槐乡的孩子教学设计范例【汇集4篇】

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槐乡的孩子教学设计【第一篇】

师：读着这两句话，你体会到了什么？

生：我感受到槐花非常香。

师：是呀！一个“香”字充斥在字里行间，再去读读看，找出里面带有香字的词，好好品一品。

生：好多哦！有“香喷喷” “清香”“醇香”“浓香”“香气扑鼻”“香海”

师：一般我们常说“香喷喷”的什么？你还知道类似这种ABB的词吗？（生回答积累）“清香”“醇香”“浓香”分别是什么意思？

生 ：清香是说香味较淡，醇香是指香味纯正，浓香是说香味浓郁。

师（赞赏地）：你理解得很准确！请大家再仔细品读一下这个句子，想想作者为什么连用这三个词。后面的省略号又有什么含义呢？（生细读，思考。）

生：这三个词都描写了槐花的香味，但香味的程度一个比一个浓。这三个词后的省略号也说明槐花的香味越来越浓，四处扩散。

师：你分析得很有道理！同学们，通过这一番品读，你们领悟到了什么？

生：作者仅用几个词语就能把槐花香味的变化写出来。

师：作者的语言真是精炼传神，值得我们品味和学习。能读出这三个表示不同香味的词吗？（指名读、学生评价。）

师：是呀，我们平时说花多叫？人多叫？书多叫？而这里的香多叫？

生：香海。

师：能读出香的范围像海这么大吗？（指名读出海的感觉）

师：作者连用了六个带香的词语，让我们感觉五月的槐乡真的是一片花海，也是一片香海！这段话中还有一个字尽管不带香，也让我们感受到了香气的无所不在，是哪个字？

生：“浸”字，整个槐乡浸在香海中。

师：还有什么也浸在香海中了？

生：花、树

生：槐花饭……

师：此时此刻，你来到了槐乡，站在槐花树下，抬眼你看到了什么？（满树洁白的槐花）弯下腰，你能随手捡到？闻一闻――（香气扑鼻）一阵风吹过？（香气四溢）有时，槐乡孩子从你身边走过？（好香呀！）到了槐乡孩子的家里，你仍然能？（闻到香味）难怪作者会说，整个槐乡都――（“浸”在香海中了）这个浸字，让我们感到香味是无处不在的。让我们美美地闻一闻这槐花香吧！（指名读、分角色读、集体读）

教学反思

《语文新课程标准》在课堂的基本理念和课程目标中，充分提到了指导学生品味语言、感悟语言，同时丰富语言积累。因此，运用多样的方法，巧妙地引领学生去品读、去感悟语词、句段中的语文味，是我引导学生感悟的重心，同时紧扣重点词句，让学生能够达到情感与语言的同步生成，内化为自己的积累。

一、紧扣“香”字，挖掘词语品味。当学生初步感悟到槐花香时，我紧紧抓住带有香的词语，尤其抓住“清香”“醇香”“浓香”这三个词语引导学生深入品读，感悟其内涵。通过一番咀嚼品味，学生不仅读出了槐花之香，更体会到了其表现出的香味由淡到浓的变化之美，读出了语言中蕴含的深意。一个“浸”字活泼泼地写出了这香气氤氲、弥散在空气中，晕染了这五月的槐乡。开始学生通过自己的朗读体悟，没有捕捉这个“浸”字的深层次信息。这时候，我通过创设情境，自然而然地让学生明白了“浸”的丰富内涵。教师只有具备深度解读文本的能力，具有一定的语文素养，才能在教学中引领学生深度感悟文本。因此，作为教师必须提高自身的阅读水平。

二、巧抓“香”词，积累不断生成。找出六个带“香”的词，帮助学生积累了形容“香”的词语；词语开花，积累ABB的词；积累表示多的诸如香海、花海、人海等词。这些环节的教学设计，有效地补充了学生原有的知识储备，学生的知识水平得到了一定的提升。如此，理解、比较后点滴的积累，为学生今后写作做好了很好的铺垫，在写作过程中自然而然地会运用到阅读中所学到的词语，帮助了学生表达。

三、品味“香”意，读中香飘课堂。教学中如果能让学生在阅读实践中，加深朗读和体验，受到情感熏陶，达成语言和情感的同步生成，那便完美地达成了教学目标。在教学这部分时，我通过不同的方法指导、不同形式的朗读，不断激发学生情感，让他们在读中理解词语，读中积累词语和句子，并在读中加深体验、理解，感悟课文的点滴妙处。比如巧妙运用槐花香味的浓淡变化来指导学生的朗读，在朗读中感悟文章的语文味和作者独特的表达方式。最后，采用多种方式的深化朗读，把他们引领到“槐花的香味越来越浓、越飘越远”这个意境中去，整个教室都弥漫着浓浓的槐香了。

槐乡的孩子教学设计【第二篇】

一、巧用课文主题：情感的陌生感

教材一发，学生总会迫不及待地翻阅，语文尤其如此。当教者引导阅读时，学生对内容已经熟悉。此刻，课文内容对学生已失却了陌生感的诱惑。而学生自读，多是了解内容、欣赏情节，对主题一般不去关注。我们知道，主题感悟虽不是教学的终极目标，却是听读理解、读写表达的重要凭借。学生不去关注，便可合理运用，在已熟悉的内容中发现陌生的主题，让教材从熟悉走向陌生。如苏教版写花的课文不少，虽内容相似，但主题各异：二年级的《一株紫丁香》，写学生为老师栽紫丁香，期盼花儿为老师做伴、唱歌，表现了他们对老师的爱；三年级的《蒲公英》，写两颗蒲公英种子的不同遭遇，告诉人们不能被表面现象所迷惑；《花瓣飘香》写孩子为妈妈采花瓣，表现孩子对妈妈的爱；《荷花》写作者在荷池的所见所想，突出了荷花的美；《槐乡五月》通过槐花的描写，展示了槐花给孩子带来的欢乐；四年级的《桂花雨》写桂花香、摇花乐，表达了作者对故乡的爱；《一路花香》写挑水工巧用破水罐浇花的事，告诉人们要根据自身特点、发挥各自的作用；《第一朵杏花》写竺可桢、小男孩与第一朵杏花的事，突出竺可桢严谨的科学态度和小男孩的信守诺言的品质……

如此联系，发现共性，凸显个性，相关课文阅读时，则可引导在与已学课文的比较中，发现课文的陌生处。如阅读《桂花雨》可先回忆《槐乡五月》描述的画面和画面蕴含的情感，进而引导：《桂花雨》写什么呢？作者为什么写？与《槐乡五月》有什么不同吗？对课文内容学生有所了解，但作者为什么写、与《槐乡五月》有什么不同，学生肯定难以表述。这样，就能以教材的陌生感引发兴趣，唤起注意，促使学生全身心投入阅读。

二、透视语言特质：语言的陌生感

随着阅读能力的提高，不仅言语内容使学生容易失去陌生感，一般言语形式也会如此。为此，必须善于发现和利用课文独特的言语方式，即课文的语言特质。语言特质比较隐含，学生难以发现，可在生本与文本的联系中，把握特殊的语言特质；在内容与情感的联系中，展示文本独特的言语形式；在感受与运用的联系中，培养学生相应的读写能力。这样，通过语言特质的透视，便可让文本给学生陌生感。如：花开花艳，多与希望、幸福、喜悦相伴；花谢花落，多与失望、孤苦、辛酸相随，这似乎是约定俗成。而《广玉兰》一文，凋谢了的花儿也让人感受到美好、生机、希望等不尽的旨趣。这样的表达方法，学生是第一次碰到，教者便这样引导：

师：在日常生活中，看到花儿凋谢，你心情怎样？

生：我感到失落，因为凋谢了的花儿给人凄凉的感觉。

生：我感到无奈，为什么美丽的花儿凋谢了呢？

（其他学生发言略）

师：可是在作者笔下，凋谢了的广玉兰依然生机盎然，请细心读读这段话，看能发现什么？――（出示：先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花瓣虽然凋谢了，花蕊依然挺立枝头，它已经长成近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒。这就是孕育着新生命的种子。）

（生朗读感悟，读后交流。）

生：开了的花美，没开的花美，凋谢的花也美，这就是广玉兰的特殊之处。

生：我总认为，开了的花美，凋谢的花儿肯定不美，可作者这样一写，开和不开的完全可以相媲美。

（其他学生发言略）

师：为什么会有这样的效果呢？再读读这段话，你又读出了什么？――（出示：先前热热闹闹开过的广玉兰呢，花蕊依然挺立枝头，它长成了近两寸长的圆茎。圆茎上面缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒，这是孕育着新生命的种子，但是花瓣凋谢了。）

（生读后叙谈感受）

生：读了以后让人不开心，因为再美它也凋谢了。

生：这么美的花儿还是凋谢了，读了让人伤感。

师：为什么同一种花，却表达了不同的情感呢？比较比较，看能不能发现什么？

生：原来“花瓣虽然凋谢了”变成了“但是花瓣凋谢了”，而且变换了位置。前面的句子，让人不去注意凋谢，而去欣赏它的美丽；后面的句子，则让人重点去关注它的凋谢上。

师：你看，作者的叙述多么高明！读读下面的句子，你有什么感受？――（出示）

第一组：

虽然你成绩进步了，但是还比较差。

虽然你成绩还比较差，但是你进步了。

生：第一句强调成绩差，让人心灰意冷；第二句强调人的进步，让人充满信心。

师：真有趣，变化了顺序，表达的情感就不同了。难怪凋谢了的广玉兰在作者笔下那么充满生机，让人喜爱。再读读下面的句子，看能不能在括号里填上合适的词语――（出示）

第二组：

诗人望着渐渐下山的太阳，（ ）地说：“夕阳无限好，只是近黄昏。”

诗人望着渐渐下山的太阳，（ ）地说：“虽是近黄昏，夕阳无限好。”

（学生第一句填了“无限惆怅”“垂头丧气”等，第二句填了“摇头晃脑”“无限欣喜”等，并结合句子阐述了原因。）

师：可见，说话写作，内容顺序的变化往往影响着情感的表达，这就是汉语言的魅力！

凋谢的花儿写出生机和活力，这样的情感表达学生是初次见识。对此，教者予以了关注：先借助生活，引导自读感悟，体会特殊的情感，即凋谢的花儿充满生机，惹人喜爱。其次是变更句式，引导品味语言，感受特殊的句式：先说花儿已经凋谢了，进而用转折句式，通过对花蕊具体、形象的描写，突出其生机和活力。再则是补充句式，引导拓展运用，学习特殊的表达。这样抓住典型句式引导，能让学生在语言与精神的融合中享受语文学习的乐趣。

三、追求教学创意：教法的陌生感

事实表明，如果教师固化了教学模式，当学生熟悉了老师的套路后，课堂对学生就会因陌生感的缺失失去了诱惑力。可见，必须创新教学设计，追求教学创意，让课堂不断以“新的面貌”呈现，给学生以“意料之外”。如阅读《埃及的金字塔》（苏教版国标本五年级下册），把握了“借助数字，描述事物”的方法，教者一般会安排片段练习，学生自然感到乏味。为不断给学生陌生感，教者让学生阅读片段，读中思考：一学生学习“借助数字，描述事物”的方法写家庭的变化，请好好读读，你觉得片段中的数字好在哪里？为什么？

片段爷爷10岁的时候，一家8口人挤在两间窄小的屋子里，家中除了一个低矮的土灶、一张小方桌、两张用木板铺成的床，两把钉耙、三根扁担，其他几乎一无所有。我10岁时，一家5口人住着3间楼房，我有自己的卧室和书房，书房里藏书有300多册。家中现有4部手机，两台电脑，3台电视机，客厅里则是48寸液晶电视。家中还有两辆自行车、两辆电瓶车，还有一辆小轿车呢！

起先，学生多被表象迷惑，认为数字突出了家庭生活的变化。而经过仔细揣摩，学生明白：虽都反映了家庭变化，但数字列举太多，没有重点，像第1节的“钉耙”“扁担”可用“几样必需的农具”，第2节的“自行车”和“电瓶车”可舍去。可见，运用数字，须精心选择，不面面俱到；须突出重点，凸显情感。接着教者又这样引导：下列片段也写金字塔，你觉得有什么不足？

片段这座金字塔真高！你看，大雁从它身旁擦过，白云从它腰间掠过。倘若登上塔顶，举头可以挨到太阳，伸手可以摘到星星。

学生又轻易上当，他们认为叙述中没有运用数字，金字塔的高大没有凸显出来。教者马上引导：片段真没有写出金字塔的高大吗？如果作者根本不知道相关数字，能难为他（她）吗？

这下，学生恍然大悟：描述事物，运用数字只是一种方法，但不是唯一方法。如果不知道数字，可采用其他方法。如果不是为了准确说明事物，仅是为了写出事物特点，不用数字也行。

槐乡的孩子教学设计【第三篇】

一、想象力培养缺失的原因

在小学语文课堂教学中，造成想象力缺失的原因首先是课堂上老师“霸占”课堂，始终围绕“教材”转，以“传授”知识为主，这样的做法很难使学生成为学习和发展的主体。其次是有的老师忽略了对文本的研读，甚至是在上课前匆匆翻阅一下教本就走上讲台。第三，有的老师在课堂教学中，电化教学手段贯穿课堂始终，使学生绝大多数的时间都在画面和音乐中度过，使学生的各种感官始终处在高速运转状态，很容易产生疲劳，失去了想象的空间。第四，学生课外阅读的淡化，当前，学生在校课程时间安排紧凑，节假日还要参加各种各样的辅导班，再加上电影电视及网络技术的普及，使得孩子们用来阅读课外书的时间十分有限。第五，片面追求“语文课堂高效”，老师们总是希望以较短的教学时间，较大的教学容量，较多的现代化教学手段来实现这一目标。

二、挖掘教材，培养学生想象力

联想和想象是思维能力发展的高级阶段，是使原始材料升华所必备的条件，它们可以使文章在主题表达上更有新意和内涵，使文章在无形中增加许多亮色。只有具备了“精鹜八极，心游万仞”的想象力，才能写出纵横恣肆、摇曳生姿的文章。想象力的培养，可以引导学生运用鲁迅先生的“拼凑法”、列夫？托尔斯泰塑造罗斯托娃形象时的“融合法”，可以结合阅读教学的某些篇章进行再造性想象、扩展性想象、延伸性想象的训练，可以抓住兴趣，引导想象，可以提供材料，任意想象。

如《槐乡五月》教学设计片断：片断1：赞美槐乡，倾吐心中之爱。

1.槐花不仅美了我们的眼睛，还填饱了我们的肚皮……难怪作者会发出这样的赞叹――（多媒体出示并导读：五月是槐花飘香的季节，是槐乡孩子的季节。）

2.（多媒体出示：五月，是槐花飘香的季节，_______。五月，是槐乡孩子的季节，_______。）师：你能引用课文中的内容，将“飘香的季节”和“孩子的季节”说得更具体吗？

生1：五月，是槐花飘香的季节，连风大的旋儿都是香气扑鼻。

生2：五月，是槐花飘香的季节，整个槐乡都沉浸在香海中了。

生3：五月，是槐花飘香的季节，山山洼洼，坡坡岗岗，似瑞雪初降，一片白茫茫。

生4：五月，是槐花孩子的季节，是小小子们有口福的季节。

生5：五月，是槐乡孩子的季节，小姑娘变得更俊俏了，她们的衣襟上别着槐花，发辫上戴着槐花。

片断2：寻“花”觅“香”，提升综合素养。师：这么美的槐花，只是让我们欣赏岂不是太可惜了？让我们行动起来，设计一个槐乡节，把槐乡介绍给更多的人，好吗？别忘了，一定要给这个令人神往的槐花节设计一个创意的欢迎标语哦。

英国诗人雪莱说“想象是创造力。”培养学生想象力，也是培养了学生的创造力。教师只要在阅读教学中时时记得培养，常常正确引导，学生就会拥有无穷无尽的想象力。我们语文教材中很多篇章都是引发学生联想，想象的好材料，我们教师应该注意挖掘激发点，引导学生走向想象的境界，让学生的思绪自由飞翔。

三、学以致用，拓展想象力

小学生的想象具有随意性，教师有目的地提供一些材料，能较好地引导学生围绕一个中心进行创造想象，这对于良好思维品质的形成是有帮助。可以提供关键词、图形、情节任意想象。少年儿童富于幻想，对身边的一切都存有好奇感，我们应该抓住他们的这一心理特征加以引导，使学生在习作之初就会想、敢想，滚滚才思流于笔端，从而打开他们的“习作之门”，使他们的文章生动形象、丰满活泼；使他们在习作之初就感到写作是一件愉快的事，如同心灵在歌唱。

如：今年开春以后下了一场雪，我让学生到实地看，然后开始想象说话。有的说，早晨，房上树上一层白粉，如霜似絮。唉，明明预报今天下雪，怎么没见到满天“梨花”？ 大约9点，我正在听课，不知谁先叫了一声，“下雪了！”接着，教室就炸开了，“下雪了？”“下雪了！”。有的说，窗外，雪像美丽少女，穿一身连衣裙――白的，她挥动手臂撒下片片梨花，香的。我从鼻子香到心里，雪仙子的音乐是无声的，正如她的身体是无瑕的，无声无瑕，给人以更多联想，窗外是快乐的雪帘――天国雪帘！有的说，雪是冬天的婴儿，心灵明澈如洗。有的说，雪是是天使，用她的羽翼，浪漫了如烟的温柔，舞出了满天蝴蝶。

生活是写作的源泉，小学语文教师应该引导学生走出课堂，走进社会，走进自然，积累丰富的生活经验和知识经验，积累丰富的写作素材，丰富写作中的想象内容。因此，教师要高度重视引导、激励学生积极参加各种活动，在活动中把自己的所见所闻、所感饱含激情地写下来。习作教学，教师要抓住“机会”教育，让学生体味生活、热爱实践，发现生活的亮点，挖掘习作的源泉。

槐乡的孩子教学设计【第四篇】

现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个同化与顺应的过程。所谓同化，即将对象纳入到固有的心理图式（即认知结构）。所谓顺应，指主体心理图式的改变以顺从对象。语言的感知归根结底是人的认知结构对言语的同化与顺应。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。

小学生作为学习语言的主体，只有在反复将文本语言同化、顺应、外化的实践中，才能不断提高自身的语言素养。那么，这样的语文课究竟该怎么上呢？语文课上同化、顺应、外化的语言实践活动究竟该怎样设计呢？实践中，教师要针对不同教材确定不同的语言训练基点与目标，根据学生的最近发展区，在情境下进行生动有趣的同化，继而引导学生结合自身活化理解、顺应，最终使文本语言成为自己的生动形象的语言图式。实施中，要从“重感悟、重积累、重迁移、重创新”几个层次实现学生语言图式的构建。下面笔者撷取几位特级教师个性化的教学场景加以剖析，以求感受到语言教学的本真规律。

一、活化遣词造句的形式，为“用词”助一把力

例1现场语境

师：先看看“流利”这个词在哪一句话里，找出来读读，看看是说什么的。

生：（读）那位同学读得很流利、很有感情，周总理不住地点头。

师：这里的“流利”是说读书读得熟练――还记得这首诗吗？谁能背下来？

生：（背）“锄禾日当午，汗滴禾下土……”

师：他背得怎么样？谁能说一说？要求用上“流利”这个词。

生：同学背古诗《锄禾》，背得很流利。

生：同学背得多么流利，多么有感情啊！

师：请小朋友观察我在干什么，然后用“流利”说一句话。（老师拿出钢笔在纸上作写字状；钢笔不下水，甩了甩还是不大出水）

生：于老师在纸上写字，钢笔不大出水，写字很不流利。

师：换一支笔，看看这支笔怎么样。（用另一支笔很流畅地写出了“高山流水”四个字）

生：于老师这支笔写字很流利。

生：于老师用一支彩色的钢笔，很流利地写出了“高山流水”四个字。

这是于永正老师在指导低年级学生造句时，用的一个“绝招”。词语需要理解，而理解有多种方式。照搬词典、以词解词难免囫囵吞枣，实物印证、表演体验往往传形不传神。汉语的意合性、模糊性，往往决定词语的理解“只可意会、不可言传”，说不清意思，但却能用得恰当。一个词语放到了生活化的现场语境中，才显出它的分寸感、妥帖感。要知道：现场运用是理解的最高水平，能在学生的大脑中留下深深的痕迹。每当看到这个词语时，那实实在在的情境就会在头脑中再现。说话写作中，对本词的应用就会呼之欲出，信手拈来。因此，语言能力的形成也不能只是简单地停留在头脑的理解这一层次或是其他单一的方式，语言图式的掌握需要通过学生在同化、顺应的训练中逐步变得稳固、灵活、自如。

例2复述概括

苏教版六年级《莫泊桑拜师》一文词语丰富，薛法根老师在教学这一课时选编成三组有内在联系的词组：

孜孜不倦 焦急万分 直截了当

一无所获 万般无奈 滔滔不绝

全神贯注 用心揣摩 ……

每组的前两个词语描述的是莫泊桑学习写作的情形，后一个词语是福楼拜如何教导莫泊桑的情形。这三组词语的教学，既包括了词语的认读、理解，也隐含着文本的叙述线索，学生可以凭借这些词语复述作品大意。最后空缺的词语，是需要学生阅读福楼拜第三次教导莫泊桑之后的概括，可以填写：循循善诱、谆谆教诲等。这个教学片段薛老师以词语为支架，让学生来概括课文的主要内容，以降低复述的难度的方式来拓宽词语的广度，体现了学生深度理解文本内涵后的词语运用表达。这样的词语学习板块，把语言训练和学生的思考、想象、答疑、探究等活动统一起来，使学生在不断地分析、比较、判断、概括、想象等思维活动中，提高了对语言的理解和运用能力，同时也提高了思想认识水平。

例3迁移重组

师：（板书：奇怪）什么是“奇怪”？

生：怪怪的，不明白。

师：在课文中找一找，它在哪里？

生：“奇怪的是，祖父也从来没有把鱼提去称一称。”

师：“奇怪”就是不明白，课文中还有三个与它意思相近的词，能找到吗？

生：疑惑、想不通、不太明白。（师相机板书）

师：（边说边画连接线）卖鱼的人有些怪异，让小作者感到奇怪、疑惑、不明白、想不通。让他疑惑的是哪一件事？

生：让他疑惑的是以前卖鱼的人每天把鱼送来，可是到现在还没送来，却要收钱。

师：后来明白了吗？

生：是大花猫把鱼吃掉了。

师：小作者不奇怪、不疑惑，想通了，也明白了，可我们却想不通，不太明白了。你会说一段话吗？说两层意思：（1）你不明白（用上四个词中的一个）；（2）你们买鱼的方式和课文里买鱼的方式有什么不一样？

生：让我感到奇怪的是，我们平常买鱼是到菜场里去买的，而课文里卖鱼的人却挨家挨户地把鱼挂在屋檐下。

师：地点不同。

生：让我不太明白的是，我们去菜场买鱼时都怕小贩们短斤少两而与小贩斤斤计较，有时还要讨价还价。而这个卖鱼的人，开口说多少钱，大家都会毫不犹豫地把钱给他。

师：付款方式不一样。

生：让我想不通的是，平时我们买鱼都是上午去买的，而他却是清晨三四点钟把鱼送到每家每户的。

师：时间不同。

……

这是特级教师贾志敏《卖鱼的人》的教学片段。这样教词语很新颖，妙在哪里？妙在一箭“三”雕：贾老师用一个“奇怪”，牵出了课文中的三个近义词“疑惑”“想不通”“不太明白”。接着让学生到文中找到让小作者奇怪的是什么，疑惑的又是什么，学生明确了文本内涵和语言形式以后，贾老师设计了一个巧妙的话题。这时，学生要转换角色，联系生活，逐渐将文本语言迁移重组，内化成自己的语言，使学生的情感达到高潮。贾老师联系课文内容学词语，发现了作者的一条情感线索；运用中学词语，词语活了，化为学生的血肉；联系生活学词语，融汇了掌握词语和心理健康疏导。这种将语言的训练融合于对文本的理解之中，连接吸纳与倾吐两个层次，进行扎扎实实、生动活泼的语言实践，就是“语言的同化与顺应”。促进学生对文本语言有认识、有情感体验、有价值判断、有内化运用，全方面培养学生的语言素养。

二、关注语段表达形式，为“用句段”助一把力

1.依托句式，激活话题，推动积累运用

实例

师：在作者的记忆里，对水有着一种特殊的感觉。谁能用“在我的记忆里， ”的句式，借用课文中的内容说一句话？

生：在我的记忆里，水成了村子里最珍贵的东西。

生：在我的记忆里，请我喝酒不如请我喝水是村里人说得最多的话。

生：在我的记忆里，下雨天是村子里每个人都期盼的日子。

生：在我的记忆里，只有下雨的日子，大家才可以痛痛快快地洗上一回澡。

生：在我的记忆里，下雨的日子就像过节一样。

生：……

从学习语言的规律来看，学习语言首先要有积累，在此基础上进行模仿，更高的层次便是创造。“积累―模仿―创造”是学习语言的基本规律。由于小学生词汇的贫乏，认知经验的局限，对于许多精彩的课文及片段及遣词造句、布局谋篇的独到之处，尚不能理解透彻与鉴赏，因而学习语言的方法不是靠理性的分析，而是靠对语言的直接感受、积累、运用。通过系统的同化实践，逐步掌握句式的各种结构、节奏，书本的语言就会变成自己的活的语言，能够储存到长期记忆中去，再经过大脑的整合，成为有序的记忆组块，一旦用到某些句式的表达方法时，就会涌上笔端，运用语言的能力自然会大大提高。文质兼美的语言唯有在运用中，才能逐步内化为学生的语言，进而促进学生言语能力的发展。薛法根老师的这一教学片段，借用课文内容，运用文本中特殊的语言句式进行说话训练，是简单而有效的教学策略。

2.立足语段，渗透方法，推动模仿创造

案例1结构段

以《猴子种果树》为例，课文写了三个内容雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃树。而每个段落在语言表达上都隐藏着相同的结构，这个重点语段的教学，薛法根老师是这样进行的：

板块一：听故事，知“结构”。让学生认真倾听老师讲故事的第一个段落，听后让学生相继说出“谁来劝？怎么劝？猴子怎么想？怎么做”，从而知道语段的基本内容和基本结构。

板块二：讲故事，化“结构”。让学生根据这样的表达结构，置换“鸟名、叫声、树名、农谚”，练习讲述后两个故事。

板块三：续故事，化“结构”。在讲述故事之后，教师扮演“猴妈妈”的角色，让学生都扮演“小猴子”，师生合作，续演故事：孩子啊，你辛苦了这么多年，怎么一棵果树都没有种成啊？这些鸟儿朋友劝你的话，到底有没有道理呢？既然都有道理，那你为什么还是一无所获呢？如果你以后再种果树，会怎么做呢……

这段教学设计反映出以下一些新的教学观念：

（1）教学的主要目标是学习课文语言。教学的结果是学生获得课文的语言，能尝试运用或模仿课文语言结构说话，而不仅仅是理解课文内容。因此整个课堂设计将理解、积累和运用有机地结合起来，以“创造”为最终目标，理解课文内容只是教学的第一步，可以有大量时间用来让学生进行读熟课文语言再讲故事等语言实践活动。

（2）新的语言图式通过语言实践活动“习得”。学生通过反复读、反复说，切实保证了运用“语言结构”练习说话的时间。通过多种形式的话语建构实践体验，就能够形成“语言定势”，这就是语感的形成过程。学生通过说话，还能有效地加深对课文的理解。然后再让学生举一反三编故事。其实质是让学生通过“模仿创造”性的说话练习，在语言实践中同化课文中新的语言图式。因为新的语言图式只能靠学生自己“习得”，而不是靠教师教会的。

案例2中心句

师：课文最后写了这样两句话。

生：（齐读最后一段）

师：（板书：五月，是槐花飘香的季节， 。）你能引用课文中的内容，将“槐花飘香”四个字的意思说具体吗？

生：五月，是槐花飘香的季节，这时候，连风打着旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。

生：五月，是槐花飘香的季节，中午，就摆出了香喷喷的槐花饭，清香、醇香、浓香……

生：……（略）

师：是呀，槐花是香的，心中是喜的。五月，还是槐乡孩子的季节。（板书：五月，是槐乡孩子的季节， 。）

生：五月，是槐乡孩子的季节，小小子呢……

生：五月，是槐乡孩子的季节，小朋友临走时……

生：……（略）

师：课文最后一个自然段用一句话写了这篇课文的意思。发现了吗？这个小节和前面三个小节有什么关系？

生：这是一个总结句。

师：开头的话，叫总起句；放在结尾，叫总结句。这样的句子就是文章的“中心句”。（板书：中心）前面三个自然段的内容都是围绕这句话来写的。

师：如果用这两句话作为开头，你们会写一段话吗？如果换句子，能围绕它写吗？

生：能！

师：（板书：今天是个好日子

）请你围绕这个句子写一段话。

生：（自己练笔）

这是薛法根老师教学《槐乡五月》的片段。薛老师运用课文结尾的总结句，设计了一个围绕中心句说具体的练习，既能检查学生对课文内容的理解程度，又能促进学生对课文语言的内化，同时更重要的是让学生掌握了围绕中心句写具体的方法。课文学到尾声，教师并没有草草结尾，而是巧借文本，围绕中心句写一段话，再一次帮学生搭建了“模仿创造”的平台，让语言训练走向更高层次。书面语中的词语运用经过提炼、加工、润色，准确、不重复，语法结构须完整，条理须清楚。因此，语文课上的“说”和“讲”都不能代替读，更不能代替写。否则，语言没有在学生的大脑皮层留下较深刻的痕迹，就会随着时间延长而逐步消失。好文章的词汇、句式、表达方法，要靠写来揣摩、领会、学习，要靠背诵来记住，否则到用的时候就容易出现用词不当或文理不通的现象。