教师教学评估报告精编4篇

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教师教学评估报告1

1.高校质量保障与评估在国外受到长期和普遍重视过去的几十年，西方发达国家非常重视高等教育质量保障的理论研究，而在实践上教育教学评估也促进了高等教育质量保障体系建设。近些年来，发展中国家也越来越重视高等教育质量监控和评估，许多国家都成立了全国性和地方性的相关机构，积极推进教育质量保障和评估工作。就具体的评估类型来看，主要有4种模式：以美国为代表的质量认证模式，以英国为代表的院校审核模式，以法国为代表的政府评估模式，以日本为代表的自我评估模式等。尽管各个国家评估模式的机制、方式都不尽相同，却由于近年来相互借鉴和融合，呈现出了共性的发展趋势：一是实行分类评估，充分尊重高校的个性化选择和定位。二是赋予高校以质量保障的主要权责，注重发挥专家优势，并注意吸收社会公众参与。三是强调通过外部质量评估，推动大学内部教育教学质量保障体系的建设，发挥大学在提高人才培养质量上的主动性和创造性。四是重视考量高等教育的产出，注重对教育资源使用效益和学生学习效果的评价。评估结果有选择性地向社会公开，并在政府拨款中被有限参考。国外高校的教学评估和质量保障制度比较健全，评估内容比较细致，成为保持其高水平发展的重要举措。

2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。

二、我国高等教育质量新评估制度的特点

1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。

2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。

3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。

4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。

三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设

中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。

1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。

2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。

3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。

4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。

5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。

6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。

四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果

1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。

2.培育了健康有序的学校内部自我评估文化通过学校特色、个性、质量等核心要素内化到自我评估中，抓住评估文化建设的内涵与关键点，创设了常态化的校园评估文化，确保了自我评估工作的有效开展。

3.完善了学校内部自我评估的教育服务和专业指导功能的激励机制评估过程和评估结果，为被评对象的发展提供了有益的教育服务和专业指导，激发了被评对象参与评估工作的积极性，从而实现了学校内部自我评估的最终目标。

教师教学评估报告2

关键词：网络语言教学；评估；体系建设

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1003-2851(2010)10-0123-01

一、网络语言教学评估体系的新特点

随着信息化时代的要求，网络语言教学成为语言教学的重头戏，与传统的教学评估模式相比，网络语言教学评估体系显现出一些新的特点：

(1)评估体系的各项指标在某种意义上就是进一步完善评估目标所要达到的标准，如果脱离现实，高于或低于现实，必然导致评估结果失真，评估也就起不到应有的作用。因此，网络语言教学评估应该符合语言教学规律和客观实际，各项指标应该有明确的内涵，指标间形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。

(2)外语教学是一个动态的过程。因此，对网络语言教学的评估应渗透到学习的每一个阶段和过程，应对学习者在一定时期的学习过程中，在知识、技能、情感、策略等方面进行客观准确的评估，力求评估过程动态化。

(3)由于评估指标体系对教学起着指挥棒的作用，所以应该从重点抓教学质量提高的主要因素为出发点，各类具体指标应该有所侧重，如学生突出教学内容、态度、方法和效果，专家侧重贯彻教学大纲、教学基本要求、教学内容、教师参与教学活动和课程建设，整体上侧重于教学常规、教师基本素质、教学方法、基本手段和教学效果。

(4)重视学生的自我评估。针对网络语言教学的开放性，教师一个人无法承担庞大的评估任务，学生的自我评估是学生评价自己的学习行为，包括学习目的和动机、学习材料和内容、学习方法和策略、学习进步和体验等。学习者的自我评价是发展学生自主性、独立性及创造性的先决条件，促使以学生为主体的语言教学朝着个性化、主动式学习方向发展。

(5)语言教学目标不应该仅仅是学生的成绩而应该包括影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。这种评价应是开放性的、形成性的及灵活性的，能够促进学生发展智力、健全人格。另外，对整个语言教学过程的评估也应包括需求分析、课程设计、课堂教学、评估本身等多方面的评估。

(6)采用多元化的方法，比如根据具体情况采用课堂活动和课外活动记录、学生学习档案记录、网上自学记录、问卷调查、访谈、座谈、学生自我评估报告等。通过多种评估策略的使用，对学生学习过程进行观察、评估和监督，有效地促进教学和学生的学习。

二、网络语言教学评估体系的构建

网络语言教学改变了“重考试、轻考查”、“重成绩、轻素质”的局面，这一评估体系是多维度、多层次、激励创新的，可以充分发挥和调动教师和学生的积极性，能够对教学进行全面的、权威性的评价，这样评估的结果才具有客观性、准确性。

第一，网络语言教学评估体系的目标在于语言应用能力的提高。语言教学评估是对语言教学进行价值判断的认知活动，它以语言教学本身的价值为前提，以提高教育质量和水准为目的，是满足学生个性发展及全面发展等诸多方面的现实价值和潜在价值的过程。评估体系是新型网络语言教学不可分割的一个重要组成部分，要始终贯穿在教学的各个环节之中，教、学、评三位一体、相互促进、相互补充，要使评估的过程成为促进发展和提高能力的过程，使每个学生获得最大的发展，其最终目的指向学生语言应用能力的提高。

第二，网络语言教学评估体系的范围和方式多元化。不仅要对学生的语言知识进行评价，更要对学生的语言技能、学习兴趣、学习情感与学习策略进行评价。而且要通过观察、问卷调查、谈话等方式了解学生对语言学习的兴趣，可以在教学中做到有的放矢。在日常的网络语言教学过程中，应该通过对学生的直接和间接的观察和了解，帮助他们建立正确的学习态度，促进他们健康人格的形成，了解他们对学习策略的运用情况，最后通过网络的便捷和灵活，发现学生在语言学习方面的进步与不足，肯定其成绩，指出其欠缺，为进一步学习打下基础。

第三，网络语言教学评估体系中的教师评价。由于学生是接受教育者，他们无法对教师的整体教学过程做出权威性的评价，如果单纯地依靠学生在评估中占有重要地位，就会导致有的教师为了能在评估中得到高分，不惜失去教师的尊严去迎合学生，造成了恶性循环，导致那些教学态度严谨不能和学生“打成一片”的教师，学生对他们敬而远之。因此，网络语言教学评估体系必须建立在科学的基础上，通过对学生的匿名问卷调查，用科学的原理、科学的方法制定评价标准，要调动教师的积极性以提高教学水平，评价要遵循激励创新的原则，对教师进行业务能力的全面客观评价，从而使他们参与到课堂活动中来，而不是教师在台上干巴巴地讲，学生在台下被动地听，这完全是一种教学艺术。

第四，网络语言教学评估体系中的学生自评。重视学生的自主意识，利用“语言学习自评/互评表”进行评估，作为学生认识自己和教师了解学生的一个渠道。在表中加入学习态度、自主学习能力、课堂表现等内容并在学生相互间进行评估，将评估的结果反馈给学生。

总之，科学的评估体系的建立，能够激发学生内在学习动机，培养学生的自主学习能力，从而调动教师做好教学工作的积极性，把教学业绩和教学成果合理量化，并将评估结果与教师的追求相挂钩，对教学质量进行合理的评估是鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施，更是关系到人才的培养。

参考文献

[1]王红艳。新《课程要求》与形成性评估手段的应用[J]. 国外外语教学，2004(5).

教师教学评估报告3

关键词 ：高校教学质量控制研究进展

0 引言

教学质量控制，是指以教育目标和教育计划为依据，通过对教学过程中影响教学质量的各环节和各要素进行合理的评价、有效的监督与管理，保证教学工作顺利开展、教学质量满足教育目标的预定要求。20 世纪30 年代，Ralph Tyler 首次提出“教育评价”这一概念，开创了教育评价的新时代。随着教育评价研究的深入，特别是教育质量评价研究的深入探讨，目前已经形成了比较完备的教学质量评估与控制体系。本文将以美国、英国、中国等国家具有代表性的大学为例，从教学质量评估、教学质量监督、教学质量管理机制三方面，综述国内外高水平大学教学质量控制的经验和做法。

1 大学是保证教学质量的主体

在大学中，理事会、校务会是提高教学质量的决策单位，教务处是牵头单位，而学部和学院则是提高教学质量的执行单位。理事会和校务会负责制定政策，并根据标准颁发学位。教务处的职责：一是组织外部检查，聘请国内独立的学术机构和校外专家来校检查教学工作，包括听课、判卷、提交课程评估报告等。二是听取学生意见，每学期两次召开学生代表与主管校长的座谈会，征求学生意见，并将整改措施反馈给学生。三是加强与教师的沟通，每年评选优秀教师，由校长主持表彰会议，对他们进行精神和物质奖励；对教学效果较差的教师，由教务处进行专业培训，帮助他们改进教学工作；设立整改课题，鼓励教师探讨新的教学方法和教学技术，并在全校推广；如果教师对课程评估有争议，可向教务处申辩，也可向高等教育仲裁机构和法院申诉，由教务处负责解答。

2 高校教学质量控制的研究进展

教学质量评估的研究现状

目前，国内外各个高校的教学质量评估体系实施模式各不相同。具有代表性的有：

美国康乃尔大学是以学院和系所为主体，自行制定本单位的教学质量评估方案、评估本单位的教学质量[1-2]；美国休斯顿大学是以课程为主体对其课程教学质量进行评估，具体可以分为：实验课程评估体系、大班教学评估体系、讨论课评估体系等[1-2]；美国伯克利大学则根据评价的目的不同，分别从面向社会问责、面向认证自评、面向自我改进3 个方面对其教学质量进行评估[1-2]。

英国的绝大多数大学是公立大学，高等教育拨款委员会根据英国政府的授权，独立地向各公立大学拨款。拨款委员会向各大学拨款的主要原则是考核各大学的教育与科研；教学方面主要考核各大学的学生人数；科研方面主要考核各大学科研成果的数量、水平和类型。拨款委员会的职责是保证高等教育质量、促进大学不断提高科研水平、增进教育的社会公平等。拨款委员会经常合作的机构有英国大学联合会（UUK：Universities UK）、英国高等教育质量保障署（QAA）、高等教育统计局（HESA：HigherEducation Statistics Agency）等。

英国华威大学采用的教学质量评价方法有：学生反馈、年度评价和周期性评价等[3]。其中，学生反馈是以学生为主体，以调查问卷的方式方法收集课程的设置、内容、组织形式、教学方法等相关反馈信息，特别地，华威大学的学生反馈问卷中加入了学生自评的内容，以保证调查问卷的客观性。年度评价是以课程负责人为主体，结合学生反馈、考试结果、上一年度评价报告等信息客观地汇报本年度课程发展情况。周期性评价是年度评价的进一步补充，每五年时进行一次，主要是从课程发展的长远规划角度对教学质量进行评估，以完善课程的评估，进而提高全校的教学质量。

我国现行高等教育课程教学质量评估体系初步建立于上世纪80 年代。针对本科教学评估，从1985 年开始，国家先后颁布了《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》、《普通高等学校教育评估暂行规定》、《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》、《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》、《普通高等学校本科教学工作合格评估实施办法》、《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》等一系列评估制度及方案。此外，各高校也逐步建立起自己独立的教学评估体系，如：1984年，北京师范大学制定了衡量教师教学的效果和质量的教学评估方法[4]。1985 年，南京师范大学为了提升学校的教学质量开始试行课堂教学评估制度，对全校的课堂教学活动进行了质量评估[4]。2003 年，首都师范大学公布了《首都师范大学本科课程教学质量评估标准与实施办法》，运用网上评估的手段、采用无记名评估的方式对各学期的教学工作进行评估，并将意见及时反馈给院系领导和任课教师，改进了本科教学工作，促进了本科课程教学质量评估工作的开展。2009 年，浙江大学修订了《浙江大学本科课程课堂教学质量评价实施办法（2009 年10 月修订）》，以学生、同行及教学管理人员为主体，分别对理论课、实验课、体育课和双语课进行评分。

教学质量监督的研究现状

国内外各个高校的教学质量监督体系各具特色，具有代表性的有：

英国华威大学等很多英国高校均采用的校外监督员制度来监督学校的教学质量[3，5-6]。英国华威大学的具体做法是从其他高校或部门聘请专家对学校的教育质量进行评价，校外监督员每年提交一份包括课程内容、课程结构和教学质量在内的教学质量评估报告给主管副校长，以便随时跟踪本年度教学存在的问题；在校领导任期结束时由校外监督员提交任期教学质量的总结报告，以全面监督领导任期内的教学质量[3]。

加拿大大学的教学质量监督本着为纳税人、为学生提供优质服务的理念，通过媒体和第三方网站建立了完善的大学教育质量社会监管体系，主动接受社会监督[7]。如：加拿大13 所研究型大学定期将办学的基本数据和统计分析报告向社会公布，接受社会监督。另外，加拿大大学研究生、专业学生调查网、加拿大本科教育调查网等网站都将大学生学习过程的各个环节、个人体验、满意度等相关信息向社会公开，主动接受社会监督[7]。

广西大学则采用教学督导委员会、教学质量奖惩机制相结合的方法来对学校的教学质量进行监督[8]。其中，教学督导委员会由有10 年以上本科教学工作经历或5 年以上高校教学管理工作经历的专家组成，主要负责对学校教学工作进行检查、管理、评估，对教学管理制度的落实进行督查。教学质量奖惩机制包括为教学质量优秀的教师设立的评优制度，为大学英语、计算机文化基础等5 门基础课程的优秀主讲教师设立的教学业绩津贴制度，为重大、严重、一般等教学事故给予的处理及处分制度。

教学质量管理机制的研究现状

高质量教学水平与完善的教学管理体系密不可分。国内外各个高校的教学质量管理机制，具有代表性的有：

英国政府于1997 年成立了英国高等教育质量保障署（QAA，Quality Assurance Agency），其成立最初的主要工作是对高校进行评估，学术标准和教学质量指导大纲，以保障英国高校的学术水平和教学质量。随后英国高等教育质量保障署的主要工作逐步转为对高校教学质量内部评估体系的有效性进行评估审查，使英国大学纷纷建立起教学质量管理体系[5]。如：英国伦敦经济学院早在1990年就成立了以教学质量评估为主要职责的内部学科审查小组，1994 年内部学科审查小组正式被教学质量保证委员会替代。2002 年，伴随着英国高等教育质量保证署调整其评估重点，伦敦经济学院重组了其教学质量评估组织，成立了教学评估委员会，主要负责学校内部的教学质量评估工作[6]。英国华威大学建立了涵盖了学校、学院、系所三个层面的教学质量管理机制[3]。学校层面设置了学术质量和标准委员会，主要负责管理学校教学质量战略的实施、课程提议的审批、院系年度教学质量评价报告的审批；常用的评估手段有年度评价和校外监督员评价等。学院在整个质量保障管理机制中起到连接学校和所在系所的中介作用，如在周期性评价中，学院在系所自评报告的基础上评估不同课程的教学质量。系所是教学质量评估的主体单位，可以自行组织教学质量评价，具体的评估方式包括学生反馈、五年一次的周期性评价、年度评价等。

加拿大也建立了包括国家、省和大学在内的三级质量保障体系[8]。值得说明的是，与英国大学更关注课程质量控制不同，加拿大大学的教学质量更强调学习过程质量的管理与控制。加拿大大学主要是针对学习过程中一系列课程和教学环节的集合进行管理控制[8]。学程评估一般分为学程自评、现场访评和大学反馈等三部分[8]。通过学程的评估不仅可以了解自己学校的优势和不足，而且可以在全省或全国范围内进行横向对比分析、找出差距并提出相应的整改措施。

香港公开大学主要是从课程质量管理、教材质量管理、教学过程质量管理和教学结果质量管理等四个方面出发，构建了完善的教学质量管理体系，建立健全具有区域特色的教学质量保证体系[9]。

3 结语

综上所述，本研究对国内外高校教学质量评估、教学质量监督、教学质量管理方面的经验和做法进行了梳理与综述。从研究内容的角度来看，教学质量控制研究主要侧重于教学质量评估方面的研究；从研究对象的角度来看，教学质量控制研究主要以学生和教学管理者为主体；从研究方法的角度来看，教学质量控制研究多采用定性打分、调查访谈的方式。

参考文献：

[1]清华大学教育研究院。美国大学靠什么保障教学质量？[N].光明日报，2010-06-13.

[2]罗伯特·M·赫钦斯著，汪利兵译。美国高等教育[M].浙江教育出版社，2001.

[3]黄海楠。英国华威大学内部管理模式研究[D].兰州大学，2012.

[4]罗钧译。中美一般大学课程教学质量评估比较研究[D].长沙理工大学，2013.

[5]丁任重。英国大学教学质量控制与管理体系及启示[J].中国高等教育，2010(10):61-62.

[6]高耀丽。英国大学教学质量内部评估制度研究———以伦敦经济学院为例[J].南阳师范学院学报(社会科学版)，2008，7(7):70-74.

[7]吴言荪，刘誓玲。加拿大大学教学质量保障机制浅析[J].高等工程教育研究，2011(1):105-111.

[8]赵铁。地方综合性大学教学质量监控体系的构建[J].高教论坛，2006(3):153-155.

教师教学评估报告4

关键词：高职英语教学 形成性评估 终结性评估 多元评估模式

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0092-02

在教育教学当中，教、学、评估这三者之间相互渗透、相互依存。不重视教学结果评价的反拨作用，任何英语教学教法的尝试与改革都不会取得理想的结果。再有，《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》对高职英语教学的要求是“以服务为宗旨，就业为导向，实用为主，够用为度，以应用为目的”。显然这一定位与普通高校人才培养目标是有本质区别。从而，改变高职英语评估体系复制普通高等教育甚至中职评估方法的现状，寻找适合自己的道路成为当务之急。在高职英语教学中，学生更需要引导与鼓励。教学评估系统则不仅要对学生的英语知识、英语技能以及实际的交际能力进行评价，还要对学生在教学过程中反映出来的态度、情感、价值观以及发展潜能等方面的综合素质进行评估。而将形成性评估与传统的终结性评估方式相结的多元教学评估模式正好适应于这一要求。本文就多元教学评估模式的相关情况进行简单的概述，并着重分析如何在高职英语教学中构建以形成性与终结性评估相结合的多元教学评估模式，从而更好的推动我国高职英语教学的长效、良性发展。

1 多元评估模式的概述

多元评估模式的特点

多元教学评估模式主要具备以下几个方面的特点，即：

（1）评价主体的多极化。在多元教学评估模式中，其评价主体大体包括：教师对学生的评价、学生的自我评价以及学生之间的相关评价等等。

（2）评价内容的多元化。在多元教学评估模式中，其评价的内容不仅包括学生的英语学习知识、技能和成绩，还包括了学生在教学过程中所展现出来的情感（例如表演才能、学习兴趣、团队精神、课堂参与等）、智力等等。

（3）评价策略的多样化。在多元教学评估模式中，要通过采用多种不同的评价策略对英语的教学效果进行评估，从而提高评估的有效性和准确性。通过所采用的评估策略包括：座谈、访谈、学生档案记录、课堂课外活动记录、问卷调查、网上自学记录以及学生的自我评估报告等等。

（4）评价功能的多样化。多元教学评估模式能够准确、客观的对学生的知识、策略、技能、情感等进行多方面的评估。

形成性评估模式

（1）定义。所谓形成性评估模式，主要指的是教学活动的整个开展过程中，对学生的日常学习表现、成绩以及其反映出来的态度、情感、策略等的发展情况进行评价，它是具有发展性的一种评估模式。

（2）目的。形成性评估模式的目的主要是为了激发学生的学习兴趣，引导和鼓励学生进行学习过程的自我调控，从而增强学生的自信心和成就感，提高学生的合作学习精神。

（3）原则。形成性评估模式的开展原则主要包括几个方面，即导向性原则；科学性原则；可行性原则；激励性原则；多元化原则以及情感原则。

终结性评估模式

（1）定义。所谓终结性评估模式，主要指的是对英语课堂教学所达到的结果进行科学、恰当、有效的分析和评价的教学评估模式。它是对一个学期、一个学段、一个单元的教育教学质量进行的结果性的评价。

（2）目的。终结性评估模式主要目的就是对学生在一定阶段内的学习效果和质量进行结论性的评价，并为学生的学习成绩做出分等或结论。

（3）特点。终结性评估模式只是对学生的最终学习情况进行评价，但不对其过程进行评定。

2 构建形成性评估为主的多元评估模式

高职院校可以通过以下几个方面的措施，促进在高职英语教学中构建形成性评估为主、辅助终结性评估的多元教学评估模式。这里主要指的是形成性评估模式和终结性评估模式的构建。

构建形成性评估模式

在进行形成性评估模式的构建过程中，高职院校可以通过加强英语教学的课前、课中和课后三个方面的实时教学评价，来提高形成性评估在高职英语教学中的促进、调节、管理和监督作用。其具体的构建措施主要包括：

（1）课堂讨论。高职英语教师可以在课堂教学中设计一些有深度的问题，让学＜＞生进行相互之间的讨论，从而通过学生的课堂表现，来对学生进行学习能力、思维意识、知识技能等方面的评估。同时，还可以让学生进行自我评估以及彼此之间的互相评估，从而使学生能够明确自己的学习目标，了解自己在英语学习中的优点和不足，反思自己的英语学习方法和态度，加强学生之间的相互学习，从而提高学生的英语课堂学习效果。

（2）双语归纳法。教师可以在学习完1篇课文后，让学生利用双语对课文的内容进行简单的概括，并分组进行即席翻译。从而提高学生的英语理解能力以及口语表达能力，增强了学生在汉语同英语之间的转换能力。

（3）体态示意测试。体态示意主要是指利用体态语对相关的概念进行表达。在高职英语教学评估中，教师可以以游戏的形式，对学生进行分组，让一边学生根据所需测试的内容做出相应的体态动作，而让另一边的学生进行快速的猜测性描述。以此来考核学生对情感意义词汇的学习情况。

（4）定期组织单元小测试。高职英语教师可以在英语教学过程中，定期的组织小的精读单元测试，来对学生近一阶段的英语学习情况进行评估。需要注意的是，教师要每次编制至少三到四套内容不对的测试试卷，以避免不同班级之间的泄题现象。