教师之家精编3篇

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教师之家1

关键词：在职支教经历教师；专家引领；心理资本；主观幸福感

当前，我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段，正处于新型城镇化深入发展的关键时期，出于城乡教育均衡发展的需要，全国各地都掀起了支教的新一轮热潮。

栗木镇的教师大部分来自于本地城乡，且他们中的已多数有过支教经历，而关于支教经历对其心理健康状况、心理资本水平和主观幸福感的长期影响却鲜有研究。对于有支教经历的栗木镇教师，他们的专家引领对其主观幸福感的影响作用，调节作用以及中介变量等等则成了一个非常值得我们去深思和研究的问题。

1 相关概念界定

“支教教师”定义为在边远落后地区至少担任一门学科教学或者学校教育管理工作者三个月以上的人。在职支教经历教师则是指有支教经历，现在在各种学校的在职教师。也称作有在职支教经历教师或者曾经支教的在职教师。

主观幸福感SWB是人对自己所过的生活的一种喜欢和接纳的程度。SWB包括生活满意度、积极情感、消极情感三个维度组成。

专家引领就是由教育领域专家引导教师去研究教育和实施个人教育专业发展。本文的专家引领结构采用客观引领，主观体验以及专家引领力度的说法。影响机制主要存在两种理论模型：主效果模型（the Main-effortModel）和缓冲器模型（the Buffeting Model）。

教师心理资本定义为“教师在学校工作时期所具备的、可以通过测量和开发来帮助其获得自我肯定与成就的积极能力的总和”。心理资本由四个维度构成：自我效能、乐观、希望、韧性。影响机制有主效应模型（直接影响），缓冲效应模型（间接影响效应），调节效应模型，动态效应模型

2 实验过程

本研究在选择栗木镇教师作为被试，并筛选出具有在职支教经历教师，并对其进行研究，进而探讨其专家引领、心理资本与主观幸福感之间的关系。

在此基础上，本研究提出以下研究假设：

假设一：在职支教经历教师的主观幸福感与专家引领、心理资本之间关系密切。

假设二：在职支教经历教师的心理资本是专家引领与主观幸福感之间的一个中介变量。

本研究的所有被试均来自笔者所在镇――广西壮族自治区桂林市恭城瑶族自治县栗木镇的五个学校（栗木中学、栗木镇中、栗木中心校、龙虎小学、西岭小学）在职教师。本次调查共发放问卷300份，收回287份，其中有效问卷为245份，有效率为%。同时通过基本情况问卷中支教情况筛选出有支教经历的在职教师。在被调查的245 名教师中，在职支教经历教师有128人，占被调查人数的%，无在职支教经历教师有117人，占被调查人数的%，同时将无在职支教经历教师作为对照样本。

研究工具为：家庭基本情况问卷，专家引领问卷，积极心理资本问卷，主观幸福感问卷，采用和对数据进行分析统计。

3 实验结果分析

对在职支教经历教师的专家引领、心理资本与主观幸福感三者之间的相关关系进行分析。结果所示：总体幸福感与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关；对情感和行为的控制与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关；松弛与紧张与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关。结论支持假设一。

本研究运用回归分析的方法，以专家引领、心理资本及其因子为预测变量，考察在职教师的专家引领对主观幸福感的影响是否随着心理资本的引入而发生变化。结果给出三个模型，如表3-1所示。

a. 预测变量： （常量）， 韧性。

b. 预测变量： （常量）， 韧性， 乐观。

c. 预测变量： （常量）， 韧性， 乐观， 专家引领总分。

d. 因变量： 总体幸福感

由上面的回归分析可以看到，尽管专家引领对主观幸福感仍有显著的影响，但在加入心理资本后影响力下降。可见，心理资本在专家引领与主观幸福感之间起一个部分中介作用，属于专家引领与主观幸福感之间的一个中介变量，结果支持假设二。

可以通过结构模型方法验证前面回归分析中心理资本起着中介作用的结论。采用结构方程模型的方法把专家引领作为自变量，总体主观幸福感为因变量，心理资本为中介变量进行分析。根据心理资本为部分中介作用或完全中介作用，可以构建出它们之间关系的结构模型，结构方程模型检验结果表明，专家引领对心理资本的回归系数（***）显著，心理资本对主观幸福感的回归系数（***）显著，专家引领对主观幸福感的回归系数（***）显著，而且当引入心理资本之后，专家引领对总体主观幸福感的标准回归系数由原本的降为。说明心理资本在专家引领和主观幸福感之间是部分中介作用。

结构方程模型的拟合指标见表3-2。

对心理资本的中介效应结构方程模型的验证表明，对有在职支教经历教师而言，专家引领对主观幸福感的影响是通过心理资本这个中介变量实现的，心理资本在二者之间起部分中介作用。

在职支教经历教师与无在职支教经历教师相比，在心理资本水平及各维度上的差异均不显著。但是除乐观维度外，在职支教经历教师的心理资本及各维度上的得分均略高于无在职支教经历教师。说明有在职支教经历教师的心理资本水平要略高于无在职支教经历教师，且他们的心态更加乐观。

4 结论与建议

本研究在对专家引领、主观幸福感、心理资本等相关概念、理论进行归纳整理的基础上，以在职支教经历教师和无在职支教经历教师作为研究对象，探讨了支教经历对在职教师主观幸福感和专家引领、心理资本的影响以及三者之间的关系。另外，还验证了在职支教经历教师的心理资本在专家引领与主观幸福感之间的中介作用。本研究结论如下：

主观幸福感与心理资本及各个维度呈显著正相关，与专家引领呈显著正相关。

在职支教经历教师的专家引领对主观幸福感的影响是通过心理资本这个中介变量实现的，心理资本在二者之间起部分中介作用。

心理资本作为专家引领与主观幸福感之间的一个中介因素，可以为相关教育行政机构提供了这样的工作思路：在积极心理学的背景下，对支教教师和在职支教经历教师等支教教师的心理资本进行研究，挖掘他们在不利的专业发展中的保护性因素，从而有效改善他们的专家引领状况，提升其积极心理资本水平，进而提高其主观幸福感。

参考文献

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教师之家2

传统的家训可以单本刊行，也可以附刻于族谱中，或勒石存碑。就其功能而言，除了道德教化外，还在于通过家族内部的约束，维系家族的团结。传统社会历来重视对子弟的教育，为了对子弟进行教育，家族往往要聘请贤达博学的教师为其子弟授课，明代著名谏臣杨继盛《教谕应尾应箕两儿》言：“切记不可一日无师傅。无师傅则无严惮、无稽考，虽十分用功，终是疏散，以自在故也。”教师的引导与教化对于子弟的学习和成长尤为重要。因此，在家训内容体系中，就有不少涉及到师德的表述。尽管这些内容往往都是碎片化的描述，但是通过对这些史料的整理，可以较为完整勾勒出传统家族对师德的评价和认知。光绪三十四年（1908） 奉节《邓氏族谱・邓氏宗范》云：“择师以师为人表，非品隆学优者，子弟将无从取法也。”这里讨论到良师的道德问题，即“师为人表”“品隆”“学优者”。也就是说，在师德层面上，良师必须是学生道德情操学习的楷模，具有高尚的品德和良好的学问。家训中师德的范畴也概莫如此。

一、择师为慎

中国古代历来重视子弟教育，尤其是对儿童教育注重“发蒙”，认为只有从小对其进行教育才能懂得礼仪。因此，为其子弟选择教师尤为重要。家训中所规定的择师态度实际上也是对师德认知的表现。刘禺生在《世载堂杂忆》详细记载：“旧时教儿童，注重发蒙。儿童五六岁以上，家中延师，具衣冠酒食，封红包贽敬，列p笔，请先生点破童蒙。先生即以p笔点读‘子曰：学而时习之，不亦悦乎’四书论语首句；先生读，学生随读，读毕，全家谢先生，是为读书儿童一生发轫之始。（案）中国社会最重蒙师，尤重发蒙之师，此种风气，宋代最甚，考宋人轶事，某门下中书还乡，必具衣冠拜于启蒙师膝下。”透过文献记载的隆重仪式也可见传统家族为子弟择师的严谨态度。

选择教师为家族子弟进行训迪历来被视为宗族重大事务。对于子弟入学年龄规定，不同的宗族有不同的规定，如明代著名家训郑太和《郑氏规范》就规定：“子孙自八岁入小学，十二岁出就外傅，十六岁入大学，聘致明师训饬。必以孝悌忠信为主，期抵于道。”《柯桥蔡氏宗谱・家规》规定：“子弟初能言语即教尊亲敬长之道，六岁便入乡塾学字读书。”霍韬《霍渭家训》则规定：“凡子侄，七岁以上入社学。十岁以上读暇则耕或耘。十五岁以上习举业，勿耕。”又清代学者俞陛云自叙“余十岁时，延师课读，口授尚书礼记。”可见，家训中规定的学生入学年龄各有不同，尽管如此，但是都强调对子弟的启蒙教育。

对子弟教育重要性的认知必然转化为对教师选择的重视上。家训史料中，家族对选择教师无一不是持审慎态度。《礼记注疏・学记》：“择师不可不慎也，师善则善。”教育子弟是宗族的大事，明代何伦《何氏家训・隆师亲友之规》强调：“切不可因已无成而不教子，又不可以家事匮乏而不从师。”家族为其子弟选择教师教育子弟读书关乎宗族的发展，因此，宗族在选择教师上态度往往极其谨慎。清代郑燮家训《潍县寄舍弟墨第三书》言：“夫择师为难，敬师为要。择师不得不审，既择定矣，便当尊之敬之，何得复寻其短？吾人一涉宦途，即不能自课其子弟。其所延师，不过一方之秀，未必海内名流。或暗笑其非，或明指其误，为师者既不自安，而教法不能尽心。子弟复持藐忽心而不力于学，此最是受病处。不如就师之所长，且训吾子弟之不逮。如必不可从，少待来年，更请他师，而年内之礼节尊崇，必不可废。”这里所谓“择师为难”和“择师不得不审”反映了古人对选择教师以课子弟的态度是非常谨慎的，即使更换教师，也要在其任教期限内“礼节尊崇”。可见选择良师之重要性。

家族对教师选择的重视还表现在对教师的礼敬上。一方面，在师资物质上，给予教师丰厚的束金，如清代龚炜《巢林笔谈》载：“二李先生之封翁陶庵公，宦族之极贫者，为其子延师，必丰其修脯，督课甚严。”又如清陈盛韶《问俗录》云：“（书灯田租）或一人独收，两人平收，三人均收，故建阳极贫之士颇埃而延师修金从厚，诗书之遗泽孔长矣。”无论家族贫富情况，在聘请教师上重之以资。另一方面，在礼敬教师上，尽礼尊重，如孙奇逢《续家规十八则》就强调“隆师以教子孙”，所谓“隆师”就是强调对待教师要充分尊重。一旦对所延教师不恭，则被视为有逆伦理，为人所不齿。褚人《坚瓠乙集》收录了“有时少湾者，延师颇不尽礼，致角口而去”后被人“用吴语赋歇后诗嘲之”的故事，来说明延师须尽礼的重要性。

传统家族通过家训所表现出的对教师选择的审慎和礼敬态度充分展现了我国古代对教育之重视。这为师德的高要求和培养奠定了社会基础。

二、师为人表

教师是学生学习的楷模，因此教师必须德行端正，学生才能效仿之，其行为举止才能端正。乾隆本《汉阴沈氏家训》所提出的“师者，子弟之仪型”观点颇具代表性。清人冯桂芬《校庐抗议》载“或曰：文风固进矣，士习何与焉？曰：亦在择师得人而已。师得其人，见正事，闻正言，行正道，习与正人居之，不能无正。芳臭气泽之所及，有潜移默化于不自知者，夫闻风犹将兴起，况同堂乎？”可见，学生学习的过程中，教师的言行对其具有潜移默化的影响。清贺长龄《重刻四书说约序》载：“师以言教者也，言从事出。”教师的言行是师德的外在体现，也是学生效仿的楷模。故此，作为一位道德高尚的教师，必须在言谈举止上为人表率，成为学生学习的对象。李鸿章《谕文儿》：“业师足为吾儿模范，惟友朋辈尚嫌未足耳。师长常具畏惧之心，未敢朝亲夕近，虽有良师教训，难于转移学生性情。友朋等食则同席，出入同阶，惟有爱慕之心，不若师生间之敬惧而难于转移也。”李鸿章的观点认为，教师的品行影响学生的行为，必须为学生起到榜样作用，成为学生学习和模仿的对象。乾隆本《柯桥蔡氏族谱》规定：“择端U师傅，将正经书史严加讲解，饮食起居严加训迪，务使变化气质，陶F德性。”这段表述中，“端U师傅”强调的就是教师的行为必须端正诚实，才能对学生行为举止产生积极影响。古代家族聘请教师皆为伴读的属性决定了教师必须具有端庄的举止，如郑燮所言：“至于延师傅，待同学，不可不慎。”

行为端正，德行出众，循礼而行是师为人表的外在道德体现。黄佐《泰泉乡礼》言：“或延师家塾，教以正容体，齐颜色，顺辞令。务在朴厚醇谨，事事循规蹈矩。”材料中揭示教师要具有“朴厚醇谨”和“循规蹈矩”的行为。民国六年（1917）湘乡城江《刘氏续修族谱・修身齐家要录》：“故君子必择师延师教子，不特专事文艺，须择人品端正，方堪为师表者。”材料更明显提出，“人品端正”这才能为师之表。当然，在一些家训的择业观中，也强调子弟若学有所成成为教师也必须行为端正，如清人张习孔《家训》所强调“吾子为蒙师，必须衣冠”。

概而言之，家训对师德的要求强调教师在行为举止上的体现出来的道德意蕴。究其原因，则在于学生在从师学习过程中，主要从教师言行中得到启发，教师成为学生模范的对象。正如霍韬《霍渭家训》所言：“为师者晨日礼服，与诸生肃揖后，言动视听容貌起色敦切晓诲，使之勉勉循循。动由矩度。此严恭谨畏之所由起而动容周旋礼之基也。”

三、其品最正

对良师人品的要求也是家训中强调的重要内容。同治邓命辰《邓氏家训》中引学者唐翼修言：“子弟业读书作文，为之择师必学之最优者，尤必求其品最正。师非有文无行，子弟自不至无行矣。降而习商贾习技艺，亦必为之择师。商贾技艺但能不犯法以谋利，不损人以益己，不作诳语，爱行方便者，便是君子。其师君子，则与师往来者必多君子，自然子弟之友皆君子，而子弟亦可引掖而为君子矣。”唐翼修认为，教师必须品行端正，才能教育好学生。元代郑太何《郑氏规范》：“延迎礼法之士，庶几有所观感，有所兴起。其于问学，资益非小。若W词幼学之流，当稍款之，复逊辞以谢绝之。……聘致明师，训饬必以孝弟（悌）忠信为主。”《郑氏规范》是古代家训的典范之作，其对教师的要求也强调其必须为“礼法之士”，通晓儒家伦理，才能对其宗族弟子“有所兴起”。关于良师的道德表现，《颜氏家训・教子编》做了很好的概括：“师保固明智仁礼义，导习之矣。”也就是说，儒家伦理道德所强调的“智、仁、礼、义”是良师人品的集中体现。

严师也是家训对理想师德品质的表述。家族聘请教师训其子弟，希望教师能够从严自学，使子弟学有所成。陈宏谋《学仕遗规》反对“不肯延师教训，反_先生太严”，认为子弟学习应该聘请严师，不能“听其骄傲”。乾隆元年（1736）重新编修的《洪氏宗谱・续训》就强调：“师严则道尊。正献云：‘人生内无贤父兄，外无严师友，而能有成者，少矣。’”汪辉祖《双节堂庸训》也对“师严则道尊”持认同态度。教育的过程在家族看来是非常重要的，关系到子弟的未来，因此，祈望教师从严治教，才能使学生具有高尚的道德情操，正如张之洞《家训》所言：“无师长，苟无克己工夫者，必不能以自存。”

明人顾起元《客座赘语》收录了类似故事：“数十年前，士人多能持师道以训弟子，如李翰峰，焦镜川、董侣渔、赵高峰、黄龙冈诸先生，皆方严端正，不为苟合。课艺勉德，彬彬有条，经书性a，岁必一周，优劣劝惩，肃如朝典。以故士游其门，文行皆有可观。主人尊敬之如神明，少不合辄拂衣去。其弟子亦敬而爱之，即既贵显老大，悛悛执礼惟谨，毋敢慢也。”顾起元所赞赏的焦镜川、董侣渔、赵高峰、黄龙冈诸良师就具有“方严端正”的师德，他们“方严端正”和“肃如朝典”的严正姿态被后人视为典范。

四、德业兼资

传统师德的要求还包括对教师知识的要求，传统教训认为，所延教师必须是德业相兼，善化县渫湾市光绪二十六年（1900）刊本《罗氏族谱・遗训》载：“德无常师，主善为师。先生长者，德业兼资。”尽管道德是伦理层面的要求，但是仅有德还不是良师的要求，必须“德业兼资”才能算是优秀的老师。又广西岑溪李氏《家训十一则》：“敬贤乃吾族人之重望也，贤者为人之师，其学有所传，礼有所学。”这里也强调贤者之师必须具备“学有所传”的知识。同样张履祥《训子语》中也持类似观点：“师必择其刚毅正直、老成有德业者，事之终身。”有意思的是，《柯桥蔡氏族谱・家规》还对明师和庸师做了对比：“训子必择师延师，贵尊敬，若不知尊敬则明师去庸师来矣。明师有抱负有识见合则留不合则去，庸师胸无学问惟阿谀苟容而已。”可见，古人重视有学问的明师而鄙视“胸无学问”的庸师。

在良师的名与实的问题上，传统家训更重视教师具有真才实学，不慕虚名，清代蒋伊《蒋氏家训》言：“子弟择师，必须博雅敦厚、束修自好者，厚其修脯，不可徒取时名。”甚至，有些家训还提出甄别良师名与实的方法，清代唐彪《父师善诱法》提出：“今人第谓蒙师贵勤与严，不必学优，皆属偏见矣。惟于三者兼备，乃明师也。人无择师之识，欲为子弟择师，不宜止询一人，恐其人以所亲所友荐，或过揄扬，未必得实；必再加体问，果学优而又严且勤者，方令子弟从游，庶几其可乎？又，毛稚黄曰：大抵举子业，求政于先达最善。先达，举业过来人也。若为子弟择师，自己不能别其贤否，以其人之文，质诸先达，先达赞其文，则知其造诣正矣。此亦择师一法也。”唐彪将勤、严、学作为明师必须兼备的因素，聘请明师不慕其名，必须通过询问有学问的前辈对其进行甄别。甚至，告诫子弟切莫师从学问浮薄之人，如明代吴麟徵《家诫要言》：“师友当以老成庄重、实心用功为良，若浮薄好动之徒，无益有损，断断不宜交也。”

对于师德的要求，传统家训还进一步强调，教师必须不能一味侧重于知识的灌输，而是要重视知识的融会贯通，如光绪《旌阳张氏通修宗谱・家规》认为：“近世圈鹿栏牛，抚一金若项王弄印，其所师遂皆庸陋无识，帖括之外，他无所知。不知儒者之学，上理国，下理身，外治世，内治家，使非自少经师儒指授，讲究经书子史，只作浮文读去矣！故教子弟须择名儒，欲致名儒必尽礼敬，然后教有规矩，学有原本。”

要强调的是，有些家训对德业兼资的描述更加形象化，如宋学家刘清之《戒子通录》录王昶语：“吾与时人从事，虽出处不同，然各有所取。颍川郭伯益，好尚通达，敏而有知，其为人宏旷不足，轻贵有余，得其人重之如山，不得其人忽之如草，吾以所知亲之呢之，不愿儿子为之。北海徐伟长，不治名高，不求苟得，淡然自守，惟道是务，其有所是非，则托古人以见其意，当时无所褒贬，吾敬之重之，愿儿子师之。东平刘公干，博学有高才，诚节有大意，然性行不均，少所拘忌，得失足以相补，吾爱之重之，不愿儿子慕之。乐安任昭先，淳纯履道，内敏外恕，推逊恭让，处不避湾，怯而义勇，在朝志身，吾友之善之，愿儿子遵之。若引而伸之，触类而长之，汝其庶几举一隅耳。”在这段描述中，道德和学问兼济，才是理想的师德表现。

教师之家3

但时至今日，家教这种现象应当说非常普遍并已早已深入百姓人家了。且不说中考、高考要竞争，要辅导，就连小学也赶上了大量的家教，而且，现在家教势头最旺的就是初中和小学了。这种现象早在十年前也已很有普及的意义了，有些教师带上一两个至十来个孩子称得上是最常见的家教了，既管吃住、又管补课，互惠互利。发展到现在，有些便是按小时收费的，有些是只辅导作业的，有些是在老师家做完作业回家的，等等。

其实，所有这些家教的目的只有一个，就是希望孩子的成绩能够有所好转或进步，最好能窜到班级的前面几位去。这无疑是家长最关心的一个问题，也是关系到孩子成长的关键问题，有的家长认为如果现在孩子成绩上不去，将来再怎么补也是无济于事的，自己赚再多的钱也是白搭的，而且，与其以后花大量的钱去找关系或买进较好的学校，不如现在读好点，孩子自己考进名牌学校，那样不仅省钱，更重要的是孩子还可以稳稳地取得好成绩以至有个好前途。所以，从这个角度看，家长们的家教投资可谓是最长远的投资了。

家教真能提高学生成绩吗？这很难说。如果孩子的成绩差是因为相关知识不懂，或许请人补一补，还可能跟上去，以适应课堂的节奏；但如果孩子的成绩差是因为习惯方面的不足，或品格方面的缺陷，那么补了也是要还原的，或者是收效甚微的。作为教师很清楚学生学习的积极性和主动性才是学习最为关键的东西。可当现实摆在大家面前的时候，我们也不得不正视它，补与不补的区别还是存在的，多少总会有一些差别在。而不同的人补的又是不同的结果，比如请大学生来补一下，往往会是事倍功半的，因为一则他们的教学经验不丰富，二则他们对孩子所教学科和内容不完全熟悉了解，三则他们的补课能力较为欠缺。但另一方面如果要想让学校里的老师来帮孩子补课，几乎是不可能的，他们有的是已经有了学生在带，有的则是忙于学校的工作而无暇他顾，更有的则是不愿意再劳累下去了，不少老师还是乐得图个清闲。

家教蔚然成风，内容也早已不仅是课本上的、学科上的了，对于一般补课式的家教来说，主要是针对学校学习中的不足而补的。而对于文化课知识上不需要补的学生来说，家教则是用来提高自己其他方面的素养的，比如琴棋书画之类的。由于人的全面发展的需要，人的综合素质也越来越重要，要求家长从小就培养孩子多方面的技能了。这样的培养一则是从小抓起的需要，二则是对孩子上了初中以后就再也无暇顾及个性发展、兴趣发展的现状的应对，三则是家长和社会对孩子的要求越来越高引起的。

家教之普及是一种可怕的现实，有不少地方都有报道“圆桌家教”的事情，更显其可怕的面目，教育在这里简直很了摆设，老师在这里都是耻辱的代名词了。像有的初中教师，在班级里不与学生讲授有关的知识重点、要点，而在家里的“圆桌家教”中全部展示出自己的高超水平来了，迫使家长们不得不花钱去听他家里的课。家教的作用越强，课堂的作用就越显得微弱，教师的教育越显得苍白，这简直就是学校教育生命的完结者。怪不得越来越多的私塾都会应运而生了。