农村教师精编5篇
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农村教师1
一、教学方式概述
（一）教学方式的概念
目前学术界对教学方式这一概念有不同的理解。《教育大辞典》（1989）中将其界定为：“教学方法的活动细节。教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的细节。如讲授法中的讲述，讲解和讲演；练习法中的示范和模仿等。”［1］还有的观点认为：“教学方式是在教学情境中教师和学生为了教与学而展开的活动方式。指出着眼于教师的活动方式谓之教授方式，着眼于儿童的活动方式谓之学习方式，着眼于师生之间的相互作用方式谓之教授、学习方式或学习指导方式。所有这些总称为教学方式。”［2］由此看来该作者认为教学方式包括教师的教和学生的学两方面。还有一些论著没有明显地提出教学方式，比如王策三的《教学论稿》指出：“教学方法是为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，有教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。”［3］李秉德的《教学论》也将教学方法定义为：“教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。”［4］从两位的定义中可以看出，两者均将教学方式作为教学方法的下位概念。综上所述，本研究也认为“教学方式”是教学方法的下位概念，任何一种教学方法都是由一系列的教学方式组成并且每一种教学方法都可以分解为各种教学方式。
（二）教学方式转型的原因分析
1.传统教学方式的弊端多年以来我国一直采用国家统一的课程计划、课程标准与教材。教师往往是教材的忠实执行者，在这种忠实取向的课程实施中教师更多的是考虑如何“忠实”地反映课程设计者的意图，并通过设计者所规定的教育目标、教育内容来要求学生、评价学生。因此讲授法成为了教师最适合的选择。在这种教学中，教师借助口头言语呈现教材，阐明知识的联系，促进知识的理解。他们详细指定学生将要学习什么，并向学生提供学习材料，通过演绎的方式短时间内向学生传授大量的系统的知识。尽管讲授法有其不可替代的优点，但它也有自己的局限性。比如被动的讲解使教师过度关注教授的内容，不论什么样的科目都照本宣科，而学生被动的接受也失去了对学习的兴趣，他们甚至很少怀疑知识的正确性，完全服从教师的权威。由于学生是能动的主体，是国家未来的建设者，教育必须培养有创造性和实践性的人才才能实现国家的目标，因此我们必须转变传统的教学方式以调动学生学习的主动性，促进学生的发展。
2.国际国内新课程改革趋势的要求在知识经济时代，为了培养适应21世纪社会、科技、经济所必需的人才，世界各国都进行了基础教育课程改革。其培养目标更加注重学生的全面发展，强调实现学生学习方式的转变。在世界改革潮流的推动下，我国原有的基础课程已经不能适应时展的需要，尤其是传统教学方式的弊端日益显现。比如学生的学习过于强调接受式、机械式、死记硬背，教师的教学过分注重知识的传授，忽视学生创造性的培养等。因此，2001年6月，教育部颁发了关于《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出了有关基础教育改革的目标和内容。其中在教学过程方面，要求教师应与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识和培养能力的关系，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。［5］应该说教师教学方式的转变合乎时展的要求，也顺应了国际课程改革的总体趋势。
二、农村中学教师教学方式转型的博弈分析
（一）博弈论概述
博弈论是研究两人或多人在相互作用过程中理性的选择、决策，以取得自身利益最大化的一种理论。我们在研究时假定每个决策主体是理性的，即决策主体既要想到自己该做什么，又要想到别人会怎么做，通过猜度其他参与者的选择决定自己最理想的行动，在相互制约相互依存的状态下获得最大收益。在博弈论中最有影响力的博弈实例是“囚徒困境”。它描述了两个囚犯由于偷窃被关押在不同牢房审讯的情况，如果双方都认罪，将分别入狱10年；如果两人都沉默，不认罪，警方会由于证据不足分别判两人入狱1年；如果其中一个认另一个不认，那么招认的一方无罪释放，其同伙将严惩，判入狱20年。由此可见，对两个囚徒来说最好的选择当然是不认罪，但是双方由于信息不对称，无法知晓同伴的行为，所以这种决策基本不可能达成。在同伙无论认罪与否的情况下，自己认罪是最优的选择。但事实上，这样的结果对两个囚犯整体来说并不是最优的选择。
（二）农村中学教师新旧教学方式博弈
我国《基础教育课程改革纲要（试行）》要求“教师在教学过程中注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。［5］无疑，这给农村教师的教学带来了巨大的挑战。当前，农村中学的教育条件、教育氛围、教育效果与城市相比有相当大的差距，加之应试教育观念根深蒂固，“学而优则仕”、“读书做官”等的思想普遍存在，农民更多地将读书升学作为脱离农村走向城市的出路，因此，在这种传统观念的影响下，农村中学教师只注重学生的升学率，他们将课堂当作传道授业解惑的阵地，忽视学生个体发展的需要，往往在教学方式的选择与应用上充满疑惑。与传统的讲授式教学相比，新的教学方式需要教师花费更多的精力研读教材、开发课程资源、思考新的教学方案，而这既浪费时间又难以快速提高学生的成绩。从理性人的角度来讲，即使农村教师意识到了新教学方式的优越性，知道选择传统的讲授式并非最好的结果，但出于自己的理性，均会从利己角度出发作出最优选择。所以农村教师在教学方式的选择上存在博弈。在目前的教育体制中，学生的学习成绩被赋予了很多含义，其一是检验学生学习效果的工具，其二是检验教师教学水平高低，学校升学高低的尺子。因此，它与学校、教师、学生、家长的利益息息相关。从理论上讲，农村中学教师接受新的教学方式是完全有可能的，但前提是没有升学竞争的压力，显然这不可能。教师一直处于左右为难之中，一方面农村教师最了解学生负担的沉重，也最能够听到学生想要减压的呼声，另一方面又要承担家长寄予的重托和学校升学目标的实现。在这种情况下，如果教师采用新的教学方式，给学生更多思考和自由的时间。那么学生的成绩一旦下滑，升学率下降，他们就不得不面对家长的埋怨，学校的惩罚。这样，农村中学教师教学方式的选择就进入了囚徒困境。现在假设有A、B两位水平相当的农村中学教师，他们有两种可供选择的策略。策略一是传统的讲授教学方式，策略二是新的教学方式。如果两位教师都采用策略一，他们将有同等的教学效果，同等的升学率。如果当A教师选择新教学方式，而B教师维持旧有的教学方式，那么对于A而言花费了大量的时间收益不大却使学生成绩下降。同理，如果B教师选择了新教学方式，而A教师维持旧的传统教学，那么B教师的教学效果会下降，学生的升学率也会相对降低。最后一种情况是如果学校都从学生长远的发展考虑，选择新的教学方式，那么在城乡教育存在差异的情况下，农村学校、教师将会取得较低的升学率。在现实中往往A、B两位教师彼此的信息不对称，不能确定对方的选择，因此从自己利益最大化的角度来选择传统的教学方式是最合理的。于是陷入了恶性循环的竞争中，虽然农村中学教师身心疲惫，但谁都不敢率先做出改革，谁先改革谁就会陷入不利境地。所以无形中造成农村地区新课改革速度慢，效果差，最终影响了农村学生的长远发展。
三、农村中学教师教学方式转型的途径
中国教育最大的问题是农村教育的发展问题，而提高农村教育质量关键在教师。农村教师教学方式是否转型成为了落实新课程改革的核心环节。因此，农村中学教师要改变多年习以为常的教学方式和教学行为，促进学生的终生发展。
（一）理解———更新观念
在农村地区实施新的教学方式是一个长期的、必要的、复杂的教学实践活动，由于农村中学的教师对新课改的理念认识不足，对传统教学方式改革的意识不强，因此在这个过程中，教学方式转变的关键在于教学理念的更新。教学理念的更新就是要“关注每一位学生的发展”。首先以学生为本。以学生为本就是教师要把学生当作独立的人来看待，使自己的教育教学方式适应学生的情况、条件。教师不能代替学生读书，也不能为了追求高分数和高升学率忽视学生个性的发展和创造力的培养。其次，转变教师角色。教师要从传统的教书匠转变为学生学习的引导者、组织者、促进者。在抛弃传统的、单一的死记硬背的教学方式的同时，教师要引导学生从被动学习转变为主动学习，最终促进农村学生素质的提高。
（二）学习———提升素质
新课程改革为教学方式的转变提供了顺利开展的客观条件，而教师本身素养的提升才是教学方式变革赖以依靠的主观条件。因此要保证农村中学教师教学方式转变的成功，必须提升教师的素养。然而，纵观新课改下的教学方式，我们不难发现，无论是合作学习、自主学习，还是探究学习都对教师的专业素养提出了较高的要求，它们本身难度大、复杂程度高、灵活性强，教师只有具备较强的综合能力才能驾驭，而这些恰恰是农村中学教师与新教学方式的要求存在差距的地方。为此农村教师素养的提升可以采取以下措施：首先，掌握扎实的理论基础知识，加强对学科背景的了解；其次，学习教育教学的理论知识丰富教学实践。此外，课后还应多阅读相关专业及教育类课程，同时在学习中还要注意与新课标的联系，把握新课程理念对教师职业和教学工作的新要求，适应基础教育的新变化。最后，要积极参加培训，专家应深入农村中学，增加教师的培训机会，通过学习提升农村中学教师转变教学方式的能力。
农村教师2
［关键词］背景方法；农村教师；农村教师教育；模型创新
一、农村教师教育的三种模型
严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。
1．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形色色的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造性行为很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织，为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自主权，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
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农村教师3
关键词：农村教师；教学能力提升；与学生共成长；教学策略
教育发展和教学的实施一直是双向的，我国教育事业的发展和教学有效率的提升，也不能仅仅依靠于学生的努力学习和教育政策的改变，教师在教育中应当承担的责任并不少，并且还对学生学习能力的提升和未来的发展产生了很大的影响。因此，我国教师尤其是农村教师，都应当顺应教育的发展和时代的变革，进行教学专业水平的提升，以自身优秀的教学能力来为国家、社会的未来发展培养人才。
一、农村教师提升教学能力的重要意义
在《礼记•学记》中这样一句话：“学然后知不足，教然后知困”。意思就是，人只有通过不断的学习才能知道自己在哪些方面还有不足，再经过教学来解答自己心中的困惑。其实，教师教学能力的成长也是如此，教师通过对教学内容进行不断的阅读、理解和反复讲解，来加深自己对于这些知识的理解与认识，从而达到提高自身教学专业水平和教学能力的目的。[1]在当代社会中，农村地区也不像以前那样交通不便利、经济不发达，我们农村学校的教学一样可以用得上希沃电子白板、微课、多媒体这样的信息技术教学设备，学生都可以享受到新时代的良好学习环境，也不用为学费、生活费等等发愁了。但也正是在这样的情况下，我国农村教师教学素养和教学能力的提升就显得分外重要。孔子曾经说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”。连我国历史长河中最著名的教育家孔子，都认为不断求学、提升自己，才能成为好的老师，那我国的农村教师又有什么理由不这样做呢？农村教师教学能力的提升不仅关系到我国的教育发展，更是决定农村地区学生学习能力、受教育程度、未来发展的关键因素。因此，农村教师应当正确认识、审评自己的教学能力，并不断从互联网、书籍等多种渠道中吸取知识来提升自己。农村教师要将学生的学习与发展和自己教学能力的高低联系到一起，为学生提供更好的教育，为学生的未来奠定更好的基础。
二、农村教师提升教学能力的教学策略
(一)领导以身作则，带动农村教师的学习兴趣。许多农村教师一旦工作时间长了，就会不可避免地出现安于现状的心理，教学过程中也会反复“吃老本”，没有新颖的教学观点，教学专业水平和教学效率就会下降。因此，农村学校的校领导以及优秀的老教师们，一定要以身作则，营造良好的教学风气，带动其余教师不断进行学习，提升教师的教学专业水平。例如，农村学校领导可以举办一些教学观摩会和读书学学习交流活动，鼓励农村教师主动去观摩其他优秀教师的教学过程，并养成不断学习的好习惯，一起交流最近在教学和学习方面的心得，共同提升、共同进步，从而促进农村教师教学能力的提高。(二)完善教学体系，促进教师教学能力的提升。许多农村地区的学校都没有建立完善教学体系的想法，也没有认识到教学体系给教师教学水平提升带来的帮助。一个完善的教学体系，可以有效使教师认识到自己不断学习与提升的重要性，也可以督促教师进行教学的提升与学习，是促进农村教师教学能力提升的关键因素。例如，农村学校可以针对教师教学能力的提升，制定一系列的规章制度，如组织教师在每个时间段一起交流教学心得；按时抽查教师的教学情况，看一看教师在教学中是否有存在明显的问题和不足，督促教师进行改进；联系一些市镇学校，请农村教师过去学习、观摩，学习优秀的、先进的教学理念和教学手法等等，来有效促进农村教师教学能力的提升。(三)拓展教师队伍，提高农村教师的教学素养。我们通常把教师当做是“铁饭碗”，许多农村教师在这个职位上一待数十年，本身进行主动学习和提升的积极性已经没那么高了。农村教师教学能力的提升除了要依靠教师自身的努力之外，还可以通过拓展教师队伍来达到促进效果，引入一些优秀的教师去带动其余教师，营造良好的教学氛围，为原本的农村教师提供帮助，促进教学能力和教学素养的提升。例如，农村地区学校可以每年都开设新教师的招新渠道，积极引用一些刚刚从师范学校毕业，且积极性高、主动学习性强的新教师，用新教师带动老教师，加快农村教育的发展创新，为农村学生提供更好的学习环境和受教育机会，从而为农村学生的未来发展奠定一个良好基础。[2]
三、结束语
综上所述，提高农村教师的教学能力，不仅是顺应时展的必然选择，更是提高农村学生学习效率，为农村学生未来发展奠定良好基础的最佳途径。
参考文献：
[1]李织兰，蒋晓云，杨起群。农村小学全科教师教育教学能力培养策略探析[J].高教论坛，2019(04).
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一、亲近“大家”，站在理论高度纵观小学语文教学
在山西师范大学文学院领导们和老师们的努力下，我有幸听到了曾经早有耳闻的鼎鼎大名的专家、大家的讲座，如有：人民教育出版社编审，教育部课程教材研究所研究员，教育部语文课程标准专家组核心成员崔峦老师；浙江省教育学会小学语文教学分会会长、杭州市教育学会小学语文教学委员会主任，教材编辑沈大安老师；北京小学校长，特级教师李明新老师等。还有由于自己孤陋寡闻而闻所未闻的一些教授、老师：上海师范大学教授、博士生导师王荣生来了，北京市顺义区特级教师孔繁艳来了，天津市南开区中营小学，被国家授予终身教师称号的杜蕴珍老师来了……
在教授、专家的讲座中，既有我们一直以来领悟的传统和改进的的教学哩念，如：沈大安老师他所讲的《阅读教学的设计》就和我们以往的教学设计大相径庭；更有一些新颖、务实的教学理论，通过学习，我感觉自己的见识远了、深了。
王荣生教授提出：“依据文本体式”确定教学内容。他认为好的阅读，往往基于合适的文本解读。要读懂、读清文章，关键要弄清其文体，不同的文体要选择不同的阅读方法，从而确定教学内容。
崔峦老师语重心长强调“儿童阅读的重要性”他分析了中国儿童阅读现状，拿其与其他国家进行对比，找到差距，看到改观，提出“阅读立班，阅读立校，阅读立家，阅读立人”“阅读关乎国家、民族的未来”“最好的教育是教会学生阅读”等口号。
李明新校长所讲的《实与活：我的语文教学追求》中，引起我最大兴趣的是他的“导课例谈”。他的导课总是能根据学生实际情况，出其不意，紧紧抓住学生，真正起到了导课的作用，与我平时为了出示导课环节而导相比自己惭愧不已，同时也激发了自己努力探索的欲望。
二、同在一线，聆听名师课堂教学精彩纷呈
在教育思想、理念洗礼之后，师大又请来了运城、临份地区最为出色的优秀教师为我们现场作课，这也是老师们最为欢迎的一个阶段和学习形式。
撇开理论，课究竟应该怎么上，大家最想看看名师的风采，老师们也确实没令我们失望。来自山西省运城市人民路学校的周灵梅老师讲的《我是一只小蝴蝶》示范课和山西省运城师范附属小学张金芳老师讲的《虞美人》就引起了大家的共鸣。
周灵梅老师所讲的不是1篇课文，而是一节晨诵课。所谓晨诵就是她们学校每天早晨有一节课资料来源于贵大-在线时间读诗歌。这一节就是其中一节普通的晨诵课教学。她活泼、轻松的教学方式和良好的教学效果给人耳目一新的感觉。张金芳老师讲的是一首古诗。他对这首诗教学目的、教学环节、教学深浅的把握得恰倒好处，为古诗教学树立了榜样。
三、继续充电，提高农村教师队伍个人素质
学习期间，最为时间长，收获最多的我认为是平时与小学语文相关的师范课程的学习。师大为我们国培班学员开设了五门课程有《小学语言知识》、《高师写作学》、《古诗词鉴赏》、《儿童文学》、《汉字书写与名家书法欣赏》。由于时间关系不是每门课程都能学得十分系统，但都略有皮毛的收获。其中最感兴趣，收获最大的应属《高师写作学》和《古诗词鉴赏》这两门课。
《高师写作学》由山西师大教授谢志礼所带。他是一位兼有冯小刚外貌与智慧的老师，也是我最佩服的一位老师。他所讲的写作不仅有理论高度，更重要的是有实际的可操作性。《古诗词鉴赏》的老师叫王安庭，从名字和形象就感觉他是从古诗中走出来的人。在他的课上我不仅完善了一些古诗的记忆，同时也加深了对古诗这门承载中国民族经典文学的理解。我之所以谈课先谈人是因为在这些教授的身上不仅学到了知识，更重要的是他们那平易近人、谦和温驯的人格魅力吸引我向他们学习。也许我今生再无缘见到他们，但却永不会忘记。
四、鉴定总结，检测培训教师国培学习收获
学习末的20多天，我们就进入了鉴定总结阶段。除平时外，我们撰写了两篇论文，5篇教案，两篇评课，参加了五门课程的结业考试，开了总结表彰大会，我的论文和教案被评为优秀，交接工作渗透进行。
在这匆匆的时间流里，对于这次国培计划农村骨干教师的学习，我已从满怀期待变为满满的收获。在三个月的学习中，让我静下心来思考了很多。
在未学习前，我觉得小学语文老师这份工作好，因为她可让我享受这份淡薄、安静和纯净。我把她定位为知识不间断，童心未泯灭，竞争永远有但压力并不大的环境，但在学习中看到那么多一线的名师对小学语文老师这份职业发自内心喜欢，他们的理论就来自与实践。我想起校长曾经说过一句话：名师与我们普通老师最大的区别就是我们教过就教了，而人家善于总结、记录，最后形成自己的理论，成为我们学习的典范。我觉得每位教师都应从教授型向研究型转变。
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近几年来，由于各级政府高度重视，有关部门密切配合，我市定向培养农村教师工作取得了显著成绩。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《省加快发展学前教育实施意见》、《省学前教育三年行动计划（2011-2013）》、《市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，根据省教育厅、省发改委、省人事厅、省财政厅、省编办联合下发的《省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案》和省教育厅《关于做好2012年定向培养农村教师工作的通知》，结合我市实际，现就2012年全市定向培养农村教师工作提出要求如下：
一、提高认识
定向培养农村教师，是落实科学发展观、推进城乡教育均衡发展、创新农村教师培养和补充机制的重大举措，对建设一支数量相当、素质良好、结构合理、相对稳定的农村教师队伍，推进农村教育事业发展有着十分重要的意义。我市开展定向培养农村教师以来，吸引了大批优秀中学毕业生就读师范专业，对进一步优化我市农村教师队伍结构、稳定农村教师队伍将起到十分重要的作用。今后五至十年，是国家教育改革和发展的重要时期，我市农村教育将迎来一次前所未有的发展机遇。特别是农村学前教育将进入一个快速发展时期，需要大量的幼儿教师。各地各部门要认清教育发展形势，从建设社会主义和谐社会，促进教育公平的高度出发，把定向培养农村教师作为一项重要任务来抓，为我市农村义务教育、农村学前教育的快速发展提供师资准备。
二、落实计划
2012年，全市定向培养农村教师计划类别为：初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村小学教师；初中毕业起点三年制中师计划，培养中专学历的农村幼儿园教师；初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村幼儿园教师。
（一）小学教师定向培养计划，省教育厅已经下达，各县（区）必须认真执行。
（二）农村幼儿园教师定向培养计划，省教育厅暂未下达，但有关文件和会议提出了具体要求，各县（区）要根据未来几年农村学前教育发展需要落实好计划。
三、生源条件
定向培养农村小学、幼儿园教师的生源条件为：
（一）参加2012年中考且成绩优秀的应届初中毕业生。
（二）热爱祖国，热爱教师职业。品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业。
（三）身体健康，按《省申报认定教师资格人员体检办法》体检合格。
（四）需求县（区）生源。
（五）按省考试院2012年招生计划所列院校和定向专业填报志愿。
四、规范程序
（一）申报计划。各县（区）根据省、市下达的计划，做好农村小学、幼儿园教师定向培养计划的落实。3月15日前将定向培养计划经当地教育、发改、编办、人保和财政部门认定或经县（区）政府审定并盖章确定后，报市教育局。
（二）填报志愿。县（区）教育（社会事业）局在中考报名时要做好宣传工作，组织好有意向参加定向培养的初中毕业生报名。报名时要指导学生按要求做好志愿填报工作。
（三）资格审查。学生报名时，学校要对考生资格进行初步审查，对不符合生源条件的考生不予以报名。全市报名工作结束后，市教育行政部门对考生的资格进行联审，并向社会公示。
（四）组织考试。对参加定向培养的考生单独设立考场，增加监考人员，严肃考试纪律。评卷工作由市中招办集中进行。
（五）预备录取。市中招办根据定向培养计划分县（区）拟定录取控制分数线并报省中招委、考试院审批后公布。县（区）中招办负责对上线考生建立纸质档案。市教育局、培养院校按定向招生计划数会同需求县（区）教育（社会事业）局做好《市定向培养农村小学、幼儿园教师协议书》（以下简称《协议书》）甲方和丙方的签订工作。预备录取工作由省考试院和市、县（区）中招办共同组织。
（六）录取审批。培养学校根据省发改委和省教育厅下达的招生计划携已审核和公示无异议的拟录取名单及需求县（区）已签章的《协议书》到省考试院中招处办理审批手续。
（七）发放录取通知书。省考试院对录取名单审批后，招生学校将定向师范生的录取通知书及甲方和丙方的签字和盖章的《协议书》一式三份一并寄送已录取的定向生。定向生本人及其监护人在《协议书》乙方签字后，录取通知书生效，向定向生发放。《协议书》分别由县（区）教育局、培养院校和定向生个人分别保存。已签订《协议书》的考生名单要进行公示(时间不少于7天)，接受社会监督，确保招生工作的公开、公平、公正。
（八）资格复查。承担我市定向培养任务的院校——东华理工大学行知分院（崇仁师范学校）要认真做好定向生入校后的资格复查工作，并及时将录取名单送市、县（区）教育、人保部门备案。
五、保障措施
（一）加强组织领导。为切实加强对我市农村教师定向培养工作的组织领导，市政府成立了由分管副市长任组长，教育、发改、人保、财政、编办等部门组成的市农村教师定向培养工作领导小组。各县（区）也要成立相应的领导小组，具体负责实施农村小学、幼儿园教师定向培养工作。
（二）广泛宣传发动。各县（区）、各有关部门要充分运用各种媒体进行广泛宣传，做到招生政策公开，招生计划公开，录取信息公开。要让广大考生家长了解定向培养农村教师工作的相关政策和报名录取程序，动员和引导更多的优秀初中毕业生踊跃报名参加定向培养。
（三）严肃工作纪律。农村教师定向培养工作是一项牵涉面广、工作量大、政策性强的工作。各有关部门要通力合作，密切配合，共同加强对各个环节的监督审查，特别是做好考生的报名、考场的设置、考试的组织、考卷的评阅和资格的审查工作。一经发现弄虚作假、冒名顶替的现象，立即除名，并追究相关人员的责任，在全市予以通报。