“大德育”内容和教育目标的评价体系之下进行。

然而必须看到，这种“大德育”所包涵的课程内容虽然丰富，但德育内容往往泛政治化，德育评价有时等同于“学科教学的评价”，思想品德课程内容的结构和设计往往只注重道德认知，却忽视真实情境下道德行为发生的情境性和复杂性，以及品德形成的阶段性，因此这些内容也就难以贴近学生真实的生活情景，从而给德育评价带来了困难，降低了德育评价的结构效度。

（二）德育评价方法追求量化，缺少人文关怀

德育评价的最终目的是对德育活动实施效果的价值判断，而评价德育实施效果的最终检验工具是学生道德行为水准的提高和改善。德育评价方法需要进一步完善并朝着科学化迈进，然而在实践中，却将德育评价方法的科学化简单地等同于认为只是要量化，因而在对中小学生的品德做出评价时，习惯于用评价学业水平那样的方法去构建德育评价的指标，人为设定评价权重、评价体系，对学生的德育水平进行评分、划定等级，片面追求评价的客观和“硬性指标”，对学生道德行为的提升即真实效果却未予以充分重视，这是追求量化德育评价带来的弊端和后果。德育实际上是“育德”的工作，许多在量化德育“分数”上表现优异的学生在现实中的道德行为上可能表现的差强人意，这不能不说是单一追求“量化”评价结果带来的遗憾，这反映了德育评价中缺少人文关怀的价值追求。德育评价归根结底是要对人的道德认知、情感、意志和行为的评价，我们在评价中始终要坚持人文关怀的价值取向，做到“眼中有人，心中有爱”，而不能片面追求量的评价标准，仅凭量的客观评价来判断中小学生道德水平的好坏，更要重视秉持关爱、民主、宽容的人文主义价值取向，充分运用质的评价方法，量与质的结合，对学生的品德发展水平作出全面客观的评价。

（三）德育评价主体单一，缺少多元参与

长期以来，教师（包括班主任、任课老师、学校管理人员）在学生品德评价中具有举足轻重的地位和作用，教师是德育评价的唯一合法的评价主体，似乎是一个不言自明的事实。然而教师作为唯一合法的评价主体缺乏充足的证据，难道仅仅是教师“闻道在先，术业有专攻”的优先地位吗？中小学生的道德评价应当交给谁来进行评价才具有合法性呢？现实德育评价中参与主体的教师作为唯一性的“道德评判者”的合法性地位是值得我们认真反思的。教师在德育评价中往往注重外在的道德约束和规范，评价过程没有充分调动起学生道德发展主体的内在需求和动机，没有形成并发展学生健全的道德人格，从而使德育评价的效果欠佳。随着第四代教育评价理念的兴起并深入人心，尤其是发展性评价理念逐步为人们所理解和接受，迫切需要更新德育评价的理念，树立以中小学生为主体的德育评价观。

第四代教育评价理念的核心是“发展性评价”，这种评价理念反对传统评价奉行的“二元对立”的客观主义认识论，追求价值关涉与主体间性，强调评价者与被评价者是紧密相连的，不可分割的。教师和学生的关系不是主体与客体的关系，评价者与评价对象的关系，而是“师生道德发展共同体”[5]。师生道德发展共同体由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进成员德性发展为共同愿景，强调相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员的权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流和分享个人经验与各种资源从而形成相互影响，相互促进的道德教育存在方式。因此，评价的结果就是产生于这种联系当中。在此种理念的观照下，德育评价就要同学生建立良好的沟通关系，通过“自然主义的评价模式”来收集学生的德育评价资料并对其全方面的考察和评价。

（四）德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向

德育评价功能是指德育评价活动本身所具有的能引起评价对象变化的作用和能力[6]。选择何种价值取向决定了评价者采用何种评价手段和评价标准进行评价，因此，评价功能的背后是评价者运用何种价值取向的问题。

在中小学德育评价实践中，我们习惯于用一定的手段去甄别判断学生的道德水平及发展程度，对学生的道德进行优劣、真伪、好坏的价值判断，这种价值取向并不是基于学生内在道德素质的一种“事实性”“独特性”“适应性”的有效甄别[7]。在具体品德评价实践中，我们总是按照中小学生守则与日常行为规范所强调的核心价值观来判定学生遵守和执行的程度，德育评价此时的主要功能变成了对学生思想道德行为所施加的一种控制，而不是基于对学生内在道德潜能的挖掘和发现，这种评价目标容易培养形成中小学生遵从性人格，而不容易产生创造型人格。在传统的奖惩性教育评价的影响之下，德育评价也沿用其方法，容易在德育评价中对学生的分数进行排名，评价结果也与奖励挂钩，以奖励为目的的评价，容易导致极端的功利主义，从而有悖于德育评价的根本目的。因此，德育评价功能在价值取向上不应注重选拔、控制和奖惩，应当淡化这种功能，树立正确的价值观，以学生道德人格的形成和完善为目的，运用发展性教育评价的理念使每个学生都能够按照自我发展的水平得到提高。

三、结语

综上所述，德育评价如何做到科学有效，是制约德育评价的关键所在。现实德育评价中既有德育评价研究中的理论问题，又有中小学生德育评价实践过程中遇到的具体操作性问题。总的来说，中小学德育评价需要我们坚持科学的价值导向，不断更新观念，在评价目标和内容上摈弃“高、大、全”的传统弊端；在评价方法上要防止为（下转第9页）（上接第18页）了追求“科学”而过度量化；评价主体上要注重多元化的价值取向；努力树立正确的德育评价的价值取向，克服德育评价功能强调选拔、控制和奖惩，用发展性评价理论来指导德育评价实践。

德育评价理论与实践中的问题反映了我国中小学德育评价理论仍处于需要不断创新发展的阶段。在现有德育评价指导理论不足的情形下，我们要坚持科学发展观，改革德育评价的内容和方法，不仅关注德育评价方法的科学化，又要关注评价主体的多元化。既要发展适合现实需要的中小学德育评价理论，又要着力解决好实际存在的具体问题，努力构建和发展适合中国国情及本土化的德育评价理论。

参考文献

[1]赵玉英，张典兵。德育原理[M].济南：山东人民出版社，2008：270.

[2]胡中锋。校本评价方法与案例[M].广州：广东高等教育出版社，2011：306.

[3]张典兵。德育评价研究30年：回溯·反思·展望[J].学术论坛。2011（1）：199-202.

[4]舒也。对"大德育体系"的思考[J].高等教育研究，1993（3）：52-53.

小学品德与社会论文【第四篇】

美国的中小学品德教育并没有专门的教材，而是将品德教育渗透到课程教学之中，让学生在身临其境中接受品德教育的熏染，使他们将规范的品德行为内化为固有的心理品质，使每个学生都能够自觉成为遵守社会道德规范的公民。其品德教育主要体现在以下几个方面。

一、以宣讲历史和敬国旗增强学生的爱国主义热情

美国是一个十分看重个人发展价值的国家，强调了个人奋斗是个人发展的动力要素。培养的学生虽然集体观念比较淡薄，但是，学校对学生的爱国主义教育却从来就没有放松。他们采取的办法是：一是通过课堂向学生讲述世界史上的一些爱国主义者的故事、组织学生参观历史博物馆和纪念馆，尤其是本国历史上的诸如独立宣言、南北战争、二次大战等值得美国人骄傲的史实，宣传美国的民主、自由、强盛，以此来灌输美国人的道德观和价值观。二是通过升国旗和课堂悬挂国旗等来影响和增强学生的爱国热情。升国旗是美国中小学校的重要活动，学校里在举行一些重要仪式时都要升国旗，学生们整齐地站在国旗下，手放在胸前，虔诚而庄严地念道：“我效忠于国旗和美利坚合众国。”在许多中小学里，每天早晨上课前学生都要面对国旗宣誓，然后才能到教室上课。在课堂上，每个教室里的讲台上方都悬挂着一面国旗，让学生处处都能看到国旗的存在。在美国人看来，国旗是国家的象征，爱国旗就是爱国家，处处见国旗就是处处见国家，时时见国旗就是时时想国家[2]。

二、师生互动，用温情建立起和谐的师生关系

美国的中小学课堂是一种真正的师生互动课堂，教师很少一直站在讲台上给学生讲解，而是融身在课堂中间，以同等身份参加学生的讨论，接受学生的提问。使学生感受到了老师对他们的尊重，而不是高高在上的威严。教师与学生所建立的双向互动的和谐关系是以教师与学生的心灵沟通为出发点的，老师并不强迫学生要去干什么，而是处处尊重学生的兴趣和爱好。例如纽约科特兰巴里小学一位叫贝克的小学生的父亲抓到了一只小松鼠，关在一个小笼子里给儿子玩。小贝克每天将小松鼠带到学校里玩耍，大家建议小贝克将松鼠放生，可小贝克死活不依。教师莫妮小姐并没有急于让小贝克将小松鼠放生，而是每天带些花生干果之类的东西给小松鼠吃。小贝克对莫妮小姐十分信任。有一天，莫妮小姐带着小贝克来到郊外，对小贝克说：“你认为小松鼠有妈妈吗？”小贝克说：“它有妈妈。”莫妮小姐说：“如果你被别人关在一个笼子里，让你整天见不到妈妈，你会怎么想呢？”小贝克忽然明白了，他打开笼子，将小松鼠放生。又如纽约贝尔·谢尔曼小学老师琳达·尼克尔，在一个二年级班开学时，发现公开一些自己的私事可以与学生建立起温暖、开放的关系，就把自己当学生时所写的日记公开给学生看。学生从老师那工整的字迹和美丽的语言中受到了感染和启发，立即与老师建立起了和谐融洽的关系，他们主动和老师谈心、交流[3]。美国中小学教师常常以这样的师生关系来促进学生美好品德的形成。

三、以讲授宗教和社会学课程促进学生美好品德的形成

美国的品德课与中国的思想品德课是不一样的，中国从小学开始就向学生讲共产主义理想和社会主义道德，灌输无神论。而美国却是以宗教的形式来影响学生的品德。美国的基督教与中国的佛教相似，都是以劝恶行善为基本教义的，同时也要让人相信神和上帝。美国是一个科学技术高度发达的国家，他们是不会相信神和上帝的，但为什么还要劝人相信神和上帝呢？是因为美国人把神和上帝看作是人类精神的主宰，一个人做了违背道德良心的坏事，上帝是看得最清楚的，如果不去向上帝忏悔，必然会受到惩罚。基督教提倡善良、热情、宽恕、助人，宣扬行善积德，而且把它贯穿到人的生命整个过程之中。“应该说，宗教对美国青少年‘品德教育’产生着潜移默化的影响，对他们形成良好的道德价值观有相当的影响。”[4]

美国的另一个对中小学生品德产生影响的是讲授社会学课程，这也是美国不同于中国的地方。所谓社会学课程其实是一种课堂社会事例的讲述和讨论课程。老师经常讲述一些社会上发生的事例让学生讨论和决定应该如何做，然后进行评价和提出解决问题的办法。位于加利福尼亚州雷蒙里沃特小学六年级的教师帕萨路戈先生是一位给学生讲社会学课的教师，他的课很受学生欢迎。他经常设置一些社会生活中的情境让学生们去实践。有一天他看到一个男孩子在操场上打一个女孩后，帕萨路戈先生非常难过，他用这一问题引伸到丈夫在肉体上虐待妻子的问题，并且说你们现在就打女孩子，那么你们长大后就是打妻子的那种人，如果仗着自己的强壮去打一个女孩子或者一个女人是懦弱和没有男子汉气概的表现。学生们对这一件事情进行了激烈的讨论，他专心听大家发言，然后发表自己的意见，学生们都上了一堂难忘的道德课。他让学生讨论的题目还有：诸如你驾车撞伤了行人，而当时又没有任何人看见，你应该怎么做？当你驾车到一个地方，见到路上躺着一个被别人的车撞成昏迷的人，你应该怎么做等等[1]。这种社会学课堂在美国中小学里普遍受到重视和欢迎。

四、避免课堂惩罚，引导学生重视生存规则

美国人很看重生存中的道德规则。他们认为，生存中的必要规则不是依靠惩罚得来的，而是依靠感化让学生明白遵守规则的道理而自觉自愿去遵守规则的。例如考试作弊是一种不守规则的现象，如何让学生不作弊呢？美国人尝试了很多办法，而最有效的办法是让学生明白作弊是一种欺骗自己的不诚实的行为。哈佛大学一年级英语教师赫伯特·克莱梅尔教授在给新生上第一堂课时给他们讲了这样一个事例：有一年，在一个新生班交来的第一批论文中，有一个女同学写的论文是抄袭的。我把卷子退给学生说，你们中间有一个人抄袭别人的论文了，你们知道这个人是谁，请在15分钟之内将论文放进我的信箱，我将不再追究此事。15分钟过后，论文已经放进了信箱，可那个作弊的学生对我什么也没有说，而在这一学期余下的时间里，我也许没有跟她说过三句话。十年之后，在一次大学英语教师会议上，一个年轻的女士走到我的跟前，她就是从前那个作弊的学生，如今她也是一位英语教师。她对我说“当我交上那篇抄袭的论文时，您给了我一个终身难忘的教训，您没有对我进行道德说教，但我已经知道了作弊是错误的，看到了您的痛苦和气恼，我知道您非常在意人的品行，当然现在我知道了，您不可能是一个没有道德感的学究。”[3]美国学校所采取的人性化课堂很值得我们借鉴。

五、思考与启示

美国学校的品德教育从表面上看并不大张旗鼓地宣传，但实际上美国却十分看重品德教育对青少年成才和发展的重要作用。他们不重形式只重实际，从始至终都把品德教育贯注在学校教育之中，尤其是品德课堂，注重品德教育对各学科教学的渗透，强调人性化的课堂教学与管理，并把伦理规范作为学校教育的纲领性主题。结合近年来我国中小学德育的现状，以及学校管理者和教师过分看重惩戒的作用而忽视了与学生的心灵沟通，导致德育课堂不协调、不和谐，甚至出现了一些伤害中小学生的恶性事件。这些都是我国中小学德育中存在的和亟待改革的问题。

从以上可以看出，美国的品德教育对我国的中小学德育具有很好的借鉴和启示作用。

参考文献

[1] 程晋宽。中、日、美三国道德教育比较研究。外国中小学教育，2005（10）.

[2] 张海蓉。美国中小学德育的途径、方法及借鉴意义。班主任之友，2005（6）.