我的教育教学故事（精编5篇）

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我的教育教学故事1

我是83年参加工作的，那年我刚18岁；第一个工作单位叫新桥初中，学校设在一个四合院样式的破庙里；学校破旧但建制很全，从一年级到初三；由于庙小，小学的1~4年级安置在约2、3里路外的梁湾，又因为学生少，所以三四年级在一个教室里，叫做复式班；我上午到梁湾教三四年级的数学，下午到庙里教初二物理；第二年，我上午教2、5年级复式班数学，下午教初二数学，同时还做司务长，负责学校4、5个教师的一日三餐；还是在哪个庙里，学校的化学老师病了，我又临时教上初三的化学；已经记不得那时的我，一周要上多少节课，做多少事情？也许是年轻，所以也没有什么感觉。

我突然想到：按当时的课务安排，现在还有谁能接受？我能接受吗？感谢当时的领导，让年轻的我多做点事，多吃点苦，让我成长得更快！

那时交通不方便，出门基本靠两条腿，有一次，走十五六里路，到一个叫徐顶的小学参加教研活动，中饭后不久就出发，慢慢跑，也不知道学校具体位置，只知道个大概方向，只能一路不停的询问打听，到达时，才发现，是近靠河边的一排房子，也就是一所村小；教研结束后再慢慢往回跑；来回就是三十几里，所有的付出也就是去听一节课。

我又想到现在：学校的教研活动，有时两周才一次，三四步远，都不想参加了！不知道，在不断进步发展的社会进程中，人究竟是进化了还是退化了？

86年我调到马沿中学工作，离家很近；有一年我教初二数学，开学两周后，新分配的语文老师没有报到，校长说你去教初二语文；教了两周，语文老师又来了，校长说，你还是去教初二数学！要命的是，不久，初三的化学老师骑车摔坏了腿，住院了，校长说，你去叫初三化学吧！我就想橡皮泥一样，被校长捏来捏去，打塑成不同形状。

现在我在学生面前常常炫耀的资本就是当时积攒的，事情过去多年，内心集聚的只有感谢，感谢当时有幸成为橡皮泥，在拿捏的过程中，体味不同角色的酸甜苦辣，为今后在教海探航中劈波斩浪，集聚经验和能量。我还是要说，现在，要是在现在，校长能这样安排吗？敢这样安排吗？

刚工作时的我，年轻单纯，工资只有35元；做什么都有劲，干什么工作都愿意；不会计较，也没有想过计较；拿到第一个教师节的礼物，一只陶瓷茶缸，就能满足得一塌糊涂；整天与学生在一起玩，我就是一群孩子的大哥哥；那时的课堂教学很粗糙，谈不上艺术性，但却是最原始最生态的，也是最接近学生的；我经常家纺，很自然的吃着家长煮的荷包蛋，学生也常常从家里带来好吃的土特产给我，我享受这初为人师的自豪与幸福。

那时的我，青春着快乐着单纯着，也清贫着尊严着！

现在，我还能去家纺吗？还能坦然的吃家长煮的荷包蛋吗？我不知道！不知道问题出在哪里？

社会的发展，给我们带来了物质的富有，但我们精神的家园在荒芜！我们总是想得到太多，过多的去计较自己的得失，总觉得自己付出了很多而得到的很少！我们不再单纯，过于精明，所以我们不再享有真正的快乐。

真想再回到那个虽然清贫但单纯快乐的过去！

新桥初中早已不在，四合院又成了jun王寺，金碧辉煌，香火很盛。就这样的一个四合院，身份在学校和庙宇之间不断的切换，一忽儿书声琅琅，一忽儿又梵音袅袅；走了校长来了方丈…，"佛法"与"教育"的切换轮回得如此自然和谐，也是醉了！也许从哲学的角度理解，"佛教"、"佛教"本是同源。

04年，我来到实验初中。那时进实验初中要经过考试和说课，为此我把《新课程解读》认认真真的读了三遍，做了大量的读书笔记，练习了十几份初三中考试卷；最后我的笔试和说课总分第一；进入实验初中，新的生活开始，自认为教学各方面还可以的我，突然发现，我落后的一塌糊涂，电脑不会操作，备课时简单的 都弄不出来；这里汇聚了很多优秀的老师，我感到强烈的危机感；所以我拼命的学习，认真专研，每一道例题都要认真去思考，每一节课都要去磨；不放过任何一次学习的机会；那时的校本练习，精细到去推敲一个标点符号怎样使用才合适的程度；所以那时的实验初中也是辉煌加灿烂，我们学校的校级教研活动，盐城中学都派人来参加；经过十几年的打拼，我能够较为熟练的使用多媒体，给自己的教学提供了极大的帮助。现代化教学手段的使用，能让自己对教学的思考，通过自己理解的方式来呈现；所以要特别感谢给以我无私帮助的老师。就是现在，我也保持每天至少一个小时磨课的习惯，课前准备充分，上课才会得心应手！别人的课件再好，那是别人的理解和呈现方式，我不会直接拿来就用，往往保留其精华，通过我自己发方式加以改进。

所以，每一件事都不能随随便便成功，需要你辛勤付出！职业是自己选择的，没有余地；一个班级五六十个学生，对老师讲，多一个优秀学生少一个优秀学生没有什么，但对一个家庭来讲，孩子就是他们的全部；老师足够优秀，学生成才的几率就会增加；所以，我们辛勤付出带来的专业成长，为孩子们的成功提供可能和保证。

09年，我去东校区任教，那是东校区第一届初三；史泉华主任的一个亲戚的孩子在城南，数学不好，要找个老师辅导辅导，就找到了我，但家长不同意，说是东校区老师，不是实验初中的；任凭史主任怎么解释，把我夸的像花似的，但家长就是不同意。这个事情给我的刺激很大，我清醒的意识到，我再优秀，离开实验初中强大的背景，便没有多大的认同价值！你看看铺天盖地的私人辅导班，打出的牌子，"启东一线老师"、"盐城中学的老师",他们是不是启东、盐城中学的老师，不重要，关键是有了启东、盐中这块牌子，他们就会升值；所以，我们要想自己升值，最好的方法就是让我们的汇文强大，有了强大的汇文为背景，我们就是一个个品牌，我们也能到启东、到南通响亮的打出"建湖汇文实验初中的一线老师"的牌子；那是多么痛快多么扬眉吐气呀！前提是我们的汇文要足够的强大，要做到这一点，还需要我们认真的做好每一件事情，我们还要走很长的路。

一根绳子去捆扎螃蟹，它就是螃蟹的价钱；捆绑青菜就是青菜的价钱；我们和弱小的一盘散沙的汇文捆绑在一起，我们每一个人也就是一根草绳的价值；我们和强大的汇文捆绑，我们就价值千金，风光无限！

他山之石，可以攻玉。上面这5篇我的教育教学故事就是山草香为您整理的我的教学故事范文模板，希望可以给予您一定的参考价值。

我的教育教学故事2

光阴似箭，岁月如梭，踏入教师工作岗位已经有12年的时间，这十二年里，在各位领导和同事的正确领导和细心帮助下，我在工作和学习中，对自己的中学政治教学有了更深的认识，在实践中锻炼，在锻炼中提高，我在2013年被选为市青年教师重点培养对象并在2016年顺利结业，成为了市青年骨干教师。过去的十二年里，我多次讲授公开课和展示课，并在2015年参加了市优质课评选，获得了三等奖，在2016年参加青年教师培养对象演讲比赛中，我获得一等奖，在过去的连续三年毕业班教学中，我成绩名列前茅，获得了家长和学生的认可。成绩固然是一种欣喜，但我觉得那只代表过去，我会在今后的工作中，更加踏实努力，在工作中发扬优点，克服不足，争取更大的进步。

一、思想方面，我用党员的标准严格要求自己。

作为政治教师，我一直努力提高自己的政治思想水平，时时处处以党员的标准严格要求自己，坚持中国共产党的正确领导。坚持学习《政府工作报告》，并在教学中适时向学生传达。认真学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，对国家的大政方针做宏观的了解。注重学习《中国人民共和国教师法》和《未成年人保护法》，了解教师的职责和加强对学生的保护，增强我对献身教育的使命感、道德责任感，从依法治国的认识高度来依法执教，培养自己的师德师风。

二、教育教学方面

在这12年的时间里，由于我校思想品德教师的缺乏，我一直担任两个年级，今年是三个年级的思想品德学科教学，为了熟悉新教材，我曾不分日夜的熟悉教材，认真做好备课。不但备教材，而且备学生、备教法。根据教学内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都做了详细的记录，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，课后及时对该课做出总结。

通过这十几年的历练，在课堂教学中，我提高了教学技能，提升了教学质量。在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生学得容易，学得轻松，觉得愉快，注意精神，培养学生多动口动手动脑的能力。结合我校开展的“自主、高效、和谐”课堂教学模式，开创了以小组合作为主要方式的复习课教学模式，提高了学生的学习积极性，提高了学习效率，在连续三年的中考中，我所带的学生在胜利教育管理中心名列前茅，并连续2年在管理中心思想品德教师交流会上发言，并连续两年参与了油田二模考试的命题工作，大大提高了自己掌握中考复习教学的能力。

三、个人发展方面

1、提升自己专业知识

与时俱进是思想品德教师应该具备的基本素质，丰富的专业知识是进行教学的根本。在钻研教材、教参的基础上，除了我涉猎相关的专业书籍外，还阅读了相关的教育学书籍，如袁振国的《当代教育学》、石中英的《教育学基础》等，此外，初中生的心理问题我也十分的重视，阅读过陈琦、刘儒德的《教育心理学》，刘儒德的《教育中的心理学效应》等。在阅读的同时，还做了相关读书笔记。作为一名教师，学科专业知识、教育学知识和心理学知识是必须都需要掌握的。通过阅读大量书籍，我在提高学科专业素养的同时，也了解了思想品德学科的前沿知识。同时，在日常生活中，能够通过自己阅读和学习心理学方面的知识，曾经先后为百余名学生做过心理辅导，收到学生和家长的多次好评，这也是我的一个特别的意外收获。

2、注重个人能力发展

有了专业知识做基础，我还要在教育教学中去灵活运用。三年来，我着重提高自己的教育科研能力和教育教学能力。精心备课、上课和反思，在教学中发现问题，并积极用教育教学规律来解决问题。教学方面，我在两个年级均采用“自主、高效、和谐”小组合作教学模式来组织课堂，来试验教学效果，为以后形成自己的教学风格打下基础。

12年中，我一直积极向实验中学优秀老师学习经验和先进的教学理念。尤其是在冯老师的悉心指导下，我多次参与实验中学老师们的听评课活动，这给了我极大的启发和指导。此外，我还从网上搜集了30余节优秀课例，来学习不同地域和不同教师的教学风格。三年来，每学期听课记录至少20节，共计140多节。

在学科教研方面，由于学校地处偏远地区，加上我校思想品德教师实在缺乏，所以之前更多的是我自己的摸索，之后就是在冯老师的指导下向实验中学老师的学习。同时，我还担任学校政史地教研组长，我们也会利用每周的小教研活动，和每三周穿插进行的学校大教研活动进行跨学科教研和集体备课，这样在我们不同学科的交流中，我对学科之间的整合了解了很多，同时取长补短，共同提高。

3、培训学习方面

我的教育教学故事3

关键词：课程故事；专业发展

Abstract： Curriculum stories can not simply be considered to be the classroom teaching notes， which embody the narrative way of teachers' understanding of the curriculum ，reflect teachers' growth experience. Telling or listening to stories is a way of classroom teaching for teachers. Curriculum stories have the characteristics of situation， inquiry， self-practice and reflection. Writing curriculum stories is helpful to promoting teachers' professional development， developing teachers' ability of observing daily educational lives， getting a deep view of their own practical knowledge， increasing the ability of reflection and inquiry， improving the awareness of curriculum.

Key words： curriculum stories； professional development

①有关课程故事可以参见《课程·教材·教法》杂志(2003年第8期)、《全球教育展望》杂志(2003年第4期)以及《新课程中教师行为的变化》(傅道春编著，首都师范大学出版社2001年版。)新课程改革在逐渐改变学生生活的同时，也改变着教师的教学生活。许多一线教师开始关注、体验和反思这种新的生活。一些教师拿起笔，讲述新生活中情真意切、富有教育意义的故事。①许多教育专家学者称之为课程故事。何谓课程故事？有何特点？教师撰写课程故事有何现实意义？这些都是有待澄清、解决的问题。

一、何谓课程故事

案例1

一次语文课上，我正在讲解《荷塘月色》中历来被奉为通感手法经典之作的那一句──微风过处送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的──“这句话中朱自清先生用了通感的修辞手法，把本来是嗅觉的清香，大胆新奇地比作听觉感受的歌声，充分表现了荷香的似有若无、丝丝缕缕、断断续续，达到了通常修辞手法所无法达到的效果……”

当我滔滔不绝地讲解完一段后，一位学生举手，试探着说：“老师，我觉得朱自清把荷香比作歌声似乎并不好，文章通篇的意境都极为宁谧，除了作者之外，没有第二个人，如果用‘歌声’有点儿破坏整体效果，照我看来，改成‘笛声’更好，既无人声掺杂，也符合当时的意境。”

听罢学生的话，我不禁为之一震，这一句通感多少年来被无数人奉为经典，从未有过疑问，一个高一的学生竟会对此提出异议，或许也只有一个高一的学生才敢提出这样的异议。这是我在备课中根本无法预见的。我突然意识到这是一个启迪学生思维的良机，于是我先表扬那个学生的“独特发现”，然后推翻原先准备好讲解“通感”的教案，当即决定让学生来唱主角改写这句经典名句。学生一下子变得兴奋起来，经过斟酌、品味、比较，不断地推举出大家公认的佳句来，如“微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来的悠远的钟声似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛摇篮边母亲轻轻地抚拍似的”，“微风过处，送来缕缕清香，仿佛蒙娜丽莎嘴角的绵绵微笑似的”等等，思如泉涌，直到下课铃声响起也无法停止。

我捧着同学们改写的“名句”激动不已，我庆幸那个学生的“突发奇想”，使我没有埋没他们如此精彩、巧妙的创造力；我也庆幸自己的随机应变，使我捕捉并利用了他的“突发奇想”。

我却清醒地提醒自己：语文课并不是枯燥乏味的，相反它具有数理化所不具备的审美性和情趣性，用艺术的方式让学生感受语文的蕴藉之美，品尝语文的探求之味，享受语文的发现之乐，那才是语文教学的真谛所在。[1]

从表面上看，课程故事是教师对课堂教学事件的记录，将其等同于保存教师经验的“备忘录”，这是对课程故事的静态理解。笔者认为，课程故事是教师的教学生活方式与历程。在这一过程中，如上述语文课程故事中的教师一样，教师以叙事的方式看待教学问题，践行自己的课程理想，促成自身教学经验的生长。

(一)讲述、倾听故事：教师的课堂教学生活方式

人总是在听故事、讲故事中长大。可以说，我们生活在故事中，故事无处不在。我们在故事中传承生活的经验、对待人生的态度、民间的睿智。据此，叙事研究者指出，讲述故事、倾听故事是人类基本的生存方式和表达方式。[2]课堂也是讲述故事的地方。[3]教师每天都在向学生讲述教科书中前人留下的“故事”(如案例1中的语文教师讲述朱自清《荷塘月色》的故事)，自己的人生故事，倾听每个学生独特而丰富的故事。在故事的交流中，学生获得一种实实在在的情感丰富的人生启示；教师了解每一个学生的生活经历，理解他们每一句言谈，每一个举动。故事交汇不是一帆风顺的，有可能师生双方解读故事出现失误或偏差，产生“冲突”“意外”“尴尬”等教学事件。从案例1语文课程的故事中可以看到，学生并没有顺着教师的理解思路，而是质疑经典名句。对故事的不同解读，造成了教学的“意外”，这本身又构成了教师新的课程故事。教师是故事中思考的主角。他总是在面对教学困境时，谋划教学的出路，运用自己的教学智慧，践行自己的课程理想，以行动推动课程故事的发展。教师面对“意外”不是漠视，也不是跳过，而是机智地发现“意外”的教育意义，因势利导，借题发挥，激发学生的创造力，师生共创了一段始料不及的课程故事。因此，教师的课堂教学生活就是与学生交流，理解学生的课程故事。课程故事就成为教师教学生活的一种方式。

(二)课程故事：教师认识教学的叙事方式

故事是人们以叙事方式认识世界的结果。布鲁纳(Bruner，J.)告诉我们，人类有两种基本的认识世界的方式：一种是为寻求普遍真理的范式的方式(paradigmatic way)，这是自然科学研究的基本方式，在这种方式的主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”。另一种是叙事的方式(narrative way)，人们通常运用叙事的方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活中的“情节”和“情趣”。这是一种面向事实本身，理解他人，体验生活的人文科学认识方式。[4]教师每天面对的是有着无限发展可能的，具体的、活生生的人。同时教育的目的是为了每个人成为他自己。因此谁也不可能预设每个学生存在的本质，也不存在适用所有学生成长的一成不变的教学方式。学生的成长表现为复杂性的、生成性的、面向未来的开放过程。教师没有理由仅仅依靠海市蜃楼式的“教育之理”“教育之逻辑”认识学生，而需要走进学生的生活，关注每一次教学事件，倾听学生的心声，理解他们的故事，共同建构学生成长的故事。教师不能用所谓的“绝对真理”来压制学生的独到见解，而是尊重他们的见解，给予他们发挥的时空，让学生的学习激情、创造欲望得以迸发。由此，课程故事体现教师认识教学活动的叙事方式。

(三)课程故事：建构教师经验的方式

杜威(Dewey，J.)认为教师的经验具有教育意义，教师是凭借经验去影响并教育学生的。他说，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向，如果教育者不用其较为丰富的见识来帮助未成年者组织经验的各种条件，反而抛弃其见识，那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。”[5]杜威还认为，有价值的经验是遵循连续性原则和交互作用原则生长、扩大的。教师的发展即是教师教育经验的生长。康内利(Connelly，M.)等人进一步发展了杜威的观点，认为教师的经验是故事经验。教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在。[6]教师的经验是在了解、体验自己的课程故事，以及在教师群体中交流反思故事的过程中成长。上述案例中的老师对课程故事的反思，使他认识到语文课的审美性和情趣性。这种认识不是外在“理论”强加的，而是基于个体经验的思考，是个体经验生长的结果。因此，课程故事可以视为教师成长的历程。

(四)课程故事与教育故事的联系与区别

从根本上讲，课程故事与教育故事同为教师教育生活的叙事文本，都是教师以叙事方式认识教育的结果，共同体现了教师基于教育生活的教育思考。不过教育故事可以跨越课堂教学的时空，采撷教师人生历程中引发教育思考的浪花。它可能是校园内师生的一次对话，家访过程中的一次变故，也可能是亲子成长过程中的小插曲，还可能是异域他乡的见闻。总之，时时皆能涌现教育的思考，处处都可演绎教育的故事。只要你有一双敏锐的慧眼，一腔执着于教育的诗情。而课程故事较多取材于教师课堂的教学生活，反映着教师对自己即时的、有目的的教育实践的反思。虽然有时展现课堂教学之前或之后的情境，但它们都围绕课堂展开，可以视为课堂故事的前奏与尾声。由此可以引出另外一点区别。课程故事具有很强的目的性与主动性的特征。课堂教学是教师有目的的实践活动。而实际教学情况往往与预期抵触，因而冲突、调适在所难免。正是冲突结果可以引起教师对课程实施过程的回顾与反思。而教育故事更多的是邂逅偶得的。并且可能不是教师亲历亲为的事情。

二、课程故事有何特点

案例2

记得有一次，我在批阅作文时，发现一位男生的作文流露出一些才气，于是在作文讲评课上，我点名让这位男生上讲台朗读。然而，意想不到的情况发生了。这位男生有轻微的口吃，即使平时也不愿多与人交谈，此时更是有些手足无措，面红耳赤。看他忸怩地挪步上讲台，我开始后悔了，甚至有些自责。他越不自在，讲话就越发紧张，一张口，便卡住了。台下终于哄笑起来，他再也不开口了。台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大自信。可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这个男孩会不会陷入后一种情形呢？不，决不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们都趴在桌子上，不看，只用耳朵听吧！”我带头走到教室后，背对着讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我背后传来了轻轻的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少的同学抬起头，默默地、赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。我仿佛已看到了这位男生长大后，在大学的演讲台上慷慨激昂，挥洒自如的情景……我心里感到一阵感动，我相信这堂课对于他的意义。

我总在想，语文教学绝不仅仅靠嘴和粉笔，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇迹往往诞生于其中。我还在想，语文教学的最终目的也绝不仅仅是看书写字，它更应是贯穿学生全部生活中的生存能力的培养和对事物审美鉴赏能力的塑造。我一直在想，要让我的学生成为一个能够融入社会，并在此中展现个人魅力的高素质的人。[1]

从这则案例中，笔者认为，课程故事主要有以下几个特点。

(一)情境性

课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。“场景”指的是课程故事发生的环境。一般来说，课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”“文化群体”。但是杜威认为，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”[7]据此，他提出了“真环境”的概念，其意指与个体相交作用的事物，并使得“一个人的活动跟着事物而变异”，[7]课程故事中描述的“场景”并不只是为故事的展开提供一个“空间”，而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。在第二个故事中，“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景。“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素，与故事的主角相互作用。男孩走上讲台，便出现了故事中的尴尬局面。同学们的哄笑，“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境。“我”背对讲台，成为应对困境、推动故事发展的方式。背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义。站在讲台上的男生获得了成功的体验，不再怯懦恐惧。

课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在课程故事中，“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人入胜、感人至深。在“情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。尼尔斯(Nias，J.)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。[8]再者，课程故事之所以能吸引广大教师，即在于故事中的情结。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。

(二)探究性

课程故事记录的是，教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略、实施课程设计的探究过程，我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程。制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。课程故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。如第二个故事不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。此时，课程故事的主角──教师不再是一名旁观者，而是置身于课程问题中，这使得教师不得不“独上高楼，望断天涯路。”直面“山重水复疑无路”的困境，许多教师“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”矢志不渝，执著于分析教育问题，思考走出课程困境的办法，调整课程实施方案，尝试解决课程问题。教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“蓦然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题。由此看来，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。

(三)自我实践性

从上述两则课程故事不难看出，“我”是课程故事的组织，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公──“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。

(四)反思性

我们可以从两则课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写课程故事时的课程理念。课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累。

三、课程故事与教师专业发展

康内利等人认为，教师的经验是故事经验，教师在故事中生活。教师有意识地撰写课程故事，有利于教师面向日常的教育教学生活，反思自己的教学实践，从丰富的故事中汲取教育的诗情，增长自己的诗性智慧，这一过程就是教师专业发展的过程。具体表现为以下能力、素质的提升。

(一)锻炼面向日常教育生活的观察能力

撰写课程故事将教师引向教学实践，直面教学事实本身，让教师细心观察教学实施过程。这无疑会增强教师对教学实践的观察力和敏感性，从而见微知著，使教师从看似琐碎的日常教学生活中感悟教育的真意。正如马克斯·范梅南(Max Van Manen)所说的，描写生活世界的写作，不仅仅锻炼了我们的编写能力，也锻炼了我们的“观察”能力，使它成为可以展示的经验……在孩子们的世界中，同一种实践永远不会重复出现，我的写作，作为一种实践，使我在生活中的事件富有洞察力(我现在能够看到原先无法看到的东西)。[9]

(二)洞悉个人实践知识

一般认为，教师个人实践知识通常是内隐的，教师难以言明，但它却在很大程度上支配着教师的育人行为。如何解释教师的个人知识，使教师洞悉、把握缄默的个人实践知识，对促进教师的专业发展有着重要意义。波兰尼指出：“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。”施瓦布称叙事是不会丢弃个人知识的独特性、情境性、复杂性。马科因泰尔进一步提到叙事可以帮助人们重新发现被理论研究遗忘的当代人的道德品质。康内利整合了上述三人的观点后指出：对于许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，它内涵于教师过去的经验中，教师当前的身心中，以及教师未来的计划、行动中；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。[10]

(三)提高教师反思探究的能力

教师撰写课程故事的过程，也是探索教育意义的过程。此时，写作即是探究。传统的观点认为，写作是人们借助组织和修辞技巧，抽取、表达思想的一种行为，写作被视为再现头脑中存在的观点和事实。后现代语言观则认为，写作并不是结果的表达，语言总是以历时性、地方性的方式建构个人的主观性。因此，写作被视为建构意义的过程，形成、表述写作前未知观念的方式，作者的观念是在写作过程中逐渐显现的。后现代语言学者坚持认为，文字在见诸稿纸和电脑屏幕之前，我们对将写出的内容一无所知。如斯克雪斯(Cixous，H.)曾说过，“当我准备写作时，朋友们问我‘写什么？’主题‘是什么？’我对此一无所知。它神秘莫测，它只在被擒获之处迸发，如暴雨滂沱。”[11]尽管后现代语言观彻底批判系统的、有目的、遵循逻辑的写作方式的观点难以令人首肯，但是，写作是建构意义的写作方式的观点确实具有启发性。教师撰写课程故事不是对业已发生之事的简单追述，而是期待在故事中，重温教育经验、体验教育过程。可以说，教师撰写课程故事是对课程故事的再理解和再探索。因此，展现故事是次要的。在展现故事的过程中，发现前所未有的教育意义则至关重要。对同一课程故事的每一个写作过程都意味着教师此时对教育的新解。教师虽然谈的是旧事，但获得的却是新的启示。写课程故事并不是“向后看”或“开启尘封旧事”。写作意味着从旧事中折射对未来教育的理想与筹划。

(四)提升教师的课程意识

有人认为，课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”。[12]教师的“课程哲学”往往有多种声音混杂而成“合奏曲”，其中既有个人的话语，也有权威的、官方的、理论的、流行的话语。通常的情况是，教师个人的声音往往被权威的、官方的、理论的、流行的话语所湮没，说着言不由衷的话语、或者成为“传话筒”贬斥自己的话语，依赖专家话语、高扬校方的声音，或者根本没有意识到个人声音的存在。教师成为教育中“沉默着的大多数”。教师的课程故事被埋没。巴克丁(Bakhtin，M.)区分了“权威话语”和“内在信服话语”。权威的话语指学术的语言，官方的语言，制度的语言。内在信服话语指个人或小群体用来讲述自己生活和经验的话语。这种话语否认特权，并不为权威支持，通常也不为社会认可。巴克丁认为，人们的语言一半是自己的，一半是别人的，而且充斥着权威的话语。个体是在逐渐区分自己的声音与他人的声音，自己的思想与他人的思想过程中进化自我意识的。[13]撰写课程故事给教师一个倾诉、发现个人声音的绝好机会。撰写故事不像理论专家那样叙事宏大、建构理论，而是流淌着日常教学生活中的真情实感。在真实的故事中捕捉个人教育的观念，在个人躬身实践的故事中发现属于自己的教育“真理”，厘清教师个人的课程哲学与权威理论，看到个人课程哲学的价值，从而使教师不再为权威所束缚，继之以实现个人哲学与权威理论的对话，在对话中，丰富提升个人的课程哲学，增强自己对课程系统的意识。因此，讲述课程故事就是彰显教师“课程哲学”，提升教师课程意识的过程。

参考文献

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［11］Elbaz-luwisch as Inquiry：Storying the Teaching Self in Writing Inquiry，2002，34(4)：403—428.

我的教育教学故事4

一、事例的原由

1.年龄特点。××产生逆反心理的原因，是因为他正处于过渡期，其独立意识和自我意识日益增强，希望能摆脱成人的监护和束缚。自我表现欲望受到妨碍时，他就产生了逆反心理，就想运用各种方法和手段来确立自我与外界对立情感。

2.家庭环境。家庭是孩子成长的根本环境，它是人生中最先接受教化的地方。据了解，××的母亲忙于自己的饭馆生意，而父亲在监狱服刑，这造成没时间管他，放任自由惯了。十来岁的孩子，他们的思维方式、思维视角已越出童年期简单和单一化的正向思维，开始向着逆向思维、多向思维或发散思维等方面发展。而他的家长对其往往采用命令式或放任性的教育方法，这些都无形的在他心理上造成一种没人关心的心理，当这种压力与心理不断积蓄、沉淀，他又找不到良策排解时，便在情感上对他们所进行的一系列教育、说教、劝说产生抵触，在情绪上不满，进而产生逆反心理。

3.性格因素。××个性极强，常以自我为中心，惟我独尊，爱耍脾气，听不进不同意见，拒绝别人的帮助，自控能力差。对老师的正常教育往往从对立面去思考。

4.教师态度。因他的表现一贯不好，个别老师对他丧失信心和耐心。

5.班级气氛。因他自身原因，同学们对他不够友好。致使他的对立面越来越多，与同学关系越来越僵。

二、事例的处理

面对有如此逆反心理的××，想要转变他可不是一朝一夕的事，我采取了以下措施：

1.以身作则。我是对自己的政治修养、文化学习、个人素质都特别注重的一名老师，我时常与学生们谈理想，谈道德、谈奉献，谈正气，对××更是如此。我要让××从我的身上得到一些熏陶的特质。

2.不抱成见。看到他有独立意识的迹象不压制，还稍有让步。要知道老师反应越激烈，越过分，他就越会坚持己见。坚持少些批评多些鼓励、少些训斥多些赞美。

3.形成氛围。通过《心理导向》的学习以及班会等其他活动的开展，逐步形成团结友爱、融洽和谐、互帮互助的班级氛围，用集体的温暖消融××同学心头的阴霾。

4.充分信任。要努力与××建立充分信任的关系，要与他交朋友，以诚相待、以身作则。经常告诉他：你是一个要求上进的好孩子，你是一个愿意为自己的行为负责任的好孩子等。

5.做好沟通。与其他各任课老师沟通，与其家长沟通，让他们尽量不与他发生正面冲突，尽量用成人的成熟与冷静控制事态的发展；要讲究方式方法，讲究与其心灵的对话，走入他的内心世界去帮助他摆脱逆反情绪，化解逆反心理问题。

6.交心谈理。（1）学会理解。（2）把握自我。（3）学会适应。

7.自我教育。克服逆反心理的最好办法是进行自我教育，别人不能代替。

另外，增加教者的亲和力，避免“罗嗦”教育，晓之以理，动之以情等等总是贯穿于“细无声”的教育始末。

三、事例的分析

效果：功夫不负有心人，经过一年多的努力，××的抵触逆反的情绪少了许多，好像变了一个人似的。与同学、老师、家长的关系也变得融洽多了，即使偶尔“旧病重犯”，那也是点到为止。他的变化真是让人高兴。

四、启示

通过这件事使我认识到：

1.教师，应不断学习，努力提高自己的政治理论素质和科学文化素质，提高自己的道德修养，使自己的才智、能力、水平、德行与所履行的职责相符。只有“有理想的人讲理想，守纪律的人讲纪律，有献身精神的人讲献身精神”，榜样示范，现身教育，才最有说服力。

我的教育教学故事5

摘 要：体育教师在日常体育教学工作中会遇到各种意外伤害事故，由此引发的赔偿纠纷、责任问题，已经成为社会关注热点；如何正确处理、正确面对，对学校、体育教师都是棘手难题；通过亲身调查体验，分析在体育教学中突发意外伤害事故的责任难题，旨在为减少意外伤害事故在体育教学中的发生提供理论对策。

关键词：体育教学；学生意外伤害；事故责任

中图分类号： 文献标识码：A DOI：/

1 前言

体育课教学是学校体育重要组成部分，是学校体育的基础、前提，近年来由学校体育伤害事故引发的各种纠纷已引起社会关注，而学校体育伤害事故大部分都在体育课教学中发生；体育教学要面向全体学生，通过教师与学生的双边活动，达到教学效果。如果在教学中稍有考虑不慎，往往容易造成学生在课堂期间发生人身意外伤害事故，一旦发生，责任归属、赔偿、法律途径，对学校、家庭、学生、体育教师都是一种伤害。本文对体育教学中突发意外事故的相关问题进行分析，毕竟上好每堂体育课是每位体育教师的义务、职责，体育教师如果能从思想上重视，行动上认真，从身边的体育教学工作做起，积极采取预防措施，完全可以最大限度避免意外事故的发生。

2 研究对象与方法

研究对象

广东省佛山市小学、初中、高中各学校学生。

研究方法

文献资料法

在论证、设计过程中查阅许多相关论文、体育学院学报、网站进行研究分析。

统计法

将相关的有效资料、数据进行整理、归纳分析。

座谈讨论法

对体育教师、班主任、学生代表及家长进行交流、讨论，获得相关宝贵信息，指导论文的开展。

逻辑分析法

以学校实例为依据，结合相关事例、资料进行研究分析，并利用逻辑分析法提出自己的意见与建议。

3 研究结果与分析

体育课教学意外伤害事故的特点

体育教学是在体育教师和普通学生之间展开的运动技术传学活动，体育课教学意外伤害事故是指学生在参与体育课教学过程中发生的人身损害后果事故，构成体育教学意外伤害事故必须具备以下因素（1）受害主体？—学生（2）产生人身伤害后果，主要包括致伤、致残、死亡等，对人体损害而造成精神损害（3）在体育课教学中发生（4）体育教师参与教学。

体育教学意外伤害事故产生的原因

体育教学意外伤害事故产生的因素主要由学生、体育老师、体育教学内容、教学环境构成，与学校体育最大区别是有体育教师直接参与教学。

学生因素

作为一线体育教师，在日常体育教学过程中，通过研究发现，由学生自身因素造成的运动损伤和伤害事故占意外伤害事故的绝大部分；可以归纳为一先天遗传因素或身体素质差，由于学生面子问题或害羞不告诉老师有遗传病，特别在体育考核中，更容量出事，影响正常教学秩序。二课堂纪律差、缺乏组织纪律性，每个班级都有好几位此类学生，课堂纪律较差，性格活泼，不爱听教师指挥，喜欢擅自行动，此类学生出事机率较大，所以作为体育教师在课堂上还须加强学生思想文化教育、提升学生组织纪律性。

体育教师因素

体育教师在整个教学过程中起到关键作用，学生是主体，而体育教师起到主导作用，意外伤害事故的发生与体育教师密不可分；主要表现为（1）责任心不强，责任心是体育教师师德修养的重要表现，体育新课标给部分教师造成误区“放羊”成为部分体育教师的舒服生活、远离教学区、回办公室、玩忽职守，后果将不堪设想，体育教师责任不可推卸。（2）体育教师专业水平不高、业务能力低，体育教师专业水平、文化素质修养本身参差不齐，部分教师潜意识就想混日子，思想上放松自我，也是导致事故发生的重要原因；例如教学中，动作讲解不清、不讲，示范运动不规范、练习方法不正确、不做准备活动、不写教案等等，所以，作为体育教师还须经常进修、培训、学习新知识，用科学的理论指导教学工作；随着年龄的增长，体育教师身体素质有所下降，但教学经验会理会丰富，更能避免意外事故的发生。

体育教学内容因素

高中体育新课标实施至今，部分教师对新课标理解不一，体育教学内容安排过难，同样容易造成伤害事故。体育教师应遵循体育教学规律，根据学生实际能力科学、合理与制定教学目标，但在实际教学中，部分老师并没有根据学生身心特点规律，严格按照教学大纲内容、教学步骤组织教学。

教学环境因素

体育教学环境好坏，同样影响意外伤害事故发生，作为体育教师必须考虑场地、器材、气候因素。例如某校一天，同节体育课有6位老师上课，一个400米田径场，何其壮观，为了尽可能避免问题发生和减少教学冲突，只能把问题细化、具体化。

案例1：2012年2月13日一高中上午体育课，高一（9）班女生见习，在操场散步，气候恶劣，北方较大，突然此女生呼吸困难，体育老师看后马上送女同学到校医室，最后送学生到医院，为哮喘病发作，此教师先垫费用，最后家长把费用还给体育老师。

不可抗拒因素

意外事故是指当事人过失或过失而偶然发生的不可预见伤害，由于体育教学特性，难免会发生各种伤害事故，突发意外伤害事故，有时让体育教师无从下手，对于学校体育教师应有应急预案，与校医密切联系，加强医学常识学习，积累急救经验。

案例2：2011年12月中下旬某校上午体育课，内容是国家体质健康标准1000米考核，男生甲离终点5-6米突然晕倒，体育教师紧急接校医急救，几位体育教师、学生参与急救，后医院到场参与急救无效，最终年轻生命远离他养育的父母、远离他尊敬的老师、远离他可爱的同学，此结果让家长、体育老师、同学永远无法授受，用血的教训告诫我们，赔偿已经于是无补，对家庭、学校、教师谁也伤不起。

体育教学意外伤害事故的责任问题

从我国司法实践来看，体育教学意外伤害事故责任主体与学校责任主体一致，包括学校、体育教师、学生和未成年监护人、第三方责任人，从法律角度分为民事、行政、刑事责任三大类，在体育课中是玩忽职守、违反教学规律、教师不在场，伤害事故一旦发生，都可能涉及这三方面的法律责任。

学校责任

我国在学校体育伤害事故处理中，其责任主体一般追究学校和校长责任，客观而言，责任由校长承担显然不公平；在学校实施体育教学中，学校我负有管理安全教育和管理保护职责，体育教师在教学中故意或重大过失造成学生伤害事故，学校在赔偿后，可再向教师追偿。

教师责任

教师责任问题，本文认为可分为责任心和法律责任，体育教师在教学过程中，不能尽心尽责“放羊”远离教学区，回办公室休息等等，伤害事故不发生则相安无事，一旦发生伤害事故，谁也负担不起，体育教师按照伤害的程度，承担相应的法律责任。

学生责任

体育教学存在一定风险，学生受伤可能性较大，伤害事故的主体是学生，本身不应该追究学生过多责任问题；但学生由于生理缺陷未告诉老师，不能参加正常体育教学，不遵守课堂纪律，不听指挥，擅行动与同学打闹，造成伤害事故，学生自身也难逃其责。

家长责任

我国现在独生子女多，一名学生出事，3个家庭受到伤害。高中阶段，学生有走读和寄宿，经调查发现，部分走读生玩通宵、上网、聊天喝酒等，家长对孩子监管不力，第二天上体育课，往往容易出事，节假日也一样，学生回校，第二天体育课学生无精打采，也容易出事，所以家长的监管问题也值得深究。

防范体育课教学意外事故的对策

全面、科学、切合实际安排教学设计

体育教师在备课的过程中，各方面因素都应该考虑周到，做好相应预防措施，课前备好课，写好教案，防止教学目标过高而导致学生受到伤害；同时就遵循体育教学规律，根据学生的实际能力科学合理地制定教学目标，做到心中有数，降低意外受伤系数。

全面了解学生的身体情况

体育教师首先要有意识对先天性疾病或不能参加剧烈活动的学生建立档案，上课时区别对待，防患于未然；同时在体育教学中，还要掌握学生心理与生理特点，细致了解学生的病史，合理安排此类学生的教学内容；教师还应对所教学生性格、思想状态、身体素质、心理素质和运动水平有所了解，在教学过程中区别对待。

严格规范课堂纪律

开学要先上好室内引导课，规范课堂教育，讲清楚那些不应该做，要学生严格执行。同时还要培养学生的组织纪律性，一切行动听指挥，提高课堂实效性；善于观察、发现，对违规学生进行教育，好的表扬，坏的进行批评教育；培养学生认真思考能力，在课堂教学中特别是在学习新动作时，教师一定要学生认真看示范，了解技术动作；最后还要掌握学生的性格特点，因材施教，落实重难点。

加强课堂准备活动管理

准备活动一定要充分，可以降低学生受伤机率，要学生严格按照教师的规定和要求进行练习；还要检查学生着装是否合理，杜绝一切隐患事故的存在；合理安排运动量，组织好课堂，提高课堂实效，有助于预防运动损伤的发生。

4结论与建议

建议

家长要转变观念。当今社会家长一味袒护孩子，没有接受“挫折教育”因为我们要大力发展素质教育，培养学生综合能力，不应对一些危险不大的体育运动项目顾虑太多，让学生学会保护自己，以减少意外事故发生。

学校领导要正确对待学生意外伤害事故，及时处理，减少问题扩大化。

体育教师应该把每堂体育课上好，这是作为体育教师最基本职责，体育教师只有把体育课上好才能胜任更重要的教育教学工作；教师“放羊”也要放得有艺术，上课期间教师不在岗、不在场，一旦失职，将要负不可推卸的责任，最起码要对得起学生、对得起自己的良心。

建议学校给每位在校学生构买人生意外保险，或者和家长合作建立保险制度，使发生意外伤害事故所导致的损失和经济补偿有一定的法律保障。

结论

加强预防措施，防患于未然。体育教师应该有这样的意识提醒自己，不要等意外事故的发生才醒悟，血的教训是深刻的，希望体育教师要不断更新教育观念。

体育教学中，作为教师要从思想上重视体育课安全，尽心尽责，完全可以减少或避免学生意外事故的发生。

体育课中不确定因素较多，有时真的很难避免，突发意外伤害事故导致学生受伤，作为体育教师应该积极施救，避免伤害的后果更严重。

一旦发生伤害事故，按照教师是否履行义务情况，按照《学生伤害事故处理办法》进行处理

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