浅论构建主义理论下的探究式教学精选4篇

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建构主义论文【第一篇】

关键词：意义协商；抛锚教学；算法图式；随机进入；多媒体；微课程

瑞士的皮亚杰最早提出建构主义，而且施万克、弗罗登塔尔明确表示：建构主义理论与数学教育理论是相通的，建构主义对数学教学改革有着重要的影响。我们教学团队针对传统教学中存在的“重教轻学”以及重外部刺激轻内部心理过程和主观能动性的缺点，以建构主义中的意义协商、抛锚教学、算法图式和随机进入等四个核心理论为基础，进行了教学改革实践、省级教改课题研究和理论探索，创造了以学生为主体并具有意义建构的学习环境，建立了大学数学基础课程三位一体教学范式，该教学成果的基本结构如图1所示：①第一位：也是主体结构，改革传统教材，开发了《微积分》《线性代数》和《高等数学习题课教程》教材［1，2，3］，以此为基础进行课堂教学改革；②第二位：基于计算机技术的多媒体课件；③第三位：基于网络技术的微课程精品资源，在爱课程（中国大学MOOC）上线［4］。

一、主要特点和优势

建构性学习需要精选学习素材，建构主义理应取代工具主义、理性主义而成为主导课程资源建设的理念。我们进行教材改革，将其作为主要载体，并以计算机技术和网络技术为“双翼”，三位一体，成为教学范式的动力系统和技术支持。

（一）简易通俗实用

在基础知识和基本理论的呈现过程中，注意采用启发式方法，尽量把数学知识的传授处理成一个“发现”的过程。譬如，对于重要概念和理论的引入，尽可能从实际问题入手，阐述其产生的背景及其典型应用。对于重要定理的导出或证明，尽量采用“诱导发现”或“归纳、类比发现”的过程。对于重要的数学思想方法，则尽量抓住经典的数学问题，引导学生经历从发现问题、提出问题到最终应用数学思想方法研究、解决问题的全过程。教材中图表丰富，在数学知识的阐述过程中，注重从直观的几何意义或实际背景引入和解释概念和定理，深入浅出，在保持概念理论叙述严谨性的基础上，力求形象直观、通俗易懂。数学哲学观和系统论渗入到教学范式中。不管是横向上，还是纵向上看各章内的各知识点之间，既有联系，又有区别，构成一个有机的整体。一方面，许多理论、方法和性质会一脉相承地“移植”或“遗传”，但另一方面，有时存在着重要的“变异”，使得学习更有效率、更有效果。

（二）融入现代技术

数学软件不仅可以构造实物，还可以构造虚拟的模型，帮助我们提高对有关问题的感性认识，加深对概念及方法的理解，可以帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、寻找某种设想等。与教材配套的微课程资源中就有相关的数学软件程序，并且在多媒体课件中有演示，它们不仅可以用于课堂，增强教学效果；也可以用于自学，拓展教学空间。笔者重视每个知识点的教学设计，在多媒体课件和微课程资源中，许多数学知识的呈现方式与教材中的呈现方式不同，都是先由数学软件画精确图，或用简单的例子做引入，大胆猜想，再细心验证，同时帮助学生理解，这更贴近数学知识发生、发展的历史进程，简洁、清晰又高效地建构起认知结构。

（三）以方法论为指导

多媒体辅助教学的实验研究表明许多概念依靠多媒体的直观演示来引入，使学生兴趣盎然。但在高等数学教学过程中如果过分依赖直观形象，缺乏必要的抽象思维训练的话，学生在后续学习时会倍感吃力，因此要注重把握好多媒体辅助教学的“分寸”，在高等数学教学中既借助多媒体演示概念的形成过程，又做方法论剖析，将外部操作内化为思维建构。例如在引入定积分概念时，用多媒体动态演示曲边梯形面积和物理问题，强调“以常代变、近似求和、精确求值”等基本知识技能，强调“以常量认识变量、从量变认识质变”等基本思想方法，是唯物辩证法的对立统一规律在高等数学中的应用。这样以方法论指导制作多媒体课件，可以起到画龙点睛的效果。利用多媒体课件将高等数学概念中的运动变化趋势形象地显现出来，方法论层面的指导也使得学生准确地把握概念的本质及核心，有利于产生正迁移。

二、实施原则和关键

中国数学教育一直以来重视双基（基本知识和基本技能），笔者提出的教学范式与时俱进地认识双基，认为高等数学教学应继承发扬这种传统。与此同时，随着时代的发展，特别是数学的广泛应用、计算机技术和现代信息技术的发展，高等数学课程建设和教学中应重新审视基础知识、基本技能和能力的内涵。例如，为了适应信息时展的需要，高等数学应引入算法，把最基本的数据处理等作为新的数学基础知识和基本技能；应淡化形式，注重实质，删减繁琐的计算、人为的技巧难题和过度的细枝末节，发展学生的数学应用意识，这些做法彰显了数学能力的本质，对于培养学生的数学能力具有很好的作用。另外，该教学范式还重视基本数学思想方法的形成过程，使得基本数学思想方法与基本数学知识和基本数学技能一起构建起三维的数学基础构件，再将基本数学活动经验变成这三维构件的粘合剂。事实上，高等数学教学中随处可见数学活动，学生在其中获得的基本数学活动经验，与数学基本知识、基本技能、基本思想方法融合在一起，形成稳固的高等数学认知结构系统。

（一）基于“意义协商”，主动建构

建构主义学习理论认为学习是获取知识的过程，学生在一定的情境下，借助教师以及学习伙伴的协作和会话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。其中“意义建构”是全部学习过程的终极目标，所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在本质联系。在学习过程中帮助学生建构意义，就是要帮助学生深刻理解当前学习内容所反映的事物性质、规律以及事物之间的联系。笔者所遵循的核心理念是：学习者与周围环境的信息交流，对知识的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学生在教师的组织和向导下进行讨论和交流，建构起学习共同体，在共同体中，批判地考察各种理论、观点和假说，进行协商和辩论，从而有效地完成对知识的意义建构。教学范式中的多媒体课件和微课程资源并不是教材的简单重复，常以反例、错例及一题多解的形式呈现，这是加深理解数学知识的极好素材，可以将它们作为补充资源，放在微课程的教学反思、反馈评价模块中。例如，学生总能发现，有些题目的错误解法虽然“失败”了，但坚持下去，进行反思，吸取其中的合理因素，最终却能解决问题，甚至引出重要的数学知识和方法。这不仅是一种好的学习方法，而且从数学历史来看，这也与数学知识螺旋式上升、不断发展的进程相一致。又如，将批改作业时发现某学生的错误、不规范的书写格式等，用手机拍摄下来，以图片和微视频的方式上传到网络平台上，组织即时讨论，不仅该学生印象深刻，而且其他学生也受益，教师也能及时发现教学中的薄弱环节。

（二）基于“抛锚教学”，创设情境

建构主义教学理论特别强调设计生态性的学习环境，笔者所设计的新型学习环境的核心特征是：学生通过小组协作活动来解决帖近于现实生活情境的问题。在此过程中，教学双方潜心搜索有效信息，交流数据资料，精心设计多媒体等形式的知识媒体，共同建构和分享知识。教师承担着组织者、教练或顾问的角色，他们也常常通过小组形式协作进行教学工作。这种新型学习环境主要以现代信息技术为平台建构而成，为学习者提供学习管理、互动交流和信息加工处理工具；为学习者提供了自由探索和自主学习的空间，在此空间中学生可以利用各种工具和资源（如纸质资料、多媒体音像资料以及Internet上的数据信息等）来达到自己的学习目标。这些媒体和资料不止是用于辅助教师的讲授，更关注支持学生的协作式学习和主动探索。下面以微分中值定理为例，说明其具体环节。该课例的关键就是创设情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。简短的引入后，用PPT呈现庐山云雾图片：绵延山脉中，云海在上升和下降，如诗如画。引导学生用数学的眼光欣赏自然美景，用连续曲线段勾勒出山脉的轮廓，用水平线的水平移动模拟云海的运动。在上述情境下，设计与当前学习主题密切相关的有感染力的真实性事件或问题作为学习的中心内容。这些事件或问题就是“锚”，这一环节被形象地比喻为“抛锚”。整体上看图2，这些点为最大值或最小值点。再看这些点的局部，例如不妨考虑最大值点，用动画重复直线的平行移动，发现：水平线在向上移动的过程中，它与曲线的交点和目标点的连线的斜率在左边为非负，右边为非正，最终的趋势是斜率为零。数学家费马（Fermat）将该过程用精确的数学语言刻画出来，得到Fermat引理及其证明。再回看整体图，Rolle定理的条件保证最值点存在，由此得到启发，用Fermat引理证明Rolle定理，板书证明过程。引导学生回忆原来所学的知识：用参数方程表示曲线在相关科学研究和应用中有重要意义，指出数学家柯西（Cauchy）在这方面继续做工作，得出了Cauchy中值定理。考虑到这是非数学专业类课程，教师只是引导学生猜想：它的证明方法也是通过构造辅助函数解决的，鼓励同学们课后进行讨论完成证明。教学接近尾声时，保留在黑板上的板书和多媒体课件相互衬映，呈现出如下框架和内容（其中箭头线用彩色粉笔突出显示）：图4微分中值定理之间的关系在教学结束时提出如下问题：问题6数学工作者一直在研究微分中值定理。正如回想中学时椭圆、双曲线和抛物线可以统一定义为圆锥曲线一样，我们是否也可以将各种形式的微分中值定理加以统一呢？由于有多媒体动画所带来的直观感受，同学发现几个中值定理的图形中蕴涵着一种共性，即在直线AB移动过程中两交点与目标点所构成的三角形面积值逐渐缩小为零，得到结论：可用《线性代数》中的行列式表示三角形面积。再简单介绍几位数学教师的成果，制作微课程资源作为课堂教学的延伸和拓展，并鼓励同学们进一步探究。数学教育实验研究表明，个体在环境中总是依据自己特有的经验定向进行认知活动，有的人偏爱静态的特征性认知思维方式，有的人偏爱动态的功能性认知思维方式，教师应会识别和尊重学生的思维，引导学生朝合适的方向建构知识。高等数学的产生不是偶然的，每一个知识点都有着真实的背景，是人类在长期生产实践和科学活动中发展的成果。教师应从具体实例出发创设情境，展现数学知识的发生、发展过程，使学生能够从中发现问题、提出问题，经历数学的发现和创造过程，了解知识的来龙去脉。上述课例精心进行教学设计，引导学生对微分中值定理知识进行了“组织”，让学生掌握了中值定理等重点知识，也更好地理解了极限的局部保号性等难点知识，提高了学生的概括能力和运用数学知识分析和解决问题的能力。

（三）基于“算法图式”，同化顺应

目前有些高等数学课程、教材和教法忽视了学生思维发展的特点，采用单一的表征方式呈现数学知识，难以激励学生主动使用自己最佳的认知工具。同化与顺应是学生与学习环境相互作用的两个基本过程。同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（图式改变）。通过同化与顺应，在“平衡———不平衡———新平衡”的循环中，学生的认知结构逐步建构起来并得到丰富、提高和发展。笔者以算法为载体，针对不同认知思维方式，提供多样化的图式表征，如静态的表格式和动态的流程图式，让学生选用适合自己思维方式的外在表征形式，使其建构的认知结构取向与外在问题表征形式产生共鸣，达到最佳学习境界。经过教学研究，笔者发现大学数学基础课程内容极易程序化和算法化，因此对教材内容进行研究和加工，将计算机程序设计和算法思想引入教学设计中，得到流程图，重新组织教学顺序，将相关算法流程图或板书或用PPT演示或上传至网络教学空间，有效地解决了困扰着教师的教学难题。我们为知识点设计知识谱系，构造紧密的知识网络，在多媒体课件、微课程中，通过设计模块、按钮等功能生动地呈现出来。例如，六类多元函数积分关系如图5所示，它们有机结合，构成一个系统，也宛如六位成员构成了一个家族，以定积分思想方法为其核心和“血脉”，可以通过它们的定义、计算公式及相互之间的关系定理的推导过程理解这一点。其中“五角星”部分的粗线所表示的是在高等数学学习和工程技术中有着重要理论和应用价值的几种重要关系，即：格林公式、高斯公式、斯托克斯公式及曲线（面）积分的计算。

（四）基于“随机进入”，设计碎片

由于事物的复杂性和问题的多面性，教师很难真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构，往往从不同的角度可以产生不同的理解。针对此弊端，在教学中笔者引导学习者随意通过不同途径和不同方式进入同一内容，从而达到对同一事物或问题的全方位的认识与理解，这就是“随机进入教学”。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是一般的知识、技能的简单重复和巩固，这里的每次进入都有不同的目的和不同的侧重点，因此多次进入的结果是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上质的飞跃。如前所述，建构主义者提出在设计教学进程时教学活动不必非要按严格的直线型层级进行，学生可以非线性地从知识结构网络的任何部分进入或开始。微课程为此提供了一种碎片化、移动化的学习新体验，能更好地满足学生对大学数学基础课程知识点的个性化、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂教学的一种重要补充和拓展。例如泰勒公式这一知识点，它是从拉格朗日中值公式中发现规律而推广得到的，如果将其进一步推广得到泰勒级数，再认识其适用范围的局限性从而引出傅立叶级数，知识点跨度大，其本质联系很难在教材中充分体现出来。因此，笔者将这些知识点碎片化，制作多媒体课件和微课程资源，作为辅助资源让学生自主强化学习。要处理好微课程与传统课程的辩证关系。微课程是课堂教学的改编，微课程还要像微电影一样，体现微的特性。教材是整个数学史的浓缩，并且受篇幅、严谨性等影响，教材中往往难以体现定义和定理等的背景、意义及其思想方法，无法回归数学知识的发生、发展过程。而这可以通过微课程来实现，在微课程中，我们可以通过猜想、合情推理，阐明数学理论中的深刻思想方法，可以在不失严谨的前提下，用通俗直观的语言处理教材内容。更为重要的是还可以将优质微课程资源共享，像看电影那样，回放观看，反复强化，达到传统课堂教学难以达到的效果。例如用多媒体动画演示极限过程、无穷小的比较、幂级数和傅立叶级数的逼近以及概率论与数理统计中的蒲丰投针实验等，在此基础上制作微视频，能起到良好的教学效果。

三、教学启示与展望

建构主义论文【第二篇】

20世纪90年代，建构主义理论开始在西方教育界形成，其中最为杰出的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰（）t及前苏联教育家维果斯基（Vygtsky）。在皮亚杰对于儿童认知规律研究基础上形成的认知结构主义认为，人类的认知和学习活动是自我主客体间动态平衡的双向建构过程。学习者在学习的过程中，不是被动地接受，而是主动地在已有认知经验的基础上构建起新的认知，从而使自己的认知结构得到发展。而以维果斯基的主要观点的社会结构主义则强调社会环境对学习者的重要影响，并提出了“最近发展区”理论。

二。建构主义理论在大学英语阅读教学中的应用

在以构建主义理论为框架的英语阅读教学中，课堂教学的中心应该是学生，教师只起到导向作用，充分地调动学生的积极性，把课堂教学组织好。教师可通过创设情境、展开对话、促进合作学习等方式，给学生提供平台来拓展自己对事物的认知。教师既要在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也要在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误，从而真正地发挥主导者、向导者和组织者的作用。学生则必需通过合作学习或者对话交流，激活自身原有的对世界的认知结构，并使自己对事物的认知更加丰富和充实，找到新旧知识的不平衡点，从而实现新知识体系的主动构建。

1.读前创设情境

在教学开始前，教师可根据每个单元设定的题目，创设类似的情景，使学生能将原有的信息结构和新的知识点联接起来，激活学生原有的认知结构。学生与话题相关的原有知识越多，阅读理解的难度就越小。在具体教学实践当中，可以通过“brainstorming”或者“discussion”环节来实现。由教师引导学生对相关话题进行积极思考、讨论，并激活学生大脑中原本储藏的相关的背景知识。背景知识对阅读起着重要的作用。背景知识不仅指文化背景、作者生平、人物介绍、相关的英美文化教育、社会生活以及风土人情，还指人们掌握的各种知识，包括语言知识本身及已有的各种生活经验、经历，可统称wordknowledge教学过程中，激活学生背景知识，并适当地穿插新的知识，有助于学生更好地构建新的知识系统。学生也可通过其他方式掌握背景知识。如可依靠大量中、英文阅读积累，多读有关两方国家文化背景、风土人情的读物，特别是希腊、罗马文化和圣经故事。或者可以通过查阅有关工具书参考了解有关背景知识。同时，学生应该积极主动进行课外阅读。阅读的文章应体裁多样，可以包括叙述、说明文、议论文等等。阅读中应注重实用性的材料，例如广告、词典、产品说明书、商品目录、火车时刻表、外贸信函等。通过日积月累的学习，掌握阅读所需的各种背景知识。

2.读中自主协作学习

在阅读的过程中，要求学生利用已掌握的阅读技巧，自主对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括，并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。自主从宏观的角度分析语篇结构，全面领会整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点，准确把握其主旨。在这个过程中，教师并不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，学生自主解决问题。阅读完课文之后，可以把学生分成若干小组进行讨论，这是构建主义提倡的学生与学生之间的社会性相互作用，即合作学习。讨论过程中，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。学生在小组中的发言，是他们对新知识同化后的认知结构。由于各自知识建构的不同，发言也各异。在各自的发言中，可让学生了解学习到问题的各个方面，全面认识文章内容，构建更加全面的知识体系。

3.读后及时反馈

读后反馈环节中，可由各小组派代表发言，汇报该小组的讨论结果。教师在这个环节中应充分发挥主导者、向导者和组织者的作用。适当启发和鼓励发言不积极的同学，同时防止代表发言成为某个同学的个人秀。既在学生表现优秀时给予适当的鼓励，也在学习过程中不断地发现并及时纠正学生的错误。帮助学生找到新旧知识的不平衡点，实现新知识体系的主动构建。

三。其他阅读技巧的辅助

在以构建主义为框架的英语阅读课堂中，学生也需要掌握相对应的阅读技巧。首先学生应积极扩大个人的词汇量。因为词汇在语言中占有特别重要的地位，是语言的主体。英国著名语言学家曾经说过，“事实上，没有语法不能传达很多东西。而没有词汇就不能传达任何东西。”因此，词汇在部分程度上决定了学生阅读的速度和质量。在学习词汇的时候，学生可借助下列方法猜测词义，逐步扩大词汇量。例如：借助词缀法、合成法、词义转换法、同义词与反义词的关系、词与词之间的关联、文章中的定义和举例猜测词义。通常所解释或说明的部分常以从句形式出现，其关联词是who，that，which。因此，在识别和确定这一类词的正确含义时，应首行识别这一类词的使用范畴，再根据其使用范畴确定其含义，必要时也可查阅词典。其次，阅读过程中可使用寻读和扫读的技巧，加快阅读速度。应用语言学和心理语言学研究证实：“不仅加深理解可以加快阅读速度，而且加快速度也能加深理解。”因为读速快的人视幅较宽，意群较长，善于组读或连读，因此能够较快朗读全句．容易抓住句子的主要意思。而且有时候阅读的时候看一两句并不能明白其意。当看完整段或者整篇文章时，便恍然大语。而读速快的人正是利用这一窍门，避开语言难点，迅速读完整段，根据上下文推断出某些不易看懂的词汇或句子，加深理解。再者读速快．阅读所需的时间就短．从而缩短整篇文章的阅读时间，对文章内容记忆清晰，利于再认。做题不易出错。最后，学生应积极主动扩大知识面，熟悉不同体裁的文章。大学英语阅读常涉及有关经济学，心理学，法律方面的文章，以及东西文化对比方面的文章。阅读文章时应注重看形式和内容。要注意文章的情感方面，体会作者的写作情感。

四。结语

建构主义论文【第三篇】

1.原理课程讲授内容是学生中学思想品德课程的延续。

建构主义学习理论强调学习者的自我情境体验，但其运用于教学的逻辑起点是学习者要以自己的经验为背景建构对事物和知识的理解。对于原理课程而言，其是义务教育阶段思想品德课的延续，课程内容与中学阶段思想品德课课程内容有些许重合，但更多的是在中学课程基础上的扩展和深化。一方面这种课程内容的“重复”使教学缺少了应有的时代气息和鲜活的生活气息，另一方面学生在中学阶段思想品德课程的学习为其自身提供了一个“学前经验”，使原理课程开展情境教学不再是“无根之木”，有利于规避教学过程中“形式化”“片面化”的风险。

2.保持学习者的独特性和多样性，符合原理课程教学的德育目标。

2005年中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称“05方案”）中明确提出了高校思想政治理论课的育人目标是引导大学生正确认识当今世界错综复杂的形势，把握国际局势的发展变化和人类社会的发展趋势；引导大学生正确认识国情和社会主义建设的客观规律，增强在中国共产党领导下全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的自觉性和坚定性；引导大学生正确认识肩负的历史使命，努力成为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。马克思主义基本原理概论作为思想政治教育五门理论课程之一，教学的首要目标是使学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类发展规律，从而完成世界观、人生观、价值观的构建。大学是学生“三观”形成的关键时期。当今中国正处于社会转型期，大学生既面临外部社会的客观压力，又面临成长期衍生的主观困惑，难免在“三观”认识上出现偏差。原理教学的德育目标是帮助学生学习如何看待问题，从而树立正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义既是世界观，又是方法论，这决定了高校马克思主义原理课程的教学目的不是让学生简单地背诵现成的结论和原理，而是进行马克思主义世界观和方法论的教育。世界观的教育说到底就要将马克思主义的世界观转化成一种科学的思维方法，并用这种思维方法去解决现实问题。正确的“三观”构建是多元的。德育目标是培养学生健康的“三观”认识，让学生通过学习形成正确的人生认识，而又保持各自的独特性和多样性。

3.原理丰富的课程内容为情境模拟提供了有利条件。

马克思主义基本原理概论课程最大的优点和特点在于马克思主义三个组成部分的有机结合构成了马克思主义的学科体系。从内容来看，原理概论中既对马克思创立的哲学体系进行了宏观概括，又对哲学的一般原理做了详细描述；既诠释生产力和生产关系两大经济因素，又描述人类发展过程和阶段；在科学社会主义的介绍中，更是重现了社会主义从空想到科学的历史进程。从学科涵盖来看，原理课程涉及哲学、政治经济学、科学史、马克思主义发展史、伦理学等多个学科的内容，涵盖学科面广，内容丰富，是其他课程无法比拟的。虽然丰富的课程内容为教学带来了一定的困难，但却为情境模拟提供了有利条件，使构建还原学习情境成为可能。在建构主义的学习环境下，情境创设的成功与否直接影响学习效果。原理课程丰富的课程内容为我们选取创设情境提供了丰富的数据库，使情境创设的质量获得一定的保障。依托课程内容，针对教学目标进行有利于学习意义的情境创设是原理课程进行情境教学的一个显著优势。

二、建立有效师生联系是建构主义情境教学法运用的首要前提

传统的教学方法是以教师讲授、学生理解掌握为主，学生在整个教育过程中处于被动的地位。由于原理课程有别于其他政治理论课，具有较强的理论性、系统性和知识性，讲授难度大，课时相对紧张，为保证完成教学任务，一般采用满堂灌的传统教学方法。单一的教学方法加剧了师生间上下级关系，直接导致教学效果欠佳。近年来在原理课教学的教学方法上也做出了一些有益的尝试，如采取案例教学、课堂讨论等方法，在一定程度上增加了课堂的生动性和趣味性，培养了学生的独立思维，有利于促进师生沟通和合作。但从师生联系来看，无论是传统“满堂灌”还是案例教学，都没有改变师生之间建立的单向二元的联系。而建构主义学习理论倡导师生之间建立一种平等交互双向的二元联系。在建构主义情境教学中，教师不再是教授者，转而成为学生情境学习的宏观控制者和参与者。情景教学主体是学生，学生依靠先前积累的知识经验在模拟情境中通过相互合作，自主探索，最终获取知识来完善原有的知识体系。但模拟一个好的情境没有教师的参与是难以实现的，教师能把握知识的前沿，懂得运用现代教育技术收集掌握大量的信息，指导学生对知识和信息重组整合，可以成为“发掘情境资源的向导”，组织指导和参与学生的情景设计。因此，建立有效的师生关系至关重要，教师和学生同为情境教学的参与者，二者缺一不可。原理课程有别于其他思想政治理论课的一个主要特点是其内容无论是哲学还是政治经济学、科学社会主义，都远离学生的日常学习生活，且理解难度大，不仅难以激起学生兴趣且容易引起学生反感。在实际教学课堂中，学生采取不听、不看、不答的消极上课方式“对抗”教师。情境教学则给教师和学生提供了一个相互联系的机会，原理课教师应该主动指导、帮助和参与到学生的情境学习过程中去，以参与者的身份与学生沟通和合作，与学生建立一种平等的沟通联系，共同探讨确定开展符合学生特点和兴趣的情境学习内容，最终达到协助学生自主完成“究天人之际，通古今之变，成一家言”的课程目标。

三、编演情景剧是建构主义情境教学法在马克思主义基本原理课程教学的主要载体

建构主义学习理论认为，学习者要完成对所学知识的掌握，最好的方法是让学习者步入真实的环境中去感受、体验，进一步理解知识。基于理论的指引，结合原理课程的基本特点，排演“情景短剧”自然成为原理课程“情景式教学”的主要形式。情景式教学设计应该遵循坚定贯彻学生是主体，教学以学生为中心的教学基本原则；强调“真实的情景”对学习者学习知识的作用；强调协作与交流在情景式教学中不可或缺的作用与地位。针对马克思主义基本原理课程“，情景剧”的编演应注意以下三个问题：

1.情景剧剧本精炼化，设计要贴近生活，以小见大。

马克思主义基本原理课教学适用的情景剧本应具备系统性、目的性、现实性、启发性和实践性五个特点。系统性主要是针对马克思主义原理的学科系统而言的，原理课的教学内容是由三个相对独立的主题构成的，在情境设计中一定要尽量覆盖到每一个主题，使经过斟酌设计的情景剧既相互独立又密切联系。针对每一个情景剧的剧本设计，要坚持目的性和现实性，即情境的模拟一定是针对某一个具体的原理问题，不能因为刻意追求气氛的活跃而耍弄花拳绣腿，使表演脱离课堂教学的主题。情景剧设计要在贴近现实、贴近学生的前提下，对现实生活具有较强的指导和借鉴意义，力求做到情景剧能体现马克思主义的原理和基本观点，辅助学生掌握具体知识。实践性强调情景剧实践价值，即情景剧在避免过于冗长的前提下，增加一些幽默元素，并体现一定的时代特色，使情景剧精炼而富有趣味性。

2.情景剧形式多样化，课堂短剧和课外微电影相结合。

一般而言，情景剧采取课堂短剧形式，课前让学生准备好情景剧本，背熟台词，准备道具和服饰，在课堂上展示。但课堂情景短剧只是创设情景的一种方法，受课堂场地限制，学生在表演情景剧时受到制约，剧情难以顺畅完整地呈现。加之原理课程本身属于大学“基础课”，上课人数众多，课堂时间有限，难以保证每名学生都参与到课堂情境剧中，制约了情境教学效果。课外微电影能够很好地补充课堂情景剧的缺陷。任课教师利用课外的实践学时组织学生完成微电影的拍摄和制作，最终安排1学时进行师生共同欣赏和点评，这样保证了情景剧的编演质量，节约了课堂时间。

3.重视团队合作，保证教学活动全员参与。

一台情景剧虽然在几分钟内落下帷幕，但从设计到排演都充分体现了学生积极思考、查阅资料、收集、分析和处理史料的能力，为学生提供了一个将各学科知识综合应用于实践的机会。一方面，在情景剧表演过程中，仅仅靠一两个人的力量是不行的，需要团队通力协作，各司其职，才能成功；另一方面，编演情境剧的目的是希望每名学生根据自身特点承担团队任务，在掌握知识的前提下完善个体经验。没有较高的学生参与度和良好的合作氛围，情境教学的效果将大打折扣。原理课堂人数多，采取情景教学这种开放式教学方法势必对管理学生提出更高的要求，要求教师在活动中要关注参与的学生，做到及时沟通和监督，引导学生积极开展团队合作。

四、建立多元化学生评价是建构主义情景教学法的有效保障

浅论构建主义理论下的探究式教学【第四篇】

摘 要： 当今社会，推进素质教育是大势所趋，急需改革课堂教学，从学生被动接受知识向主动获取知识转变，从教师是主体向学生是主体转变，迫切需要构建能有效提高课堂效率和学习兴趣的教学模式。本文从学习和教学两个方面阐述了建构主义的思想，并回答了“怎样才算是建构主义教师”这个问题。

关键词： 建构主义 “探究式”教学 教学模式

如何改变简单的传授、被动接受的“满堂灌”的教学模式，真正调动学生在学习活动中的主动性，是当前世界各国在教育改革中都要面临的一个共同问题。在教育改革背景下，建构主义者提出了一系列的关于教与学的新的设想，这些设想日益受到教育界的重视。许多教师在实际教学中其实已经用到建构主义教学的理念，比如探究式教学，然而许多教育行政人员和教师在接受这种教学理念并将其真正地运用到实际课堂中，仍然存在许多疑问。例如：什么是建构主义？是否有一种具体的建构主义教学模式？建构主义教学就是探究式教学吗？我的教学是否符合建构主义的标准？笔者围绕这些问题展开，谈谈基于建构主义理论的物理探究式教学。

一、建构主义基本思想

1.建构主义学习观

建构主义重视认识主体自身的知识背景及认识主体和认识对象之间的相互作用。因此，学习不仅是理解和记忆新的知识，而且要分析它的有效性、合理性，从而形成对事物的观点。学习不仅仅是新的知识和经验的获得，还意味着既有知识经验的改造。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过原有知识经验与新经验的反复的、双向的相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。要鼓励学生寻找相同或不同的角度系统的概念、规律之间的联系、合理的建构，使学生物理的认知结构的头脑将逐渐形成纵横交错的思路、原先的定向思维，逐渐变得灵动起来，逐渐成为学生的认知结构的构建。

2.建构主义教学观

教学过程中的主体是学生，教师不能包办代替，要在教学过程中尊重学生的主体地位。只有学生成为主角，才会积极主动地参与教学活动，发展思维。知识是学生进行意义建构的结果，所以教学过程应是发展学生思维、帮助学生建构的过程，而不是传授和灌输。教师应创设各种情境，贴近学生已有的经验，帮助学生在经验与情境之间顺利过渡。教师的角色不再是学习的主体，而是学生思维的引导者、建构知识的辅助人。教师的价值就在于是否能够调动学生的学习主动性，有效地组织学生交流合作，在此过程中教师及时提供资料和回答咨询。

二、建构主义理论指导下的“探究式”教学模式

物理这门学科的研究对象广泛、有很强的思想性、会遇到很多多变的实际问题，物理教师应该考虑学生的实际情况，将学生现有思维水平作为基础，让他们经历一些教学活动，促使他们反思物理知识，与现有的知识发生冲突，从而进一步了解知识。

“自主探究”式教学模式主要有以下几个环节：（1）创设情境。教学环境是基于“师生互动，生生互动”的内容，形成强大的协作环境。（2）提出问题。教师往往要学会有意义的问题，让学生尝试解决问题，这时教师应是支持者和引导者。（3）自主探究。小组间的交流合作，团队成员的互动对帮助学习者理解知识尤为关键。（4）协作学习。围绕不同侧面的特征情况，小组成员间展开讨论，交流看法和思想。（5）评价。包括自我评价和小组成员之间互相评价。建构主义理论告诉我们，转变教学观念，改变教师台上讲、学生在台下听的灌输式的教学方式。建构主义教学目标在于深入理解而不是模仿行为。在建构主义教学中，我们所寻求的不是学生能够重复什么，而是他们能够创造、证明和展示什么。

三、成为一名建构主义教师

有一些教师抵制建构主义教学法。他们这样做的原因有：对当前教学方法的执著；关注课堂控制；关心学生的学习结果，成为一名建构主义教师并非易事但也不是如很多教师所想象的那么困难重重。那么什么才算是建构主义教师呢？

建构主义教师鼓励和接纳学生的主动性和独立性。建构主义教师会根据学生的反应区，调整教学策略，改变教学内容。在与学生交流他们对概念的理解前，先了解学生对这些概念的理解。建构主义教师开展探究的手段是提出富有创见、开放的问题，鼓励学生之间互相提问。以建构主义的基本理论和教学主张为主要理论，进行积极的教学试点，不断总结经验，成为一名建构主义教师。

建构主义教学理论的内涵十分丰富，充分体现现代的教育理念，研究并将之付诸教学实践，积极进行教改试点，对于当前全面推进的素质教育具有重大意义。

参考文献：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建构主义课堂教学案例。中国轻工业出版社，

[2]何克抗。建构主义的教学模式、教学方法与教学设计。北京师范大学学报（社会科学版），

[3]袁振国。当代教育学。教育科学出版社，1998.

[4]陈琦。建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，