国际注册汉语教师精编3篇

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国际注册汉语教师1

[关键词]跨文化交际 汉语国际教育 课程设置

[作者简介]张晓红（1978- ），女，陕西榆林人，西安建筑科技大学文学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学和国际汉语教育。（陕西 西安 710055）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0176-03

随着汉语国际推广工作不断深入地开展，全球范围内汉语学习者的数量与日俱增。在第七届全球孔子学院大会开幕式上，国务委员刘延东指出，2012年汉语国际推广事业实现新发展，已建立400所孔子学院、500多家孔子课堂，注册学员65万人。孔子学院发展规划（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子学院全球布局，基本建成功能较全、覆盖广泛的中国语言文化全球传播体系”的发展目标。汉语国际推广工作的快速发展对国际汉语教师师资队伍在数量上和质量上都提出了很大的挑战。如何培养一支合格的国际汉语教师队伍，成为所有从事汉语国际教育和推广事业人士以及相关部门必须面对并认真思考的问题。

2012年教育部新颁布的本科专业目录中，对外汉语专业正式更名为汉语国际教育专业，旨在为汉语国际教育事业培养高素质的专业人才，汉语语言和中华文化的传播从“请进来学”发展为“走出去教”。然而，“全球化”和汉语国际传播的新形势对国际汉语教师各方面的素质和技能都提出了更高的标准和要求，尤其是跨文化交际能力方面。如何培养汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力，保证他们在具备汉语教学基础、汉语教学方法的同时具备较强的跨文化交际能力，成了急需解决的问题。

一、汉语国际教育和跨文化交际概念分析

（一）跨文化交际的定义

跨文化交际是一种交际行为，就交际的种类来看，可以是人际间的交流，也可以是个人与公众（群体）间的交流。跨文化交际学是新兴学科，国外学者在跨文化交际能力方面的研究成果颇为丰富。Kim认为跨文化交际能力是个体所具有的内在能力，能够处理跨文化交际中的关键性问题，如文化差异、文化陌生感、本文化群体内部的态度，以及随之而来的心理压力等。跨文化交际能力的构成要素比较复杂，因为其涉及认知、情感和行为等几方面的因素。美国社会学家Ray Oldenburg曾经在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空间”的概念并进行了深入的阐述。在跨文化传播与交际中，第三空间指的是不同文化在交流过程中产生的、介于两种或多种文化之间的语言文化空间。它既有第一、二空间文化的特征，又不同于第一、二空间文化。在外语和第二语言文化教学与传播中，跨文化第三空间指的是学生的母语文化和目的语文化交流对话过程中产生的，介于两种文化之间的语言文化空间。

（二）汉语国际教育的跨文化实质

汉语国际教育是一种汉语作为第二语言和外语的教学，目的是要教母语非汉语的人学习汉语，掌握用汉语交际的能力。学生和教师往往来自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往还是教学及文化活动中必然都会涉及文化间的接触甚至碰撞，属于跨文化交际的领域。

国际汉语教师要成功地实现传播汉语语言和中华文化的目的必须要意识到跨文化交际中这个第三空间的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思维模式，提高跨文化交际意识和跨文化敏感性，培养第三空间的思维和视角，形成国际汉语教师在跨文化交际与传播中的新的第三空间文化身份。世界汉语教学学会副会长、《国际汉语教师标准》的参与制定者刘骏在介绍新的汉语国际教师培养模式APLUS时提到的Assimilating和Adaptable分别指的就是兼容各国的文化，融入当地社会的培养目标，同时他还提出Linkage这个理念，强调教学的关键是文化与文化的交流、语言与语言的交流、人与人的交流，Linkage代表文化和语言的交融与沟通。

（三）跨文化交际和汉语国际教育的关系

跨文化交际能力与汉语国际教育的密切关系显而易见，但是，对于应该如何处理好二者的关系，国内外学者却并没有达成一致看法。姬建国认为跨文化是汉语国际教育的实质，只有通过培养强化教师的跨文化教学意识和跨文化施教能力，才能从根本上解决汉语国际教育学科的建设质量和发展速度问题。王海燕也认为汉语国际教育首先是一个跨文化交际的过程，然后才是语言教学的过程，跨文化交际因素是汉语国际教育内在结构的一部分，它是保证良好教学效果的首要条件。但是李泉似乎持有不同的看法，在谈到国际汉语教育人才的培养规格问题时，他认为国际汉语教育人才的课程设置和培养重点不够明确。对于国际教育硕士海外实习后认为能够提高他们外语交际能力、教学组织能力、计算机应用能力、文化适应能力的课程要比语言学理论、二语习得理论和汉语本体知识等课程更让他们受益也更为重要的反馈意见，他的反应也颇为激烈，提出了“究竟哪些课程是主，哪些课程是辅？我们的主业是教汉语，还是体验外语交际、计算机应用和文化适应能力？”的质疑。

相比较之下，笔者更为赞同前两位学者的看法，即跨文化是汉语国际教育的本质，是其内在结构的一部分。语言是文化的载体，语言的存在离不开文化。强调在文化适当的情境中整体地使用语言已经成为第二语言教学发展的一种新趋势。培养学生的外语交际能力实质就是培养学生的跨文化交际能力。更重要的是教师教授外语的过程本身就是一种跨文化交际活动，或者说只有具备充分的跨文化意识，立足于较为舒适和安全的“第三空间”，教师才能够用一种最易为学生接受的方式将所要教授的语言或文化方面的知识和技能尽可能地向学生传授，做一个真正的“文化行者”。再者，国际汉语教师通常面对的是一个较为陌生的文化环境，要在这个环境中顺利展开教学文化活动，他们首先必须要适应这个环境中的生活，当然更要适应和自己文化背景不同的教授对象。

笔者曾经参加的由美国大学理事会和国家汉办共同组织的“赴美汉语教师志愿者”项目中，就有教师因为不能很好地适应在美国的生活和课堂，最后甚至心理和精神出现问题，不得不中途归国治疗。基于此，国家汉办对于国际汉语教师志愿者和公派教师也明确提出了“适应性强，具有良好的适应能力和跨文化交际能力”的基本申请条件。和2007版《国际汉语教师标准》中“教师具备多元文化意识，同时了解中外文化的主要异同以及跨文化对语言教学的影响，并将上述理论知识应用于教学实践之中”的文化和交际要求相比较，2012年孔子学院总部和国家汉办的《国际汉语教师标准》对于跨文化交际能力提出了更高的要求，尤其强调国际汉语教师应“具有跨文化意识和交际能力，能有效解决跨文化交际中的问题”。

其实强调跨文化交际能力在汉语国际教育中的重要性和“我们的主业是教汉语”并不矛盾，二者是密切关联不可分割的。国际汉语教育工作本身就是一种跨文化交际活动，跨文化交际是成功完成国际汉语教育工作的必然途径。

二、跨文化交际课程设置及能力培养的现状

跨文化交际能力对于该汉语国际教育专业人才的培养意义如此重大，但是目前国内各大院校的汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力的培养方式和结果却并不乐观，远远落后于汉语国际推广的步伐，无法满足汉语国际教育事业对于高素质人才的需求。其原因主要有以下三点：第一，人才培养目标不够清晰，忽视了跨文化人才培养的定位；第二，过于注重外语学习，忽视了跨文化能力的培养；第三，过于重视理论性知识的学习，忽视了该专业的实践性和应用性。

从课程设置来看，很多学校的外语课时约为50%，甚至更高，而文化课时比例约为20%，中山大学甚至低至%。这组数据既说明了对外语的过于重视和对跨文化交际一定程度的忽视，更表明了我国汉语国际教育专业本科课程设置仍缺乏统一的规范和指导，严重影响了人才培养效果。即使很多高校开设了一系列和文化相关的课程，诸如中国文化概论、西方文化与礼仪、英语国家文化基础、中西文化比较、西方文化导论、跨文化交际等，但是这些课程的讲授内容多以理论性知识为主，繁重的课程让学生不堪重负，更是无法获得对于异文化的亲身体验和实践，跨文化交际能力当然无从谈起。

三、跨文化交际能力的培养途径

（一）科学设置课程比例，整合课程资源

在明确了跨文化人才的目标定位之后，重新分配汉语、外语、文化等课程的比例，可以适度减少外语课程的比例，加大跨文化课程的比例。但是，这并不意味着忽视学生外语能力的培养，而是改为更加注重学生英语语言的实际应用能力，例如可以开设一些英语讲授的选修课程。由于课程安排较为丰富，可能会出现几门课程内容部分重复或者是本应密切关联的课程之间却较为松散和孤立、教师各自为营的问题，学生也无法从整体和宏观上全面整合所学内容和知识。因此，有必要将各门课程资源进行整合，打破它们之间的界限。

例如，既然国际汉语教育活动本身就是一项跨文化交际活动，那么完全可以将“对外汉语教学法”和“教案设计”等课程和“跨文化交际”这门课程结合起来，找到它们之间的契合点，从而将理论和实践结合起来。这一过程既实现了学生跨文化知识和能力的应用，也培养了他们的跨文化教学意识和策略，有助于他们将来开展真正的国际汉语教育工作。不过这就意味着需要几门相关课程的教师共同合作，甚至需要设计一门从跨文化角度为出发点的、集几门课程为一体的跨学期的综合性课程。而“中国文化概论”“西方文化导论”和“中西文化比较”等课程之间也可以找到契合点，从而将三门课程贯通起来，三位教师互相合作备课必然有助于学生将三门课程的知识融会贯通。如何以跨文化交际理论为主线进行汉语国际教育专业的课程设置是我们面临的一项巨大挑战。

（二）创造跨文化交际的机会和环境

跨文化交际能力的提高离不开真实的跨文化交际体验，学校尽可能为学生提供跨文化交际的机会。当然由于条件所限，不是所有的学校都有机会派学生进行海外汉语教学的实习，但是学校也要尽可能创造出“准实境”来帮助学生获得跨文化交际的真实体验，例如和海外高校之间的互换生交流项目、和本校留学生和外教的交流活动等。如果学校本身就有留学生，那么可以将汉语国际教育专业的学生和留学生进行混合培养，建立学习伙伴关系。

此外，学校也需要加强和社会各界包括各类外资企业的密切联系，为学生创造诸如为该企业中的外国人进行汉语培训或者翻译等实践的机会。教师在课堂上也可以充分利用多媒体设备，使用较为直观和灵活的教学手段，例如角色扮演、情景模拟、影视观摩、案例分析等，为学生创造出一个接近异文化的环境。

（三）提升教师自身的跨文化交际能力

教师是学生所面对的最直接的学习渠道，教师是否展现出较强的跨文化交际能力对于学生影响重大。跨文化交际能力的重要性不仅体现在国际汉语教育的工作中，即使是身处本国文化的环境中，一个具有较强跨文化交际能力的人在看待、分析和处理很多问题时也会和一个缺乏跨文化交际能力的人有不同的表现。即便身处同一文化背景，教师在课堂上面对的也可以说是一个微观的异文化环境，来自不同家庭背景、不同性别甚至不同民族和宗教的学生可能对于同一问题会有不同的看法。

教师是鼓励学生提出不同见解，尊重学生的看法，善于向学生学习，形成平等的师生关系，还是“唯我独尊”认为自己才是课堂上的权威，这些无形中却在向学生传递着微妙的正面或者负面的跨文化交际方面的信息。而教师在讲授具体的教学内容尤其是文化课程时究竟是从“民族中心主义”的立场出发放大本国文化的优点轻视他国文化，是一味地推崇他国文化，还是否定或者弱化文化差异，抑或是强调文化多元性、本着开放包容的态度对待他国文化、整合文化差异，也直接影响着学生在面对本国文化和他国文化尤其是二者之间的冲突时的态度和应对方法。

研究表明，与外国人接触的亲密程度、与外国人接触时间的长短、是否有出国经历、是否接受过跨文化交际培训或课程等因素对跨文化交际能力的高低有影响。曾经参加过跨文化交际培训或课程、与外国人关系亲密或接触时间长的教师在跨文化交际能力中民族中心主义维度表现尤为突出。因此学校应为教师组织跨文化交际培训课程，或送教师去国外进修，提升教师本人的跨文化教学意识和跨文化交际能力。

汉语国际推广的跨文化实质决定了汉语国际教育专业培养跨文化交际人才的目标定位，而这个定位要求我们无论在课程设置，还是教学理念和方法、教师素质，甚至是教材编写方面做出相应的调整，只有这样才能为国际汉语教育事业源源不断地提供合格的教师。鉴于这种调整涉及面如此广泛，还需要对此进行更为深入细致的研究和实践。

[参考文献]

[1]安晓宇。高校英语教师跨文化交际能力的调查研究[J].华北水利水电学院学报：社科版，2013（6）.

[2]姬建国。汉语国际教育的跨文化实质及其理论实践意义[J].汉语国际传播研究，2011（1）.

[3]刘骏。国际汉语教师培养的新模式[J].世界汉语教学学会通讯，2009（4）.

[4]赖林冬。对外汉语本科专业课程设置改革探析[J].国际汉语学报，2012（2）.

[5]李泉。国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究，2012（1）.

[6]邵滨，邵辉。新旧《国际汉语教师标准》对比分析[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2013（5）.

[7]王海燕。跨文化交际与汉语国际教育[J].重庆三峡学院学报，2008（6）.

[8]张和生。汉语国际教育硕士培养的回顾与展望[M].北京：北京大学出版社，2008.

[9]赵金铭。对外汉语教学概论[M].北京： 商务印书馆，2004.

[10]张晓红。通识教育视角下对外汉语专业学生批判式思维能力的培养[J].教育与职业，2013（6）.

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关键词：《汉语教程》;《中国语》;对比分析；教学建议

汉语教材的编写和研究一直是对外汉语教学界非常重视的一个问题。现今，汉语教材层出不穷，数量和种类都很客观，但精品教材却为数不多，由此可见，

汉语教材需要更好的改进和发展，特别是对学生有着重要影响的初级阶段的教材。本文选取具有代表性的两部不同类型的汉语教材《汉语教程》（国内编写的通用型教材）和《中国语》（韩国编写的国别教材），就其各自的版面设计、教材体例、课文内容、练习形式等方面进行对比分析，并在此基础上提出对《汉语教程》编写的几点建议。

一、《汉≮≯语教程》和《中国语》比较

杨寄洲主编的《汉语教程》（修订版）自1999年初版问世以来，被国内外很多汉语教学机构选作教材。这套教材是根据《语法大纲》、《功能大纲》并参照HSK考试大纲编写而成的，具有一定的科学性。总的来说，《汉语教程》是一套比较传统的综合性教材，它以语法教学为重点，遵循了由易到难的循序渐进的理念，较为系统地向学习者展示了汉语的语音、词语、语法、汉字、语篇等语言知识。

韩国真明出版社出版的《中国语》是韩国本土编写和使用的一套汉语教材，内容丰富多彩，适合零起点的汉语初学者。《中国语》重视听说读写四项语言技能的训练，融语言和文化教学为一体，使学习者在学习语言的同时真切地感受中国文化。

（一）版式设计方面：《汉语教程》插图数量较少，以第二册为例，上下两册一共75张插图，《中国语》与之相反，仅一册插图就有200余张。《汉语教程》文字以汉字为主，英文用来辅助解释生词和较难的语法，《中国语》大面积使用韩文标注和解释。两套教材均采用黑白印刷，但《中国语》在课本前后增加了介绍中国风土人情的彩色图画。就纸质来说，《中国语》的纸质要好于《汉语教程》。总的来说，《中国语》在版式设计方面更胜一筹，设计比较精美，图文并茂，更富趣味性。

（二）教材体例方面：《汉语教程》第二册分上下两册，每册10课。每课包括课文、生词、注释、语法、练习五部分内容。每一课一开始就是课文，没有导入环节。《中国语》上册12课，下册10课。每课包括想一想、听一听、说一说（1、2两部分）、读一读、写一写、活动、语言点、Chinese Tips、考一考共十部分内容。“想一想”是是课文之前的导入部分。相比之下，《汉语教程》的特点是结构清晰，系统条理，《中国语》虽然内容充实，但较为杂乱，重点不够突出。

（三）教材人物角色方面：《汉语教程》没有固定的人物，《中国语》有四位固定的主人公：李燕（中国学生），金志慧、金仁浩、朴昌元（韩国学生）。以这四个人物的学习、生活为主线，引出一个个话题。

（四）交际场景方面：两套教材都选取了生活中经常出现的场景，比如家里、学校、路上、商店、饭店、电话交谈等。

（五）词汇方面：《汉语教程》是根据《教学大纲》和HSK考试大纲来编写的，在词汇的数量和选取方面是比较合适的。第二册（上、下）收词736个，平均每课收词37个，大部分属于甲级词和乙级词。生词部分就是将课文中出现的生词列成一个生词表，生词表中的每一个生词除了汉字以外都标有拼音和词性，还有英语解释。《中国语》1、2册收词834个，平均每课收词38个，以甲级词和乙级词为主，课文的生词标注在页脚。对于初学者来说，刚开始学习汉语就要求掌握三四十个生词有一定的困难，最好采用循序渐进的方法。

（六）语法方面：《汉语教程》以语法为纲，语法点出现在课文中，课文之后有专门的语法部分进行详细解释，有些还用英文释义，并有课后练习巩固语法点。《中国语》只在语言点部分对个别语法进行解释说明，主要通过句型练习来学习语法，缺少必要的语法解释，这就需要教师引导学生发现语法规律并及时总结说明。

（七）文化点：《汉语教程》没有单独的版块介绍中国文化，对文化知识涉及得较少，只在词汇、注释部分简单说明。《中国语》重视文化教学，有专门一部分“Chinese Tips”来介绍中国文化，除此之外，丰富多彩的插图也展示着中国文化。

（八）话题：两套教材的话题都具有多样性，围绕学习、生活展开。

（九）文本材料：《汉语教程》初级阶段1、2册的课文体裁大都是会话体，每一课包括两组对话，选用生活中的实用对话。第3册是叙述性短文。课文所包含的语法点以及课文长度都是随着学习的深入而逐步增加的，第二册以后课文不再标注拼音。《中国语》初级阶段1、2册“说一说”包括两组对话，下方加注拼音，“读一读”是叙述性短文，第二册开始短文只标声调。

（十）听说读写所占比例：《汉语教程》听力所占比重较小，《中国语》比较均衡。

（十一）练习形式：《汉语教程》练习部分集中放在了每一课的最后，题量适当，题型设置较为单一，每一课练习的固定题型有：辨音辨调、朗读、替换、选词填空、完成会话、改错句、回答问题、读后说、写汉字。缺少听力练习和交际练习。存在的问题是为了练习而练习，大多属于机械性、重复性练习，缺乏趣味性和实用性。《中国语》练习分布比较分散，练习部分没有一单独列出来，而是与课堂教学相融合，包括听、说、读、写、语言交际各项练习，练习的设计上，运用图片、游戏等形式增加了练习的趣味性。部分练习提供了答案供参考。

（十二）教学辅助材料：光盘。

两部教材的优缺点总结如下：（见表1）

二、对《汉语教程》的编写建议

本文通过对比分析两部教材，总结出各自编写方面的长处与不足，在此基础上提出一些完善《汉语教程》编写的建议。

（一）提高教材的趣味性

趣味性、实用性、针对性和科学性是评判一本教材好坏的四项基本原则。针对《汉语教程》缺乏趣味性问题，我们提出增强教材的趣味性，这样才能调动学习者的学习兴趣与热情。《中国语》的部分做法很值得借鉴，比如，教材可以改用彩色印刷并多运用与教学内容相关的图片，课文尽可能选择学习者感兴趣的话题，在语言和版式设计上尽量做到注意生动有趣等等。

（二）完善课文结构

在每课的课文学习前设置导入环节，用提问、视听材料、图画等各种形式引起学生的注意，激发他们自觉探求知识的兴趣。学习《中国语》的课文编写模式，将全书的课文组成一个完整的系统，设定几位固定的、个性鲜明的、具有代表性的主人公，让学习者在学习课文的时候可以跟着这些主人公一起生活、学习、工作，既能加深对课文的记忆，又能产生情感共鸣，提高学习兴趣。

（三）改进语法教学

注重语法知识点的循环再现，加深学习者对语法学习的记忆掌握。语法讲解可以采取先练习后讲解的方式，即教材先给出相关的练习，学习者通过练习自己总结语法规律，教材再给出简明扼要的语法介绍和例句说明。这种方式使枯燥的语法学习变得有趣，激发了学习者的学习主动性，体现了以学习者为主体，也让学习者对所学的语法知识理解得更透彻、掌握得更牢固。

（四）重视语言技能的综合练习

注重听、说、读、写各项训练，将灵活运用的题目与机械操练的题目相结合，增加听力练习和交际练习。丰富练习的题型，改变每一课练习的题型一致的传统模式，增加小游戏、唱歌、采访等形式，力求让练习具有趣味性。

（五）重视文化教学

文化在语言传播中具有十分重要的作用，《汉语教程》应该努力做到将文化教学融入语言教学之中，真正地做到“结构一功能一文化”三者结合。可以每课单独列出一个板块来对文化知识进行简单的介绍，介绍要避免用说教式的口吻，尽量采用简洁幽默的语言，还可以配以插图进行说明。

（六）增加辅助教材

《汉语教程》可以考虑增加一些辅助材料，包括教师用书、练习册、视听材料等。教师用书能够帮助教师有章可循地进行教学。配套练习册可以用作课后练习，学生可以针对自身情况进行巩固提高。视听材料可以让学习者真实地感受交际场景，更好地帮助学习者进行语言交际训练。

三、结语

本文围绕版式设计、教材体例、词汇、语法、文化、练习等多个方面，对《汉语教程》和《中国语》这两部不同国别的教材进行了对比研究，旨在为《汉语教程》编写提供一些改进的建议。通过对两部教材的对比研究，我们发现，《汉语教程》作为使用较广泛的一部汉语教材，在教材编写的一些方面仍存在不足与缺陷，只有通过不断改进与优化，才能使《汉语教程》成为一部优秀的对外汉语综合性教材。

参考文献：

[1]杨寄洲。汉语教程[M].北京：北京语言大学出版社，2009.

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关键词 英国；中小学生；国际汉语教学；教学法

近些年来，“CHINA”一词在外媒上频频出现，且充满着正能量。中国已然又一次开始彰显他的风采与魅力了。随着我国综合实力的不断提升，与世界的商务往来、文化交流等活动不断地增多，使中国元素“红”遍全球。

众所周知，中国和英国是东西方两大文明的杰出代表，两国虽然相距遥远，但一直相互影响着。时下，中英两国的文化交流更是日益密切，就在不久前的2015年10月19日至23日，中国国家主席对英国进行了国事访问。习主席此行中的重要一站，就是参加了由伦敦大学教育学院举办的全英孔子学院和孔子课堂年会开幕式。不言而喻，孔子学院和孔子课堂正是传播中华文化的重要载体。当今中国的世界影响力正在迅速壮大，孔子学院的品牌影响力在层层扩大，全球各地学习汉语的热度和需求也在急速上升，为了能更好地推广汉语国际教育和传播弘扬中华文化，国家在2004年起，就开始在海外创办孔子学院。截至2015年12月1日，在全球134个国家和地区建立了500所孔子学院和1000个孔子课堂。

一、英国汉语国际推广概况

2006年6月，经国务院同意，国家汉语国际推广领导小组组成人员进行相应调整。2007年4月9日，以汉语国际推广为宗旨的孔子学院总部挂牌，至此，汉语国际推广的领导机构和实施机构正式建立，进一步完善了汉语国际推广的组织建设。

首先，汉语国际推广是一项以语言教学为载体的国际教学活动，更进一步讲，汉语国际推广是在“对外汉语教学”基础上发展起来的海外语言教学活动。从更高的视野来看，汉语国际推广，是我国政府为了加强人文国际交流合作而推出的战略性举措，也是我国高等教育在更大范围、更高层次和更高境界上走向世界的具体行动。

因此，在英国，这个欧洲西方文明极为发达的国度，与中国独具魅力的文化相互交流具有重要意义。当然，汉语国际推广也就显得尤其重要了，其在英国主要体现在以下几个方面：

1、孔子学院和孔子课堂的建立

由国家汉办为推广中国文化而大力支持的孔子学院和孔子课堂，近年来在英国得到迅猛发展。目前英国建有孔子学院29所，孔子课堂124个，数量在欧洲居首。[1]按照每万人中学习汉语人数的比例，英国也在全球排名第一位。

这些孔子学院和孔子课堂都积极开展着国际汉语教学和文化交流活动，为推动中英两国文化交流互鉴、增进两国人民相互了解发挥了重要作用。

2、汉语国际教育志愿者的输入

汉语国际教育志愿者一直是汉语国际教育的半边天，国家汉办/孔子学院总部，以及British Council（英国文化教育协会）每年都会输送和引进数千名汉语教师志愿者和汉语助教，其能够更好地满足英国汉语国际教育的师资需求。

3、汉办UK

汉办UK即国家汉办英国代表处。此机构作为国家汉办在英国的全权代表，经常会展开一系列与中华文化传播相关的工作，也是英国汉语国际推广的一个重要窗口和中枢。

4、全英孔子学院和孔子课堂年会

由伦敦大学教育学院举办的“全英孔子学院和孔子课堂年会”会定期在伦敦召开，年会期间将会举行多场分论坛，与会嘉宾会围绕孔子学院和孔子课堂发展的相关议题，进行深入探讨。孔子课堂的讨论议题包括汉语课程的模式，教材的改善，本土教师的培训，对中国汉语教师的英国本土文化培训等。[2]

二、英国中小学国际汉语教学情况

国际汉语教学在英国已经有较长时间的发展了，特别是近几年来，由于英国教育部的财政投入、British Council（英国文化教育协会）以及HSBC Global Education Trust（汇丰银行全球教育基金会）等相关机构组织的支持与协作，英国的国际汉语教学又达到了一个新的高度；同时，英国各个地方政府教育部门也会对本地相关的汉语教学活动及其他交流活动给予一定支持，学生家长对学校开设中文课的要求也日益增多，诸多因素都在推动英国汉语教学不断向前发展，尤其是中小学的汉语教学发展迅猛。

伦敦的Kingsford Community School是英国首所把中文列为外语必修课的公立中学，此举受到了学生及家长的欢迎。Eden College作为英国私立学校的领头羊，也早在2000年初就将中文列入了本校的外语必须课。[3]

在全球掀起“汉语热潮”的同时，英国政府协同British Council（英国文化教育协会）和HSBC Global Education Trust（汇丰银行全球教育基金会），每年都会举办HSBC/British Council Mandarin Chinese speaking competition以及刚刚落幕的英国中学生汉语桥比赛（英国中学生汉语演讲比赛决赛），此次汉语桥比赛已经是英国举办的第十三届了。[4]

对于英国中小学国际汉语教学情况，本文欲从以下三个方面来进行概述：

1、国际汉语教材

在英国中小学国际汉语教学活动中，汉语教材起着至关重要的作用。目前，市面上有很多国别化的汉语教材，同时英国本土出版的教材也有比较具有代表性的，例如由佟秉正和Pollard共同主编的教材《汉语口语》一直沿用至今，且受到广泛好评；还有一本教材Primary School Chinese 是针对小学或初级汉语学习者的，内容较为简单，且配图恰当，适合初学者使用；当然针对考试的配套用书也是层出不穷，例如Edexcel GCSE Chinese 是针对中学生的GCSE（General Certificate of Secondary Education 普通中等教育证书）考试而编写的；而国内的权威机构也同样出版了不少优秀的教材供各类学生选择，例如由国家汉办和英国文化教育协会在2003年共同推出的专为中学汉语课程量身打造的《快乐汉语》；同样的，2005年出版的《步步高中文》系列丛书也是针对英国教育市场编写的教材。

这些教材对于英国中小学的国际汉语教学起到了非常重要的作用，大大提高了老师教学及学生对汉语学习的积极性。

2、汉语国际教师

不管任何课程，教师都是决定整个教学过程成败的关键，对于英国的汉语教学来说，具有对外汉语教学专业知识及丰富的国际汉语教学经验的教师可以减少因其他方面不足而带来的影响，并能根据当地文化和学生的学习习惯因材施教。

目前英国的中小学汉语国际教师中大部分是由国家汉办/孔子学院总部培养输送的，其余则为本土教师。国家汉办/孔子学院总部每年都为英国孔子学院、孔子课堂外派教师及志愿者；同时，British Council（英国文化教育协会）和国家汉办/孔子学院总部在HSBC Global Education Trust（汇丰银行全球教育基金会）的赞助下，每年都会举办Chinese Language Assistant项目，向英国输送近百位汉语助教，这些老师们分布在全英国的各个角落，以满足当地的汉语教学。而伦敦大学教育学院孔子学院承担着为本土教师培训的重任，旨在不断更新汉语国际教师的教育理念和教学方法，以Workshop的形式将教学资源共享。

由此看来，英国的汉语国际教师的数量及质量都在不断地增加和提高，以此能更好的为中华文化的传播贡献力量。

3、学习汉语的中小学生

学生是教学环节当中的教学对象，是汉语教学的受众，在整个教学链中不可或缺。英国的汉语教学已经逐渐开始向低龄化普及，大多数中小学已经将汉语列为可选外语课程或外语必须课程。因此，学习汉语的中小生的数量也就会日趋增多。公立中小学、私立中小学甚至部分特殊学校的学生都可以在本校选修中文了。

由于学习汉语的学生年龄不一，水平各有差异，所以对不同类别的学生应选择不同的国际汉语教学法。

三、英国中小学国际汉语教学法的选择

语言是人与人之间最基本且最重要的交流工具，在这个多元化的世界社交环境中，不同民族、不同国度、不同地区使用着不同的语言。汉语正在走向世界，越来越多的外国人开始选择学习中文，此时，语言教学就显得极其重要了。而国际汉语教学即汉语作为第二语言教学则属于一个语言教学的分支。

1、国际汉语教学法的主要流派

对于国际汉语教学法的认知可以追溯到20世纪50年代，前苏联的翻译法是当时影响力最大的教学法，到后来的直接法、听说法、功能法、交际法，以及现在的任务型教学法等，其实每个时期都有各自不同的具体语言背景，情况不同，则对应的语言教学法就不同。

最早的翻译法可以直接将中英文生词互译，在第二语言教学过程中，词汇仅仅是基础，而提高词汇量以及听、说、读、写的能力也都得需要直接法、听说法和功能法的配合。到了20世纪60年代，交际教学法的出现能够让国际汉语教学多一种视野。交际法的重点是训练学生在情景中运用语言的交际能力。而任务型教学法是交际教学法的一种新型发展状态，它的基本原理和交际法一致，侧重让学习者从完成“任务”的实际过程中学会并掌握语言。

其实，以上教学法在不同时代都对我国对外汉语教学产生过不同程度的积极影响，任何一个时代都有自己特殊的背景，不能只用一种教学法来满足任何需求。

2、新型国际汉语教学方法

很多人易把语言教学法和语言教学方法混为一谈，上文中所提到的翻译法、直接法、听说法、功能法、交际法、任务型法等都是主要的第二语言教学法流派，而基于这些教学法之上，则会衍生出各种各样的国际汉语教学的方法，例如：

（1）沉浸式汉语教学。所谓的沉浸式汉语教学就是全天候使用汉语进行教学的全封闭中文教学方法。目前已经有不少国家的中小学采用这种方法来进行汉语教学。这种教学方法会给汉语学习者营造一个全汉语情景，在此情此景下完全忘记母语，配合全身反应法教学，锻炼学习者的汉语思维、汉语语感，当时间累积到一定长度时，教学效果就会凸显出来，显然这个方法是基于语言学、教育学和心理学之上的。

（2）“X” + 。在这个信息化高速发展的时代，对于语言教学的方法也会随着时代的变迁而变化，如今，网络如此发达，大数据的惊人力量已是早有耳闻，因此，“互联网+”也是风生水起，教育自然不能缺位，“互联网+教育”会让教育更具开放性和共享性，学习场所变得多元化，传统教室已不是学生唯一能学习的地方，传统教室成为“未来教室”，学习无处不在，无时不在。这种方法以经被应用于国际汉语教学领域了。例如国家汉办/孔子学院总部举办的“网络孔子学院”，汉语国际教师以及汉语国际教育硕士研究生都可以通过网络孔子学院的平台进行实名注册，审核通过后即成为网络孔子学院的汉语老师，而想学习汉语的学习者可以直接注册成为网络孔子学院的学员，由此，教师上传课件、音频、视频等学习资料，学员在网上可以直接获取，当然也可以一对一，面对面地进行视频直播授课。

网络孔子学院仅仅是众多网络平台中的冰山一角，像时下较为流行的MOOC（慕课）、等网络平台拥有大规模开发的在线国际汉语教学课程，汉语学习者可以随时随地进行学习。

由此可以想象到，以后还会出现“课程+”、“教材+”、“教师+”、“教与学方式+”等形式的教学方法，这些方法不但节约教学资源，更是一种资源整合，而且形式多样化会极大地增加学习者的兴趣，从而达到更好的学习效果。

综上，对于传统的国际汉语教学法流派和新兴的教学方法，哪一种更适合英国中小学国际汉语教学？其实，任何教学法都没有绝对的对错以及适合或不适合。在英国大的语言环境下，如何选择合适的教学法要考虑诸多因素：比如学习者的动机、汉语课程的类型、学校对于汉语课程的要求等等，汉语国际教师也要根据实际情况进行教学，不能受某种单一特定教学法约束，并且要对流行教学法采取三思而后行的谨慎态度，择优选择。

四、结语

世界语言的教学法经过了语法翻译法、直接法、听说法、功能法、交际法、任务型教学法等的发展，必然会有新的教学法不断涌现出来。同时，本文认为，教学方法是服务于教学法的，每个时期都有不同的因素影响着教学法的发展，也会出现不同的新型教学方法，每一种曾经出现过的教学法都在语言教学上发挥过作用，但是，任何一种教学法都不能自始至终地贯穿于整个语言教学过程之中，简单来说就是一种方法不能一用到底，任何语言的教学活动都应是多种教学模式和方法并存的。

教学法的适合与否只是人们的一种理性判定，实际上每种方法都有它存在的价值。在汉语作为第二语言教学过程中，国外的某些外语教学法对于国际汉语教学或多或少都会有一定的借鉴意义。新的教学法一定是在原有的教学法基础上取长补短而产生的，这些教学法之间都是有着互相联系的，它们都经过了不断的完善和发展，从而能更好地服务于国际汉语教学。

汉语在英国的中小学中陆续地被普及，找到最合适的国际汉语教学法迫在眉睫，对于教学法来说，没有最好，只有更好。无论采用哪种，只要不违背第二语言习得的规律，符合欧洲共同语言教学框架，适应英国中小学汉语国际教育现状，则都是有效的教学方法。汉语国际教师应该做到在不同时期采用恰当的教学法来达到最理想的教学效果。

参考文献

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