智障儿童的特殊教育【精选4篇】
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智障儿童的特殊教育【第一篇】
关键词：智障学生；童谣；教育引导
喜闻乐见的儿歌、童谣在幼儿园、小学甚至中学都广为流传。针对班内智障学生记忆力、语言表达能力差，智龄明显低于他们的实际年龄的特点，在很大程度上他们更接近于小学低年级和幼儿园的学生特征。我在教学中经过不断的实践发现：利用简洁明快，朗朗上口的儿歌、童谣来对智障学生进行教育教学，让他们通过儿歌、童谣的学习、吟诵、传唱，不仅满足了他们的求知欲望，激发了他们的学习热情，还可以达到意想不到的教育教学效果。
一、在思想教育中贯穿儿歌、童谣
思想道德建设是特殊教育学校必不可少的一项教育内容。班内大多数智障学生理解能力、悟性差，如果仅凭生硬话语对学生进行教育，其效果甚微。但如果利用儿歌、童谣开展教育，其过程不仅轻松愉悦，而且教育效果也很理想。例如：在进行校园礼仪主题教育系列的国旗下讲话时，引用童谣《做个文明的好学生》：
小朋友们起得早，背着书包去学校。
见到同学把手招，客客气气问声好。
见到老师敬个礼，别忘问声老师早。
不骂人来不打架，果皮纸屑不乱抛，
从小做个好学生，文明礼貌要记牢。
在这一环节，充分发挥了智障学生乐于接受而且能够理解的“童谣”的作用，在国旗下唱响了童谣，让学生受到了思想教育。
二、在校园活动中伴唱儿歌、童谣
智障学生自我约束力差，有时比较散漫，为了约束、纠正他们的不良行为，虽经常进行行为规范的学习和要求，但多数学生对规范中的行为一知半解，致使屡经强调却总是出现事倍功半的局面。在这里，可用儿歌、童谣来约束智障学生的不良行为。例如：在安全班会课中带领学生学习以下童谣：
教室内不打闹，电线类你别靠。走廊里勿玩耍，不乱扔不吵闹。上下楼别拥挤，大让小要懂礼。集合时莫推挤，快静齐心上记。陌生人不要理，遇坏人报案去。有火灾119，有盗情110。安全歌人人记，齐平安大家乐！
另外，在教学中我也时常采用智障学生乐意接受的儿歌、童谣形式，对学生进行教育和管理。总之，用儿歌、童谣的学习方式，让智障孩子在说中做，乐中学，学中悟，使学生说行统一，可以达到良好的教育效果。
三、在教学过程中巧用儿歌、童谣
古希腊伟大的哲学家亚里士多德说：“求知是人类的本性。”因此在教学过程中要借助于辅助学生学习的形式：儿歌、童谣。
1.巧用儿歌、童谣帮助学生记忆学习内容
智障学生的特点是：识记慢、遗忘快、空间想象力差。而教师通过教学中对儿歌、童谣的巧妙利用，能轻松地完成教学任务。
2.巧用童谣帮助学生记忆操作步骤
在教学中，学生对一些操作方法很难掌握，操作步骤容易混乱。例如：在教学“刷牙”这一内容时，可对所学知识进行拓展，利用童谣帮助学生掌握刷牙技巧：小小牙刷手中握，挤点牙膏别太多。漱漱口来开始刷，左刷右刷别心急，上刷下刷我会做。我们从小讲卫生，白白牙齿让人乐！学生在学习过程中边说边做，使手、脑、嘴多种感官参与，并统一协作，轻松地掌握了刷牙的技能。
因此，让喜闻乐见的儿歌、童谣，伴着这些特殊的孩子健康成长，让活泼快乐的儿歌、童谣，成为智障孩子通向成功彼岸之舟。
参考文献：
[1]沈玉林。特殊教育论文写作指南[M].北京：华夏出版社，1998.
智障儿童的特殊教育【第二篇】
关键词：智障儿童；特殊教育；家庭教育；社会支持
智障儿童的智力发育水平不及普通儿童，在教育过程中，会面临很多问题。这些问题，有些来自于教育者，有些来自于家庭，有些来自于智障儿童自己，有些则来自于制度。目前，我国的智障儿童教育状况并未完全实行制度化、常规化，而是在不同的地区和家庭，均有不同对待。一些非科学的教育方式会使得智障儿童的成长受到阻碍，这是当下社会中十分常见的问题。
一、智障儿童家庭教育的现状
智障儿童的智力发展水平低下，而智障儿童的其他家庭成员往往也存在一些智力障碍者。稍微好一些的，智障儿童的家庭成员对于智障儿童的家庭教育也不甚了解。因此，虽然从理论上讲，智障儿童通过教育之后是可以更好地融入社会的，可是由于家庭教育的缺失，使得一般的智障儿童融入社会还是有很大的阻碍的。
（一）家庭成员存在智力障碍的情况
民勤的特殊教育起步比较晚，特教家庭的情况比较复杂，在学生中，有一个名叫李某，家庭条件比较困难。其母就是一个智力障碍者，其姐姐的社交能力较差，而家中唯一一个行动力较强的成员――父亲，精神也处于时而清醒时而迷糊的状况。李某的智力障碍有一定的家庭遗传性，语言上有沟通障碍，行为很难自控。在对于他的教育过程中，家庭基本难以进行配合，这为他的成长造成了很大的阻碍。
学生张某，家在三雷镇的农村，家中经济状况较差，处于基本的生活水平线上下徘徊。他的父母均是地道的农民，平时沉默寡言，文化水平低，社交能力差，对于孩子的教育更是有心无力。张某受教育期间，家庭的帮助微乎其微。
在上述这样的智障儿童家庭中，多半是父母或其他家庭成员也存在着不同程度的智力障碍的状况。在这种情况下，学校单方面的教育很难使学生有真正意义上的提高。一旦脱离学校的环境，家庭对于智障儿童的教育乃至生活都处于放弃或置之不理的态度，这使得智障儿童的成长也面临极大的问题。
（二）家庭的不正当引导
在智障儿童的家庭中，也存在一些家庭状况良好的案例。学生石某，家中因农村占地拆迁而变得经济状况很富裕。可是父母文化水平较低，也缺乏对孩子的教育投入，在保证物质生活丰富的前提下，父母对于子女的教育便不再有更高的要求。
石某这样的家庭也是智障儿童家庭之中非常典型的一种。父母的受教育水平低，对于孩子的智力障碍没有正确的认识，对于孩子的所有付出都属于溺爱的形式，甚至在特教教师提出教育意见或要求时，父母的配合度也是非常低的。这导致了学生面醒心浊，行为飞扬跋扈。长此以往，智障儿童的物质生活虽然可以保障，但是并未获得融入社会的能力，智力障碍也不会得到任何的改善或缓解。
二、智障儿童家庭教育的解决对策
笔者是民勤特教事业中的一名普通特教教师，平时会接触到很多来自不同家庭的真实的智障儿童。我县2013年成立特教学校，属农业县城，经济落后，社会歧视，长期照护和接送上学，导致家长身心俱疲并有很大的耻辱感，由于孩子原因导致家庭成员之间也多有摩擦。目前，当地未有行之有效的对策得以实施，这样对于特教事业的发展是有很大阻碍的。
（一）加大对于特教事业的经济投入
本地的特教事业发展缓慢，其根本还是教育投入资金的匮乏，民勤的特教事业起步晚，发展慢，很少得到外界经济上的支持。这在基础设施、人员开支上常常会陷入困境。上文提到，智障儿童的家庭中，有很多成员也是智力障碍者，没有足够的经济能力或知识水平去承担智障儿童的家庭教育工作。而智障儿童的家庭如果不能够对其进行正确的教育和引导，多数会使得智障儿童在未来的成长中继续处于社会的边缘状态。
因此，特教事业亟需外界进行经济上的支持和投入。拥有更好的教育基础设施，拥有更好的特殊教育资源和人才，才能帮助智障儿童家庭逐步提升对于智障儿童的家庭教育水平。
（二）进行智障儿童的家庭教育知识普及
经济上的匮乏是智障儿童无法良好成长的原因之一，然而，知识和教育意识的缺失才是智障儿童家庭教育一直停滞不前的根本原因。
智障儿童的特殊教育【第三篇】
一、上海特殊教育情况介绍
自2000年以来，上海将特殊教育作为上海率先基本实现教育现代化的重要组成部分，纳入了社会事业发展的整体规划之中，采取有效措施确保特殊教育与普通教育同步发展，为残疾学生提供多类型、高起点、高质量的特殊教育服务，满足残疾学生的多种教育需求，使上海市的特殊教育事业取得了长足的进步。
1.建立健全特殊教育体系，满足残疾学生的教育需求我市建立了以特殊教育学校为骨干，以特殊教育班和随班就读为主体，以送教上门为补充，从学前教育到高等教育互相衔接，普特融合的特殊教育体系，基本满足了残疾学生的入学需求。到目前为止，全市共有特殊教育学校29所，其中，辅读学校19所，盲童学校1所，聋校5所，初等职业技术学校4所。特殊幼儿园1所，全市共有学前教育点38个，全日制高等教育点4个。九年义务教育和高中阶段教育在校学生共9384名，其中在特殊教育学校就读的4640名，在普通学校随班就读学生4341名，特教班就读学生403名。全日制盲聋高等学校在校学生约92名，学前班在园幼儿564名。(1)保障所有残疾儿童的受教育权利。上海市将特殊教育学校招生对象由视力残疾、听力残疾、智力残疾等三类儿童拓展到自闭症、脑瘫、多重残疾、重度残疾等儿童，并针对学生的实际情况分别采取特殊教育学校就读、随班就读、送教上门等不同安置方式，使不同残疾程度和不同残疾类型的学生均有机会接受义务教育。(2)加快发展残疾人职业技术教育和高中阶段教育。根据视力残疾、听力残疾、智力残疾等各类学生的不同需求和发展可能，采用举办专门的特教职业学校、在普通职业学校举办特教班、普通职业学校随班就读等多种方式，为残疾学生提供合适的职业教育和高中教育，为残疾学生的就业和继续升学打基础。目前本市视力残疾、听力残疾初中毕业生接受高中和职业技术教育的学生已经接近100%；完成九年义务教育的智力残疾学生中有66%继续进入中专、职校接受学历教育；市聋哑青年技术学校和市盲童学校毕业生就业率接近100％。(3)注重拓展残疾学生接受高等教育渠道，为听力残疾、视力残疾学生接受高等教育创造条件。上海市应用技术学院自2000年起举办艺术类聋生大专班，上海师范大学自2002年起为视力残疾学生开设本科教育，华东师范大学学前与特殊教育学院和上海第二工业大学分别于2004年和2006年起招收视力残疾学生，并不断拓展专业。我市在全国首创视力残疾学生在普通高校随班就读的方式，上海师范大学等高校充分利用设备、师资、专业等资源，开展融合教育。据统计：2000年至2008年，市聋哑青年技术学校312名高中毕业生中，有207名进入高校继续深造，入学率为66％；市盲童学校45名高中毕业生中，有43名进入高校就读，入学率达96%。此外，上海中医药大学、徐汇区业余大学、上海大学美术学院、上海电视大学等高等学校相继通过举办成人业余职业培训班、开展随班就读等多种方式，为盲、聋、肢体等残障人士就业、继续深造、提高自身素质积极创造条件，积极构建残疾人终生教育体系。(4)开展残疾儿童早期干预工作，减轻残疾儿童的障碍程度。自20世纪90年代开始，我市逐步开展对0～3岁残障儿童的早期干预工作，以普通幼儿园特教班为主体，部分特教学校学前班为补充，开展以融合教育为特点的残疾儿童开展早期教育与康复工作，对视力残疾、听力残疾、智力残疾、自闭症等残障儿童开展早期教育与康复，努力为残疾儿童提供一个无障碍、无隔阂、能与普通幼儿进行共同学习与生活的相互融合的丰富的环境，该项工作已经取得了较好的效果，经康复后的聋儿进入普通小学随班就读的比例达50%以上。
2.加大经费投入，不断优化特殊教育办学条件(1)优化特殊教育办学条件。2005年至2010年，我市新建改建特殊教育学校校舍92122平方米，市区两级政府共投入经费达万元，添置设施设备的经费达4817万元。此外，市教委自2004年开始建立特教专项经费，每年投入1000万元，用于特教学校配备教育教学、康复训练、现代信息技术等现代化教育设施设备。市教委专门制定了高于普教学校的特教学校生均公用经费标准，确保特教学校有充足的办学经费。目前，28所特教学校都实现了信息网络校校通，建有多功能教室。同时，每所学校都配备了用于语言训练、肢体训练、感官训练、生活能力训练等康复训练的器材。(2)率先在特殊教育学校九年义务教育阶段实施免费教育。从2005年2月1日起，免除在盲、聋、辅读学校接受全日制九年义务教育的学生在校期间的学杂费、课本费、作业本费和课外教育活动费等费用。各区县教育行政部门还根据本地区的实际，不同程度地免除了残疾学生在校的伙食费等费用。(3)对特殊教育学生实施帮困助学。市教委、市民政、市残联等六部门自2003年起联合推出“扶残助学春雨行动”，为残疾学生和残疾人家庭子女建立了助学保障体系。据不完全统计，“十五”期间，累计接受帮困助学的各类残疾学生达72029人次，累计资助金额万元。一些渴望踏进大学校园的残疾学生，在春雨行动的支持下圆了他们的大学梦。此外，市民政局还通过福利公益金，每年出资100万元，用于特教残疾学龄儿童检测、康复等工作。
3.深化特教课程改革，促进内涵发展根据特殊教育发展要求，上海市研究、编制和开发了一系列新的特殊教育课程和教材，制定了《辅读学校九年义务教育课程方案(试行稿)》《聋高中课程方案》《聋高中课程标准》《盲高中课程方案》《盲高中课程标准》等规定。同时，校本课程和教材的研究在特教学校普遍开展，取得初步成果。
4.加强师资建设，促进教师专业化发展(1)制定专门的鼓励政策。将特教津贴的发放方式由原来的每月300元变为按工资15％的比例发放，并随工资的增长自然增长，从事特教事业满25年的可记入退休金。对从事聋、盲教育满25年、智残教育满10年的教师发给“荣誉证书”和物质奖励。设立“特殊教育先进工作者”专项奖励，定期对特教学校、普通学校、教研等部门从事特教工作取得优异成绩的教职工、研究人员给予表彰奖励。(2)充分发挥华东师范大学特殊教育系和上海特殊教育师资培训中心等专业机构的作用，全面开展特教学校教师职前培养与职后培训、学历教育与非学历培训以及各种类型培训工作。在全国率先实行特殊教育教师“双证”制度，规定从事特殊教育的教师必须取得教师资格证书和特殊教育教师上岗证书，特教学校新教师全部为特教专业或其他相关专业的大专以上毕业。目前，特教学校的师资队伍结构进一步优化，教育素养有了较大程度的提高。全市1189名专任教师中，40岁以下的青年占71%，具有大专以上学历的占85%，具有中学高级职称的占4%，具有小学高级职称的占55%，评选出3名特级教师。全市建立了开展特教名教师后备人才培养的名师培养基地。#p#分页标题#e#
二、特殊教育中的蒙氏教育
1.蒙特梭利教育起源于特殊教育
蒙特梭利成为意大利第一位女医学博士后，在罗马大学精神病诊所担任助理医师。在这段时间，她接触到了智障儿童，从同情转而开始研究智障儿童的治疗及教育问题。于是，她开始阅读当时塞根的特殊教育著作与伊塔的研究报告。在接触智障儿的过程中，蒙特梭利发现这些智障儿童所需要的不单只是同情、关心，她认为：“只要以特殊教育方式教导他们，一定能有效地改善智能障碍的问题。”从而奠定了她的教育基本理念—发展智力需要透过双手操作。在就任意大利国立启智学校的校长后，蒙特梭利把她从塞根和伊塔的实验所研究出的方法，实际地应用到这些孩子们身上，同时，还用特殊观察法去了解孩子的需要，不仅如此，更针对这些孩子的问题，用心研制了各式各样的教具，把所设计和改进的教具放在创办的“儿童之家”，让儿童通过自由选择进行使用。只要是儿童不感兴趣的，她就会把那些教具淘汰掉，最后留下的都是符合不同年龄段儿童感兴趣的教具，这也是我们今天所见到的还在使用的蒙特梭利教具。结果两年后，孩子们学会了很多她认为不可能的事，并且通过了当时罗马地区为正常儿童举行的公共考试。因此，她自己也说：“在国立特殊儿童学习这两年，才是我真正从事教育的开始。”现在，蒙特梭利学说在国际蒙特梭利学会继续推广之下，遍及世界各地。
2.蒙特梭利的教育理念与我国的特殊教育理念相一致
蒙特梭利针对智障儿的研究及成立国立特殊儿童教育学校等，都显示其理论学说与特殊教育有着密不可分的渊源与关系。作为一种脱胎于智障教育的、先进的教育方法，我们应该通过对蒙特梭利教育法的深入学习，认识并吸取其教育精髓，努力在特殊教育实践中寻求一个切合点，使其服务于我国的特殊教育事业，以促进智障儿童得到适合其个性的发展。
(1)儿童才是教育的中心。蒙特梭利教育法的原则是以儿童为中心，教育者通过对他们的深入了解，尊重其人格尊严和成长过程，从促进儿童身心发育角度去设计教学，为孩子一生奠定良好的智慧与品格基础，培养自主、持续的学习和工作习惯。《特殊学校课程改革研究方案》中提出了要“以发展和促进学生的能力和技能为中心”“强调学生的需要和学习特点，为学生提供一个有利于他们学习和发展的教学活动和教育环境”“倡导学生自主学习和技能培养有机结合……千方百计激发学生的学习兴趣，鼓励学生主动参与”。这些改革指导思想恰恰与蒙氏教育法中所倡导的“以孩子为中心”“满足孩子的内在需要”的教育思想是相通的。
(2)从日常生活训练入手，强调身心协调，手脑结合。蒙特梭利在罗马精神病所工作期间觉察到：“儿童除了食物外，还会在房子里面到处乱抓、乱摸，找寻可让两手操作的东西，以练习他的抓握能力。”她认为孩子有股内心的“需要”，需要有东西让他们的双手不断地活动，接触事物，体验感觉，同时发展智能。蒙特梭利把身心协调、手脑结合作为教育的关键和指南。蒙特梭利教育法的全部要点也在于联合手和脑的动作。她声称：“自由就是动作”“动作是生活的基础”，动作练习具有发展智力的目的。她认为如果儿童在每个发展时期都能够从事适合其自然发展的、既动手又动脑的特殊“工作”，就可以造就和谐的个性。在这种教育思想的指导下，蒙特梭利教育体系中包括了大量的练习项目。一类是实际生活训练，又称为“肌肉教育”或“动作教育”，这类练习的一个重要方面就是与日常生活技能紧密联系。另一类是“发展的练习”，它包括感觉训练、读写算的练习等，这类练习在一定程度上也是通过动作练习来实现的。蒙特梭利认为，日常生活训练可以在人格形成的基础上，培养孩子的独立、专心、协调、秩序等习性，奠定良好发展的基础。她还认为，这种练习是一种要求神经系统与肌肉高度协调的综合性运动，对儿童的发展也不无裨益。在蒙特梭利“儿童之家”里，蒙特梭利设计了不少诸如练习走路、正确的呼吸、说话乃至开抽屉、开门锁、系鞋带、看书等一系列的练习和专门的教具，力求将动作完成得准确、迅速。为此，还可将较为复杂的动作(如穿衣)进行合理的分解，指导儿童有分有合地进行训练。日常生活教育，可以说是蒙特梭利教育的入手处。我国特殊学校教学计划中规定：“要培养学生懂得遵纪守法，讲究文明礼貌；使学生具有阅读、表达和计算的初步能力；发展学生的身心机能，矫正动作缺陷，增强身体素质；培养学生爱美的情趣和良好的生活习惯，具有生活自理能力，并学会一些简单的劳动技能。”它强调了对智障儿童的生活能力的培养，使其能够最大限度地正常化。这样的总目标也揭示并决定了特殊学校课程生活化的本质特点，即在“来源于生活，服务于生活”理念指导下选择课程内容、组织课程实施，把教育教学活动与儿童的实际生活有机地结合起来。在这一点上，又是与蒙特梭利主张的“从日常生活训练入手”，让儿童在手脑结合的活动中发展智力、培养能力的教育思想不谋而合。蒙特梭利教育法虽然脱胎于智障教育，但它的直接服务对象是正常儿童，其教育活动从内容、形式到目标都是针对正常儿童而言的。而智障儿童有着与正常儿童不同的特征，他们的智力水平、身心发展水平根本无法同日而语。那么，蒙特梭利教育法中的一些训练项目设置、目标要求以及训练方法等都必然存在着不能通用的地方。这就需要我们在对蒙特梭利教育法和特殊教育思想以及智障儿童的个性特点准确把握的基础上，对蒙特梭利教育法中所列举的训练内容、训练形式、训练方法和训练目标进行必要的改动或增减，使其适用于特殊教育，使蒙特梭利教育法更好地为我国的特殊教育服务。
三、蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用研究
案例近年来，特殊教育学校的招生对象发生了极大的变化，由招收轻度弱智儿童向招收中、重度弱智儿童、多重残障儿童转变。生源的复杂化、残障程度的陡然加剧，对特殊教育带来极大的挑战。为此，我们对在特殊教育过程中融入了蒙氏教育进行了一定的探索和研究。首先我们认真研究总结了特殊儿童的特点，在研究的基础上，确立教育目标，并逐一细化。在实际的操作过程中，我们采用了个别化训练为主，分组化教学为辅的多种形式，采取多途径、多时间、多地点、多器具进行训练，给予补偿性帮助和提高。下面我们以上海某辅读学校为例。该校选取了一到五年级“中重度”残障学生，包括智障、自闭症、脑瘫、癫痫、情绪障碍、多重残疾的儿童，其中智障和自闭症、多重残疾学生占主体。年龄从五到十六岁不等约50名学生作为研究对象，用行动研究法对蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用进行研究。#p#分页标题#e#
1.中重度残障学生的特点
中重度残障学生包括智障和自闭症、多重残疾学生均有以下的特点：(1)感官的感受性相当迟钝。往往对强烈的声光刺激没有半点反应，不会主动集中目光注视物品，甚至对教师指令毫无反应。(2)感知速度慢，范围窄，容量较小。学生对变化快的东西不感兴趣，反而对没有变化的东西感兴趣。如两指对捏将小木块竖起这个连贯动作，学生面对示范常不知所措、无法完成。(3)精细动作发展极其滞后。很多学生甚至连整手抓握也不会。(4)感知分化程度明显薄弱，主动选择性差。例如学生不能区分出粉红色、大红色；不能区分出有叶子和没叶子的两个苹果的不同。(5)感知恒常性差，无整体概念。观察时盲人摸象是他们的显著特点。(6)空间知觉，时间知觉感知程度低。教师将玩具放在盒子前边，让学生照做，学生不懂对照操作，往往会放反或不知所谓。他们的这些特点，给生活和其他科目的学习带来了很大的障碍。
2.目标确立及细化
由于我国的特殊教育学校班级安置是以生理年龄为参考纬度，不是以智龄划分，很可能四、五年级学生的能力还比不上二、三年级的学生，因此，我们以高中低三个年级段为经度，以学生能力发展规律和操作难易程度为纬度，将目标分成低、中、高三栏，并将这三个级别的目标细化为操作步骤，帮助学生逐步提高。在实际教学操作过程中，教师设计了很多有情节的活动，以增加学生练习的兴趣。如：撕“星星雨”给老爷爷撕长胡子、给姑娘做草裙、水果大丰收(撕水果)等，变着花样训练同一项内容。
3.训练的形式
目前，同一年龄段学生的发展差异很大，造成集体教学的效果不明显，然而由于受到班级设置、课程设置、师资等的限制，不可能完全依赖于个别化训练，因此，除个别化训练外，分组化教学则成了不错的选择。分组教学即根据能力将学生分成ABC三组甚至ABCD四组。在同一教学内容范畴下，各组设计不同的目标要求和练习强度，配备不同的教职人员负责。以“撕纸”为例进行说明，(见表2)。
4.效果分析
经过一年的实践，我们在探索蒙特梭利教育法在特殊教育中的运用上取得了一定的成绩和效果。据统计，通过训练，有95%的弱智学生在各训练项目的成绩有进步，其中30%的学生是有极其明显的进步，35%的学生有明显进步。为更直观地说明学生的这一变化，我们从四年级中随机抽取学生的各项训练成绩进行统计、分析(如图1所示)，从图1中我们可以发现，该年级受试的重度弱智儿童中大部分的学生，受试各项目训练平均成绩在进行感知康复训练后均有不同程度的提高。其中，除四种不同粗细小棒插孔、手指沿线移动两项，训练前后差异不太显著，其他各项训练前后均有显著进步。说明他们的小肌肉精细动作、手指力量、各关节灵活性经感知康复训练有显著提高；同时他们的视觉观察能力、认知能力也有很明显的进步。经过一年的实践，学生的视知觉、观察模仿能力、精细动作、协调等各种运动能力都有普遍提高，在生活中体现非常明显，给其他科目的学习带来了帮助；学生的自信心大大加强；也为弱智学生适应社会生活，主动参与社会生活奠定了基础。
四、结论与思考
经过这一段时间的研究，我们发现利用蒙特梭利教育法对特殊儿童进行感官、精细动作、观察认知能力的训练后，他们的这些能力都得到了不同程度的提高。
(1)蒙特梭利教育法是符合智障学生学习特点的，是能够提高教学有效性的。蒙特梭利的教育思想精髓是教育要顺应儿童的内在需求，允许孩子以不同的速度进行学习。在辅读学校中，大多数低年级段的学生正处于3到6岁这个智龄阶段，利用蒙特梭利核心理论中的敏感期和吸收性心智理论，针对不同能力与水平的智障学生提供不同的学习内容，使其在有准备的环境中，在教师的适当引导下进行学习能起到事半功倍的效果。
智障儿童的特殊教育【第四篇】
关键词：智力障碍；特殊体育教育；教学原则
一、智障儿童的身心特点
1.智障儿童、学生的身体特征
（1）智障儿童的身体形态特征
智障儿童的身高、体重与一般儿童之间存在着差别，虽不如心理差异那样明显，但就一般情况看，智障儿童身高、体重、骨骼形成较差，发展速度较慢，成熟也较晚，相差程度随着缺陷深度而扩展。但经过特殊训练，多数可以接近正常儿童，甚至有些可以超过一般儿童。
（2）智障儿童的身体机能特征
国内外的研究资料表明，智障儿童的身体素质劣于一般儿童，并且智力落后越严重，素质越差。造成这种差异的主要原因：一是身体器官的损伤导致其身体素质或运动能力的下降；二是客观环境对智障儿童没有足够的重视，给他们造成一种环境剥夺状态，使他们失去了锻炼发展的机会，从而导致了其身体素质的下降；三是由于智障儿童平时接受的鼓励与一般儿童相比较少，因此动机水平不高，未能充分发挥自己的潜能。研究结果还发现，智障儿童在动作的控制方面不如一般人。从把握自由运动的速度和肌肉联合动作的测验看，弱智儿童的成绩都次于一般儿童，智障儿童联合动作的发展较迟。
2.智障儿童的运动行为特征
苏联著名的生理、心理学家鲁利亚（）通过研究发现，智障儿童高级神经活动具有以下特点：一是大脑皮层接通机能减弱；二是保护性抑制占优势；三是第一信号系统和第二信号系统相互作用障碍。由于大脑皮层接通机能弱，使智障儿童形成条件反射的时间慢于一般儿童，这种条件联系形成的缓慢性正是智障儿童技能学习缓慢的原因。由于保护性抑制占优势，导致智障儿童的工作能力降低，“极易疲劳”，出现注意力不集中等现象，结果导致技能学习能力下降。第一信号系统和第二信号系统相互作用障碍，导致他们更多地注意第一信号系统而忽视第二信号系统的作用，更多地依赖直觉，习惯用直观思维。
3.智障儿童的认知特征
在感知方面，智障儿童的感知缓慢、范围狭窄；视知觉不够分化，认知时很难区分相似的物体。另外，智障儿童在肌肉、肌腱、关节等方面的感觉常不如一般儿童，而且中度智障儿童还常缺乏痛觉的体验，但他们没有疼痛感和饥饿感。所有这些特点贯穿着一个特点，即缺乏感知的主动性。这些落后特征主要是由其大脑相应系统的第一、二级机能区受损或功能有障碍造成的，补偿的方法除加强感知训练外，还要丰富其直观经验，增加获得运动表象的机会。智障儿童在记忆方面还存在遗忘规律先快后慢、识记材料的重现量与智商成正比、有识记不正确现象等特点。
4.智障儿童的个性特征
智障儿童的意志品质常表现出主动性缺乏、动机不足、求知欲差、意志软弱、易冲动、缺乏自制力、固执等特征。智障儿童情绪特征的突出表现是情感分化慢、易受情景影响、高级情感体验少。
二、智障儿童体育教学原则
由于智障的残疾种类和程度不同，参加体育活动的内容和方法就必然存在一定的差异，因此，对智障儿童进行体育教学时，除遵循一般体育教学原则外，还必须遵循一些特殊原则。
1.个别化原则
在体育教学时要注意采用个别化原则深入细致地了解每一个学生，根据不同的年龄阶段针对每个学生身心发展的实际水平和所要达到的目标，以实际生活经验为中心，采用不同的方法，设计不同的课程内容，进行不同的教育，为最终完成三个适应（个人适应、职业适应、社会适应）的根本改变服务。
2.循序渐进原则
从简单易行的动作做起，不追求复杂的动作技能，多给予其获得成功和完成动作的机会。要克服急躁情绪，一次课不能教授很多内容，要给予充分的时间让他们掌握基本动作。
3.全面发展原则
培养其能够适应社会以及顺利参加各种休闲活动所必需的能力和技能；促进其形成适应社会的自理能力及获得社会经验的机会；通过参加团体的社会休闲体育活动，提高其对社会的理解和认识能力；要努力把他们培养成为一名合格的公民，能够积极的参与社会的服务活动；注意改善其身体基本姿势、身体结构，培养节奏感及自身运动调节能力；对有平衡障碍的智障儿童要多进行平衡能力的训练。
参考文献：