教育论文最新4篇

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教育学论文【第一篇】

摘要：人文素养教育是中等职业教育的重要组成部分，但人文素养教育的现状不容乐观。如何在浙江新一轮中职课改中渗透人文素养教育，已成为中职学校教育面临的迫切问题。宁波外事学校基于人文素养的内涵、课改实施的背景以及学校特色优势，通过多维度人文课程选择机制和特色课程体系的构建，以及课改队伍的打造等途径，探索了一条选择性课改与人文素养教育相结合的新路子。

关键词：人文素养；选择性；课改

将更多的学习权利交给学生，已成为当代教育的主流价值观。2014年11月，浙江省教育厅发布《浙江省中等职业教育课程改革方案》，强化教育的供给侧改革，增加学生的选择性，为学生的生涯发展提供支撑。2016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素养》报告，指出了学生发展三大方面的六大素养，并细化为18个基本要点，这其中，对学生人文底蕴、科学精神等人文素养提出了明确要求。为此，作为浙江省34所中职课改试点学校，宁波外事学校思考在新一轮课改中实施以学生人文素养培养为目标的选择性课改。

一、人文素养及人文素养教育的内涵

人文，一般而言，首先应指的是人文科学（如政治学、经济学、历史、哲学、文学、法学等），素养则应该包括能力和精神两个要素。人文素养，即人文科学的研究能力、知识水平，和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神———人的内在品质。著名教育学者肖川教授曾对人文素养的内涵进行过界定。他认为这一术语包括对人的命运、价值、尊严以及个体自由意志、独立人格、理想主义、终极关怀等要义。[1]根据肖川教授的解读，我们认为，人文素养是指社会的人文知识、人文精神。它通过后天教育、环境等途径，于个体形成的一种相对稳定的、内在的心理品质，于外表现为人的道德、情操、气质、修养、以及所拥有的思维方式和行为方式，人文境界和人文情怀。人文素养教育，则是通过学校教育，培养学生在人与人、人与自然、人与社会的关系中所应具备的人文知识和人文精神，让学生对世间万物存有敬畏之心和善良之意。简而言之，教育，就是为了提高人的素质，保持人的淳朴本性。

二、实施背景

（一）现实因素：职业教育轻视人文素养教育

自2005年开始的以市场为宗旨，以就业为导向，以技能为本位的上一轮中职课改，过度强调职业技能的重要性，过度强调中职学校一次就业的重要性，面向市场的职业教育挤占了以人文素养为核心的生涯教育。

1、学校：重职业技能教育，轻人文素养提升。

一段时间以来，人们总是把进中职学校看作是一种无奈的选择，是无奈前提下掌握一门专业知识和技能的底线诉求。因此，专业加基础的课程设置，进一步强化了重技能、轻人文的价值趋向。挂满中职校园墙壁的，不是一些名人名言或象征传统文化符号标语，而是“没有技能就没有未来”“没有市场就没有学校”的激进式墙语。由此带来的最大后果，就是中职学生缺乏一定的责任感和面对大是大非时的判断力，缺乏高中段学生应有的的人文底蕴，导致部分学生走向社会后社会适应能力低，人际关系处理差，心理承受能力以及应变能力缺弱等现象。

2、学生：缺乏人文素养提升的内驱力。

中职学生基础相对较差，加上学校没有配套教育，学生对人文课程学习的内驱力明显不足，人文素养缺失现象普遍存在。很大一部分学生认为，文化知识匮乏，素养较低，审美情趣偏位，甚至个别学生人文素养匮乏，价值取向混乱，导致违法犯罪的概率增大，根本无法适应未来激烈竞争工作的要求。加强人文素质教育已成为许多中职学校的当务之急。2016年9月，教育部发布《中国学生发展核心素养》报告，认为学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，包含人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大要素，并设置了十八个基本要点。其中，作为人文素养核心的人文底蕴、科学精神等要素赫然在列。因此，无论是从中职学生未来生涯发展还是匹配学生发展的核心素养来看，人文素养教育已成为当下教育的一个重点。

（二）学校优势：多语种、艺术和德育品牌

多语种教育一直是宁波外事学校的传统优势。学校自1985年开设英语专业，1993年开设日语专业，2001年起先后开设德语、韩语、法语、西班牙语等，到目前已具备8个语种的教学能力。强大的外语教学能力和教师团队，为学生第二外语的开设创设了条件。艺术专业从2001年开设，到目前已经形成了集音乐、舞蹈、影视表演和戏曲表演为一体的艺术专业群，拥有了一大批来自北京舞蹈学院、上海戏剧学院、四川音乐学院、南京艺术学院的优秀毕业生，先后独自承担了宁波市庆祝教师节30周年文艺演出、宁波市庆祝建党90周年等重要的文艺演出，学校的“艺术教育已代表了浙江省艺术教育的水平，是浙江省的骄傲”（时任教育厅厅长刘希平语）。同时，学校德育以成长为目标，以心向善、志高远为校训，强化先成人后成才的育人理念，让善文化浸润校园，让学生发生点滴改变，实现可以实现的目标。为此，学校通过德育大课程的构建，用崭新的目光去审视活动、比赛、仪式，并赋予鲜活的德育内容，形成崭新的外事系列大课程德育环境，让学生在德育活动中体验到团结、合作、责任和承担，学会感恩和行善。

三、基于人文素养选择性课改的实施策略

（一）构建多维度人文课程选择机制

选择学习课程：打破固有的课程设置，重新系统设计安排，引入课程选择机制，赋予学生多次选择课程的机会，满足学生个性化发展需求，形成公共必修、专业必修、限定选修、任意选修课程模块和课程系统。其中，在选修课程模块中，丰富专业拓展、素养提升、兴趣培养、职业指导等类型的限选和自选课程资源，供学生自由选择。选择学习形式：打破传统的以课堂为载体的教学组织形式，建立融课堂学习、企业实习、校园活动、远程学习等多形式的学习渠道，给学生提供选择学习形式的机会。选择授课教师：在必修模块，安排多名教师开设同一课程，学生可按照自己喜欢的教学风格选择授课教师；在选修模块，鼓励教师根据自身所长开设多样化、个性化选修课程，供学生选择。选择发展方向：提供就业、升学、出国多种去向选择，满足学生发展需求。目前，学校共拥有5+2国外留学、国内升学与就业等后续发展选择，同时配套出台弹性学制，采用学分认定的方式，全面拓宽学生的发展路径。

（二）打造基于人文素养的特色课程体系

1、更新课程观，实现隐性德育课程显性化。

突破传统课程的知识与经验本位、预定性、封闭性，突出课程的体验性、开放性、动态生成性，强化中职教育课程的育人功能，梳理并形成以“学习者从学习活动中获得的一切学习经验”为核心的课程观。以此为基础，实现课程外延由传统教材、训练向资源、环境、活动等领域拓展，实现课程形式由课堂学习和企业实习向校园活动、社团活动、社会体验、国际交往、信息终端学习等方向延伸。学校将外事嘉年华、学生各类社团、外事假期社会实践课、校园华尔兹等均纳入到课程体系中，分为社团类课程、德育类课程、社会实践类三大类课程，全纳入课程体系，并赋予相应学分。每大类2个学分，共6个学分。

2、打造二外、艺术、国际合作等人文课程。提供二外课程。

第二外语的开设，不再是纯粹的语言文字的学习，而是在该国文化介绍的基础上，设置情境，并在情境中加入简单的交流对话，提升学生学习的兴趣，开拓学生的视野。基于学校多语种优势，学校提供德语、法语、日语、韩语、西班牙语、俄语等6种外语供学生选择，把二外作为课改中的限定选修课，列入课程计划。同时推出俄罗斯风情、走进西班牙、东京文化、德国风俗等文化视野拓展课程，扩展学生的知识面。开设艺术必修课。提升中职学生的艺术素养和人文素养，是学校课改的核心目标。学校整合艺术优质课程资源，着力打造艺术体验、形体塑造等特色化课程。按照循序渐进的原则，陆续开发华尔兹、韵律操、健美操、踢踏舞等课程内容，让学生在艺术熏陶中提升素养。开设国际交往课程。学校已经与德国、日本、美国、澳大利亚等16个国家22所国外院校建立了姊妹关系，每年与国外合作院校的互访批次不少于10次。基于强大的国际合作资源，开设国际交往课程，让学生在国际交流中了解涉外交往礼仪，让学生在尊重别国的意识形态、文化、价值观的基础上，开拓国际视野。推出人文社科选修课。开设艺术、伦理、哲学等方面的选修课，让学生在艺术、哲学等领域，如哲学，尤其是人生哲学，也是人文素养的重要方面。当学生沿着知识、方法和人生观由浅入深地进入到对人的哲学探究时，人生的目的意义、行为准则、终极关怀、价值尺度、善恶标准等等便进入学生的思考之中，并通过哲学体味人生，通过思考无限反观人在宇宙中的位置。这样的思考可以使人胸怀宽广，责任感和事业心增强。本学期，学校共开设选修课39门，其中类似“美学欣赏”“人生修养”等人文社科类选修课达21门，占所有选修课比例的53%。学校已开发诸如“来杯咖啡聊宁波”“与宁波童谣一起成长”“校园化妆”“篆刻：方寸之间的艺术”等人文类校本教材10本。

3、针对学生生涯发展需求，开设订单式实习课程。

根据实习生在企业实习经历以及企业对学生工作技能的现实需求，开发菜单式课程。学校向14级国商、14级金融专业学生发放“实习生返校学习需求问卷调查”，发现：TAFE专业的学生对社交礼仪课程的需求特别突出，占%，其次是沟通交际课程、兴趣爱好课程；国商专业学生专业技能强化课程最高，为%，外语提高课程、沟通交际课程次之。同时学生因实习工作较为忙碌，更希望学校提供网络学习资源。根据以上情况，学校已摄制“小小单价看穿它”和“座次安排礼仪———西餐宴会礼仪”两堂微课并上传校园网，供实习学生学习。

（三）打造具有人文教育能力的课改队伍

职业人文精神与教师的经历和学识密切相关，中职学校加强职业人文教育，关键在于提升教师的人文素质，建设结构合理的高素质的师资队伍。随着二外、艺术选修课等专业课程教师开设艺术人文课程的比例加大，在招聘时除确保高技能的专业要求外，也关注视野宽、底蕴后的新教师；加强在职教师的短期培训，培训课程突出社科、人文等内容，提升教师的课程开发能力和教学资源整合能力；邀请国内知名学者专家，定期来校开设人文类专题讲座，提升师生的人文素养；进一步引进优秀的外籍教师，让外教队伍成为推进学校课改、提升学生跨文化交际能力的有力支撑。

参考文献

[1]李鑫。中职教育中人文素养培育的思考[J]。教育教学论坛，2014（23）：187-188.

教育学论文【第二篇】

摘要：本文主要是从教育学作为一门学科的尴尬的学科地位及现状入手，分析其成因，并阐述了什么是"真正独立的教育学"。作者认为，教育学要成为真正的独立之学，必须从根本上改变教育学观，实现教育研究从单纯的学科基础扩展到生活基础，同时明确教育学者的自由与责任。

关键词：教育管理

教育学作为一门学科，自其诞生之日起，“躁动、迷惘、困境、危机、解体、终结”以及“教育学成为别的学科领地、殖民地”之类惊呼依旧不绝于耳。教育学研究者自感“底气不足”，既无法确立自身的独立性，又无法就教育学的学科特性达成统一共识。教育学究竟是一门“纯理论”的学科，还是应以“指导实践”为主的学科，争论之声不绝于耳。一方面，教育学的研究无法规避借用其他学科如心理学、哲学的理论；另一方面，为了争取教育学的独立地位，研究者们又必须探讨出本学科的学科特性，以此来区别于其他学科。教育学至少具备以下三个特性：

一、实践性

教育学本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，与科学、艺术、宗教等社会意识形式和思想的社会关系一样属于社会精神生活，具有精神价值的特征。——丁钢

早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个十分重要的思想。他指出：“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”教育学的相关学科仅仅是教育学的资源，还不是教育学的内容，必须“把教育科学的资源（The sources of educational science）和科学的内容（Scientific content）区别开来”。他认为这两者常有混在一起的危险：“我们常因某种结果是科学的，便以为它已是教育科学了。我们要记住，那些结果只是给教育者利用的资源，使教育作用达到更完善的地步。”在他看来，“教育科学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。有些结果，虽然对于从事教育活动的人们的判断、计划、观察的态度和习惯，没有什么作用，仍可以是科学的。但没有这种作用，它们便不是教育科学，而是心理学、社会学、统计学，或者诸如此类的东西。”“在别的领域也许是科学的，但在教育上说来，则不是，等到它们对教育的目的有所贡献，才可以说是科学的，至于它们是否真正对教育有贡献，只能在实践中发现”。

教育学应在直面教育实践的基础上，加强自身发展的原创性，改变被动地接受和选择相关学科知识资源的状况，最大限度地拓展接受和选择相关学科知识资源的范围，主动地参与相关学科的学科建设和知识生产。

有不少人认为，过去的教育学之所以难以发挥指导教育实践的作用，主要是因为这些理论在追求普遍性的过程中，忽略了教育实践本身的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，漠视了教师在实施教育理论过程中的主体性，以及教师个人经验或知识的支撑价值。也就是说，它们造成了普遍性和特殊性之间的断裂。

为了解决这一问题，研究者主要从两个方面进行了探索。一是重新定位教育学研究与教育实践的关系，如有人摒弃二元论思维，强调教育学研究与教育实践的双向滋养关系；有人在质疑“指导说”的基础上，把教育学之于教育实践的功能归于“理智的启迪”，等等。二是侧重分析教师实践的个人特征，如有人广泛汲取波兰尼的认识论，探寻教师个人知识的样态；也有人深入借鉴亚里士多德、伽达默尔的实践哲学，开掘教师的实践智慧或教育智慧，等等。此外，像“行动研究”、“叙事研究”、“反思性教学”等概念，无不透露出回归教师的实践经验、诉诸教师的实践理性的初衷。

二、“人”性

天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教——《中庸》

我们的教育太看重有形的教与学，认为明明白白的传递是教学和教育最重要的功能。实际上，“教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”。以往缺乏对人性的关注，缺乏对人的自然禀赋的关注，导致了一系列的教育问题，“以人为经验对象的人文科学在数学、语言学和生物学的夹缝中生存，人的主体性价值在精神科学与人种学中不停地被拆解与消解。……人的价值信仰丧失之后，在现代社会，人的意识、灵魂、主体性和人性遭遇到知识和权力的限制，人的意义和价值也跌入到前所未有的困境。此时，现代教育不再是针对人的内在灵魂而传授人文知识，而是对人的肉体进行制度化权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力/知识关系与话语的主体。正是因为这一点，教育学应重新立足于研究怎么培养人，人才是教育学的逻辑起点，“人”性才是教育学的最重要的特性。详言之，人性化教育具体体现在生命实践、劳动实践、交往实践和审美实践等教育实践形式之中。

对人性的研究需以人性的可教性为前提。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在改变人性，以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。如果人性是不可改变的，我们可能只有训练，但不可能有教育。”

此外，教育学研究者应向文史哲以及政治学、经济学、法律学等学科的研究者学习，把研究的基础从单纯的学科基础扩展到更为广阔的生活基础，不仅利用相关学科的研究成果来研究教育问题，而且更要从师生的生活和整个的社会生活中探寻自己的价值根据和方向，进行价值的批判和引导。教育学研究者只有对现代人生和社会问题有更为深切而直接的人文关怀，真正关注师生的精神生活、情感和生命领域，才能对其他学科的知识进行整合，不仅真正避免教育学成为其他学科的园地，而且改变教育学在整个学科体系中的边缘位置，在有关人的学科中，从边缘走向中心。

教育用什么来稳固自己的根基，只能立足于它的本体价值和本体功能，这就是培养人这一永远不变的出发点和归宿。只有有了这一稳固的基点，教育才有可能比较清醒和恰当地去应对纷繁复杂的社会变化，才能清醒和理智地随社会的变化而变化。教育学亦是如此。

三、复杂性

教育学是立足于人类的教育活动上的一门学科，这个先天性的学科特点，就让教育学的研究在对于人类自身的影响上无法避开。所有的教育学都存在着传授者，接受教育者，这两个角色构成了基本的教育因素。而由于角色的特性，人类本身的主观能动性与理解性都会随着不同的个体而有着不同的教育过程的变化。并且，在教育目的与手段上，由于人类的个体不同，对于所有的教育手段都会有着差别与方法上的变化，同时对于教育的目的来说，每个传授者的侧重点与关键点铺设都会不一样，那么再加上受教育者本身的主观性因素，就让教育学研究的复杂性得以提高。所以，在实际的教育学研究中，研究的高度是要站在人类与社会的背景下的，同时还要结合每个不同学科与人的不同，再来进行教育学的研究。所以，教育学研究的复杂性不仅体现出了强烈的社会性质还体现出了强大的人为性质。

结语综上所述，由于社会的发展与人类文明的进程，对于教育学的研究已经有了很大的进步。教育学是一门关于人的学科，有人的地方就有广义上的教育，不管是研究其学科特性还是比对与其他关联学科的特点，其目的都只有一个，就是为人类社会发展所服务。

教育学论文【第三篇】

内容摘要

案例教学法是近年来较为受欢迎的教学方法，这主要是其优势明显，它不仅能够促进教师和学生能力的提升，还能够充分调动学生学习的主动性，将学生的主体地位凸显出来。

此外，案例教学的优势就是能够真实和直观的展现事件发生的全过程，这样更加利于学生的参与。

在案例选取时，要遵循真实可信和典型性等原则，这样才能保证案例发挥出好的教学效果。

同时，教师要能够有效的组织学生进行案例讨论，对案例进行详细分析，从中揭示出教育理论。

教育理论贯穿教学所用到的案例，能够有效培养学生发现、分析和解决问题的能力。

本文就案例教学法在教育学原理课程教学中的应用作简单的探讨，提出几点应用意见。

关键词教育学课程；案例教学法；应用

一、案例教学法的定义及特征

案例教学法，顾名思义就是利用精选的案例作为情境，在这个具体的情境中利用理论知识去解决实际生活所遇到的难题的方法。

和传统的教学法比较，案例教学法具有特殊性。

首先，实践性是第一特性，在案例教学实践中，要从教育教学实践中选取有用的案例，这些案例属于教育涉及的真问题，这些案例材料的使用具有一定的实践性，

学生可以自觉运用学习到的教育学原理知识进行案例分析，并解决真实教学情境中所涉及的教学难题，这样理论与实践相结合的教学，能够给学生更多学以致用的机会，具有一定的实践意义。

其次，情境性是案例教学法的第二特殊性。

案例教学就是教师利用案例为学生建造一个有多种教育问题的复杂情境，整个教学过程都是在案例所创设的教育情境下开展，在案例情境中，运用案例内容，解决教育面临的困难情境。

因此，案例教学法是有一定的情境性的。

再次，整合性是案例教学法的第三特性。

案例教学法中运用到的案例，不仅只涉及当前所学习到的新的知识，学生运用案例教学法进行分析问题时，新旧知识并行，这样才能真正解决问题。

所以说案例教学法还具有整合学科教育新旧知识的过程。

最后，案例教学法还具有开放性。

案例教学中，教师为了鼓励学生进行大胆的设想，就会运用到“头脑风暴法”，在这种方法的刺激下，学生会提出一些与众不同的看法和解决问题的办法，这些都是发展学生创造性思维的体现。

二、案例教学法的应用价值

（一）提升能力，师生共同进步

利用案例教学法的课堂教学过程中，教师的责任不仅是传授知识，同时也在学习知识。

因此在进行案例讨论时，教师不能旁观，要和学生共同参与，在参与学生讨论活动中，教师可以得到一定的启发，促进自身的进一步思考，使自身和学生的整体素质得到共同提高，教学质量也得到提高。

（二）调动主动性，突出主体地位

在传统的教育学教学中，教师只注重知识的满堂灌，只顾自身能够讲完要讲的内容，对于学生能否接受，是否有自己的想法想发表是不关注的，这样的教学导致学生参与不了课堂教学，也无法在课堂上和教师交流，学习过程只是被动听课。

应用案例教学法进行教学，师生之间，生生之间都有机会进行交流，每一位学生都参与到案例讨论中，积极性被调动，共同进行问题分析，最后提出解决问题的方法，同时，在讨论过程中，学生的团结合作意识也得到了培养。

（三）直观呈现事件，更易于参与

案例是指在一个具体真实的情境中发生的客观并真实的事件，利用案例教学法要求学生能够设身处地的加入其中的角色，激发学生学习积极性和动力。

以前的教育学教学主要是教师讲授为主，学生对于教师讲授的枯燥知识不感兴趣，在案例教学法运用到教育学课堂教学后，学生能够参与课堂进行案例讨论，这些真实的案例能够提高学生的兴趣，还能够调动学生参与课堂学习的积极性与主动性。

此外，案例教学法不忽略任何一个学生，使全班都能参与到案例讨论中。

三、教学案例的选用原则

（一）真实可信

真实性是指教育学教学中所运用的教学案例是对现实世界真实事件的描述。

教学案例反映的内容既要系统又要全面，要展示事件发生的来龙去脉，还应该有相关的数据和图片。

教学所选取的案例应该是教育教学过程中真实发生的事件，对案例的介绍不能凭空想象，不能随意增减案例情节，一定要做到如实的介绍。

真实的案例能够给学生更为真实的感受，同时认识到学习的知识是现实生活所需要的，体验到案例教学带来的乐趣。

为此，教师必须广泛涉猎，关注更多的领域，开拓自身的视野，使自身有更敏锐的教育感悟性。

（二）矛盾冲突

案例设置核心是两种矛盾的冲突，在这种两难情境下，没有特定的处理方法，教师和学生需要对案例进行讨论，在争论中形成不同的观点并利用不同的方法解决现实问题。

一个好的案例不仅是一个平台，更是一个桥梁，通过案例，教师可以将真实发生过的事件拿到课堂与学生分析，这样的教学，学生不用参与真正的社会实践，就能在案例讨论中了解很多处理实践问题的方法。

在案例教学中，教师要拥有较强的组织能力，组织学生对案例中出现的问题进行讨论并提出自己的看法，培养学生独立思考和解决问题的能力。

（三）典型性

案例教学中，案例的选取有要求，要有价值和代表性，这样才能引起学生的关注，同时也能够将教育事件的矛盾和冲突展示出来，从现象揭示教育规律。

典型的案例所包含的关系更全面，涵盖更多的知识，能够给学生更多利用理论进行验证的方向。

此外，在案例选取时，要注重与学生所学的知识和教材有密切联系，这样的案例，教师和学生在进行讨论时，能够将案例内容和所学理论知识联系起来，

以此来开拓学生进行问题分析的思路，让学生从问题解决中整理出规律，并将这种规律运用到以后的学习中，使学生能够做到学习的举一反三。

四、案例教学法的应用策略

（一）甄选案例

教师利用案例进行教学，首先要做的就是根据教学的目的来选择合适的案例。

教学中运用案例，目的就是帮助学生理解教育理论知识并提高自身的教育敏感性。

教师选择案例时，要根据实施者、实施情境来进行遴选，教师对所选取的案例要有深层次的理解，能够引导学生将所学知识运用到案例分析中。

另外，教师要具体情况具体分析，对于案例选择要考虑教学对象的知识和技能的实际情况，不能选择难度过大的案例，内容不能太复杂也不能太简单。

教师选择的案例要贴近教育实践同时要有矛盾和问题，这样能激发学生的求知欲，还能提升学生思考和解决问题的能力。

（二）引入案例

在案例教学中，引入案例的时机很重要。

引入案例前，可向学生简单介绍原理概念，再引出课程，最后进行案例分析。

也可以在新内容讲授之前，将案例介绍给学生，学生私下进行案例分析，复习学习的知识，并提出新的问题，这样才能提高学生对新知识的兴趣和欲望。

此外，案例的呈现方式也有讲究，教师要根据具体案例选择文字、视频、真实情境模拟或音频等。

另外，案例也可以在课程教学中进行穿插。

当教师在解释知识点，感觉言语已经不能准确阐释时，就可以引进案例教学法来解释这个内容，这样能够帮助学生更好的理解知识，加深学生对于这个知识点的认识。

（三）讨论案例

案例教学中，讨论案例是最关键的，通过讨论，学生对于所学的理论知识会由感性认识上升为理性认识，学生参与到案例的思考、分析和讨论，能够更加深刻的了解案例，领会案例包含的教育理论，最终达到理论知识内化的效果。

学生在案例教学时，对案例模拟情境中的问题发表各自的看到，利用头脑风暴进行陈述，最后达到一个较为理性的认知。

每个学生都可以挖掘出案例的不同意义，剥离一些细枝末节，就能够看到教育所要呈现的规律，利用规律解决实践中存在的关键问题。

同时，教师要创设平等和谐的案例教学氛围，组织学生紧密围绕主题进行讨论，引导学生思考解决问题的方法，对于学生提出的看法，要给予公正和客观的评价，并要表现出欣赏和认同的情感。

（四）总结案例

案例总结是案例教学的最后环节，这个是知识升华为能力的环节。

在进行案例总结时，教师要紧密结合所学的理论知识，运用课程中的原理来进行案例内容解释。

帮助学生进行案例总结，体会通过案例学习教育学原理的意义，利用案例强化学生理论知识的理解，培养学生利用所学的理论知识进行问题分析和解决的能力，使学生形成一定的教育教学技能。

另外，教师在案例总结时，对于学生的合理见解要进行肯定，并且尊重学生有创造性的见解，对于学生的不足，要指出并指导学生改进。

也可以通过问题，让学生进行补充，切忌不可以直接公布标准答案，不留时间给学生思考和探讨。

五、结语

案例教学法是教育学课程中较为常见的教学法。

案例教学法给学生提供一个解决社会实践中难题的机会，通过选择真实可以并且具有典型性的案例进行教学，组织学生讨论案例，最后进行案例总结，真正达到案例教学法的目的。

参考文献

[1]董明海，庞君，郭哲璐，郭永升。案例教学法在“船舶原理”课程教学中的应用[J]。浙江国际海运职业技术学院学报，2016(06)。

[2]张正茂，戴余军。案例教学法在食品工程原理课程教学中的应用实践[J]。科教文汇（上旬刊），2016(03)。

教育学论文【第四篇】

摘要

音乐是人类文化的表现形式之一，音乐人类学又称民族音乐学，其主旨是将音乐融入到文化中来看待。

梅里亚姆的著作《音乐人类学》是该领域中最重要的文献之一，他主要是从人类学的角度探讨了音乐和他赖以生存的文化之间的关系。

音乐教育学的研究包含了音乐哲学、音乐美学、音乐社会学等学科，此后又将目光投向了音乐人类学。

从最基本的“人”的角度出发，研究音乐、人、文化的三重特征。

本文拟从音乐人类学的视角出发，探讨当今音乐教育学在理论和实践中的观点和方法。

关键词音乐教育学；音乐人类学；“人”；文化

21世纪的音乐教育学，随着社会和时代的发展，理应成为一门涵盖多种门类的学科。

随着音乐学将研究的目光转向了人和文化，音乐教育学作为音乐学的分支，也逐步意识到文化、社会在研究中的重要性，而不仅仅是照本宣科的机械化教学。

音乐教育的核心应该是或很有可能是音乐，是人类文化中的音乐、个人与社会的统一体。

音乐人类学不仅包含了对音乐本身的研究，还包括音乐与之相联系的文化之间的研究，人类学的视野可以为我们挖掘更多的音乐内涵，从而将“以人为本”的理念灌输到整个音乐教育活动中。

一、“田野工作”中的音乐教育学

“田野工作”(fieldwork)，是指人类学家或民族学家在特定区域或社区中进行的调查工作。

作为文化人类学的一个分支学科，田野工作也是民族音乐学最基本、最重要的研究方法。

我们平常所说的人类学中的“田野工作”，是一种以达到人和人之间交流为目的的现场工作，研究者是构成这一交流的媒介，在考察的同时也把自身作为研究对象的一部分，从而在互动中认识和阐释音乐文化现象。

当然，这里的“田野”并非指的是“乡村山野”，而是指一种音乐实践方法，即对音乐对象文化背景相关的研究。

巴西人类学家佩雷诺对“田野”的解释为：“只要存在差异，存在于自己的不同，那里就是人类学的田野。

”音乐教育中的“田野”，一方面是课堂，即教师的田野。

教师在教学活动中，应该主动地参与到学生的课堂行为中去，进入学生的世界，和学生形成一定的互动，以期寻找到更好的现场教学效果，而不是高高在上、照本宣科式的教学。

其次，“田野”的另一方面则是课外。

通过走出教室，走进社区，探究周围的音乐世界，实践性地接触民间音乐文化，教师才能更好地进行音乐教学活动。

“田野工作”的意义还在于，在音乐教育中贯彻中国音乐本土化的思想，融入民族的概念，体现了音乐教育的民族性。

柯达伊说过：“民族文化是表明民族本性、民族尊严、民族意志的标志，民族音乐具有民间意义，而且更具有民族意义的一项财富，它是属于全体人民的。

”民族音乐作为音乐教育的第二课堂，同时也是我国音乐文化的宝贵财富。

通过对民族音乐体验式的教学，不仅对音乐教学有着直接的帮助，还能使学生深切地感受到我国民族的历史、文化和情感。

把一些优秀的民族音乐带进课堂，不仅能让学生了解我国的民族音乐文化，还能拓宽学生的视野，增强民族自豪感。

“要面对现存的传统音乐中的社会以及生存问题，就不能仅仅是一种闭门造车的态度，而必须走进‘田野’。

”“田野工作”不仅是人类学的基本方法，同时也是音乐教育学的基本方法。

他给我们提供了更为广阔的研究视野，也提出了一种对音乐事项本质探究的要求。

二、人性化角度中的音乐教育学

人类学、教育学的研究对象始终是人，因此要把研究“人”的音乐、“人”的文化放在首位。

音乐是属于真正意义上的人类生活，无论是过去还是现在，几乎没有哪一种文化不包括人类。

在基础教育的艺术课程改革中，《艺术课程标准》在第三部分内容“艺术与文化”中也提到了艺术与多元文化的内容。

“艺术是各种不同文化的符号载体，记录和再现了人类文化和思想的发生、发展过程。

通过艺术与文化的连接，可以增进对多元文化和人类文明的了解，加强文化认同感和多元文化意识。

郭乃安先生也说：“人是音乐的出发点和归宿。

把目光投向人，不仅意味着在音乐学的研究中关注人的音乐行为的动机、目的和方式等，还意味着在各种音乐事实中去发现人的内涵，或者说人的投影。

因为，人的音乐行为，不仅表现为有意识的活动，也可以表现为潜意识的或者无意识的活动。

”由此可见，对人的研究是音乐教育学研究的根本。

最早由德国哲学家亨德提出的“人类学”观点，是指从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科。

音乐教育的研究也是应立足于“以人为本”的研究，而不仅仅依靠对书本、对课堂的教学。

其目的是通过音乐来培养性格品质，陶冶情操，使人的身心得到益处。

众所周知，经常参加合唱、合奏排练的人不容易得孤僻症。

正如周杰伦在《放牛班的春天》中所说：喜欢音乐的孩子是不会变坏的。

在音乐教育中，广大的教育者应秉承着“人文关怀”的宗旨，将“人”作为教育的最终目的和归宿。

现在我们所倡导的“素质教育”无非是人的教育，在教育中应注重人的心理和情感。

一个教师的教学价值追求必将最后落实在学生身上。

在这个的舞台上，音乐教育是非常公平的，没有行业的偏见，没有性别的偏见，没有年龄的偏见，也没有种族肤色的偏见。

只要你愿意，人人都可以来表演，人人都会得到一份尊重。

人类学主张注重个体，平等地对待一切文化。

音乐是人类文化生活中的一部分，离开了人的创造，音乐也将不复存在。

三、对话视域下的音乐教育学

xxx年全国教育工作会议上提出：学校的校长和教师在精心培育人才方面负有特殊的责任，既要严格要求，又要平等待人更要善于发现和开发蕴藏在学生身上的创造性品质。

教师和学生之间要互相学习、互相切磋、互相启发、互相帮助。

对话视域下的音乐教育学，讲究的是平等和包容。

传统的音乐教学模式往往是以教师为本位，虽一直提倡以学生为主，但总改不了教师居高临下的局面。

在大多数的音乐课堂中，教师完全是依据教材照本宣科式地教学，很少依据学生的实际情况来制定不同的教学方案和计划。

从而使原本活泼生动的音乐课堂，变成了学生枯燥无聊的硬性任务。

音乐教学，本是一种美育的过程，引导学生发现美、欣赏美。

同时他也融合了乐理知识、民族文化背景等内容，是一门工具性与文化性相结合的学科。

音乐课堂除了让学生学习掌握音乐基础知识外，还应培养学生的审美能力，启发学生，形成一种互动、平等的课堂情境效果。

对话视域下的音乐教育学，小的方面体现在教师和学生的课堂中，往大了说也能体现在中国音乐和西方音乐的话语权上。

“欧洲文化中心论”一直传播至今，被冠以世界通用的文化标准。

在此标准理论下，许多音乐工作者往往持有西方的价值观和方法去研究中国音乐。

近年来，随着我国音乐教育的发展，“欧洲文化中心论”思想受到越来越多的学者质疑和反驳。

音乐人类学把音乐作为文化来研究，即从音乐的文化背景和生成环境入手，进一步观察它的特征，探索它的规律及其独特的审美标准。

受音乐人类学影响，“西方文化中心论”的局限性已经被当代音乐家们所关注，许多音乐学家开始走向世界各地，发掘、搜集了大量的世界民族音乐，将其制成录音、电影、录像，并写出了大量的论文、专著，在不少国家“世界民族音乐”已被纳入音乐教育体系中。

在音乐教育学理论中，多元化的音乐教育已普遍成为人们的共识。

在中国的传统音乐理论体系中，大量地学习和模仿西方音乐理论，造成了我国传统音乐的日益衰微。

正如管建华教授在前几日的古琴研讨会中提出：中国音乐及文艺诗学注重语义、语境、意义的表达。

而西方音乐分析则注重语态、语法形式的分析，这是中西方音乐最大的不同。

在人类学讲究“话语权”的当代，音乐教育学也应倡导中国音乐与西方音乐的平等对话，而不是文化殖民。

四、结语

音乐教育学是研究音乐教育过程中教育现象的一门学科，他兼具音乐学和教育学的性质。

音乐人类学，则是把音乐置于文化和社会的语境中来研究。

教育的目的本是为了更好地研究人，人类学的观念和方法更好地为音乐教育打开了人的视角。

面对多元化的当今社会，唯有守护好自己的文化传统，才能和西方文化平等对话。

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