融合教育概念精编3篇

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融合教育概念范文1

关键词：健康旅游概论课程；专创融合；教学设计

“创新驱动、创业促进”是21世纪推动社会经济发展与进步的核心议题，而作为培养人才的前沿阵地，落实创新创业教育已成为高等院校教学改革的重要内容。自2015年国务院对高校创新创业教育改革进行深化部署[1]以来，各高校围绕创新创业教育改革进行了多元化、多层次的探索，并取得了阶段性的成果，但是仍然存在创新创业教育活动与专业实践相分离、与市场需求相脱节的问题[2]。高校创新创业教育需要以专业教育为依托，将创新创业思维、创新创业方法与创新创业能力的培养融入专业课程教学，因此专创融合将成为双创教育改革新的抓手和突破口。

一、专创融合的概念界定

专创融合是将专业与创新创业融合，以专业教育为基础，以创新创业理论为导向，将创新创业教育的理论和思维方法有机融入专业教育，从现实问题出发，由真实流程驱动对专业课程进行重新解构，最终通过师生共创实现价值产出的教学理念和模式。专创融合视角下的创新创业课程教育体系侧重在不开设新课程的情况下，将创新创业理念、方法与思维融入专业课程体系、专业教育评价体系、专业文化建设、专业真实性项目研发等，探索创新创业教育与专业教育在实践层面更加深刻而广泛的融合，从而实现教育目的、教育模式和教育方法等方面的双向耦合，改变以往“以教为主”的传统课堂模式，转向师生共创的合作学习模式，注重情景体验和行动导向，能促使学生主动参与、体验学习、深度思考、合作共创[3]。高校应依托现有的学科课程体系，整合课程教学内容，探索情境体验式教学方式[4]，推进专业教育在不同阶段围绕专创融合主题，利用访谈法、观察法、互动法等方法，对产业格局和趋势、社会热点事件、产业企业奋斗史、专业难题突破史、风云人物励志故事、行业和用户痛点、创新创业机会识别、产品设计与开发等实践场景、创新创业校友资源、技术与工艺创新空间、科技成果转移转化等进行有效的整合与教授，进而推动创新创业思维、创新创业方法、创新创业能力培养和专业教育的有机融合。

二、健康旅游概论课程简介及教学现状

（一）健康旅游概论课程简介

健康旅游概论课程是旅游管理专业的一门专业基础课程，课程内容以“森林、户外游憩、温泉、园艺、海洋、SPA、养生、医疗、养老、拓训”十大健康旅游专项为主，以“心理、环境、运动、营养”等健康旅游理论基础为辅。该专业课注重学生实践能力的培养，不仅要求学生理解十大健康旅游资源的禀赋，掌握专项健康旅游服务的操作流程和管理规范，同时还要求学生能够掌握专项健康旅游的服务技能，并具备相关健康旅游项目产品的规划、设计和实施能力。

（二）健康旅游概论课程教学现状

随着新冠肺炎疫情全球大流行、人民群众对健康的需求日益强烈，以及健康促进活动的日益广泛多元化，全龄人口积极投身大健康旅游的趋势正在形成，健康旅游的市场规模正稳步增长，与此同时，市场对于健康旅游相关专业人才的需求不断提升[5]。基于此，旅游管理专业开设了健康旅游概论这一专业基础课程。由于开设时间较短，课程在教学过程中存在很多不足：首先，课程以理论教学为主，课内实践不足，缺乏锻炼学生自主探究和动手能力的平台，导致其对有关健康旅游项目的服务技能、规划设计能力等需要在实践中加 以落实的教学内容认识不足；其次，教学方法和教学资源单一，教学方法多为讲授法和案例分析法，教学资源基本集中在线下教材和线上课程资源上，且课堂教学多以教师、课堂和教材为中心，导致学生的课堂体验参与度不高，同时单项知识“灌输”模式束缚了学生的思维和想象力，不利于学生创新创业思维的培养；最后，产教融合落实不到位，对旅游管理专业本身的产业资源优势如实践教育基地优势、企业行业优势等利用不充分，导致学生对于健康旅游市场的认识仅停留在课本知识上，缺乏与健康旅游相关产业行业的融合和与市场的对接。

三、基于专创融合的健康旅游概论课程教学设计

（一）递进式循环的教学目标

健康旅游概论课程与创新创业教育融合的教学目标不仅要兼顾健康旅游相关理论知识的传授，同时也要注重以健康旅游专业知识为导向的学生创新创业意识和能力的培养，促使学生对课堂知识的学习由被动转变为主动，培养学生规划设计、寻找市场机会及组建与管理团队的能力[6]。基于此，对于课程教学目标，本文进行了一个从理论知识、作用机理到实践技能和创业能力的四级递进式目标设计，要求学生通过课程学习掌握健康旅游的定义和相关理论基础，理解健康因子的作用机理，并在此基础上掌握专项健康旅游项目的操作流程与服务技能，最终能够识别市场痛点，对健康旅游项目或产品进行规划、设计和实施，而这也是创新创业思维的集中体现。以四级递进式目标为基础，形成了课程教学目标循环模型，如图1所示，具体将课程内容划分成不同的健康旅游项目模块，每一个模块均可以从知识、技能、过程方法、情感四个方面进行能力的螺旋式提升，特别是情感方面，主要从专业认同和思政教育两个角度进行培养，以增强学生对专业的认同，使其形成经世济民、诚信服务、德法兼修的良好修养与品德。当然，这一能力循环模型不仅适用于健康旅游概论课程内不同模块间的教学，同样也可拓展到其他相关课程的学习当中，这样既能实现课程内的目标能力循环，也能实现课程间教学目标的融合。

（二）主辅结合的多元化教学方法

专创融合的课程教学应以学生为中心，因此，在教学方法的设计上，健康旅游概论的课堂教学应以项目式驱动为主，以案例式、访谈法、小组合作式等启发式教学方法为辅，实现教学方法的多元结合，由此实现“以学生为中心”的教学。其中，项目式驱动是指以健康旅游概论课程十大健康旅游项目为依托，学生择其一，以组建团队的形式进行健康旅游项目实践，并在项目实践中寻找市场痛点，进行项目和产品的规划设计，模拟项目运营和实施过程中的服务和管理流程，从而体验真实的健康旅游项目运作过程，推动课程内容的学习进程，培养自身的团队合作精神和创新创业能力[7]。对于其他辅助的启发式教学方法，教师可在课堂教学的整个过程中进行灵活运用，如通过案例分析法以学生为主体进行案例分享，也可聘请行业内具有丰富旅游管理经验的企业家、投资家或管理人员参与课堂案例教学活动，让学生了解健康旅游业的典型案例和成功经验；通过访谈法让学生与市场消费者、企业管理者交谈，并加强实践教学，从而培养学生掌握行业状况、寻找市场痛点、满足市场需求的思维和能力；通过小组合作，让学生共同完成健康旅游项目的开发和设计，以培养其团队合作意识和竞争意识。

（三）教学内容与创新创业能力的对应训练

在进行健康旅游概论课程教学内容的设计时，教师应以能够进行项目任务型、应用型、成果型教学操作的内容模块为主，贴近行业实际进行创新创业场景的构建。教学内容主要分为三个部分，即以“什么是健康旅游”“健康旅游理论基础”为内容的基础理论部分，以“森林浴、户外游憩、温泉、园艺、海洋”为内容的资源型健康旅游项目部分，以及以“SPA、养生、医疗、养老、拓训”为内容的康复型健康旅游项目部分[8]。其中，基础理论部分主要以案例教学和以问题为导向的讨论式教学为主，注重加强学生对于行业的研判、市场分析及知识的探究能力；资源型和康复型健康旅游项目部分是课程的核心部分，主要运用项目式驱动的方法进行教学，具体以学生组建的团队为单位，进行某一种健康旅游项目或产品的设计，培养其发现市场痛点并寻找解决办法的能力和思维。教学内容与对应的核心知识、核心技能、创新创业能力训练及教学方法如表1所示。教师通过将课程知识点与创新创业方法、创新创业思维、创新创业意识等有机结合，引导学生开展健康旅游创新研究、项目设计、产品开发，使其在实践中体验、总结课程各章节的知识点，可增强学生对项目知识点的灵活运用和综合应用能力。

（四）教学效果的综合评估及可视化呈现

专创融合的课程考核应摆脱传统考核方式单一化、结果导向的倾向，坚持弱化纯知识点考核、突出过程性考核的原则。本文对健康旅游概论课程考核的成绩构成体系进行了再设计，如图2所示。其中，过程考核注重对学生课堂参与度的过程性评价，从团队组建、小组合作、案例分享、精益创业画布等方面进行考核，以激发学生的课堂参与热情；作品考核主要以学生团队的健康旅游项目规划文本为依托，考查其市场研判、项目创意与产品开发的能力及团队意识，这既是对学生课程知识掌握情况的考查，也是对学生创新创业思维和能力的考查[9]。另外，为了能够更加直观地评估学生的学习效果，笔者对课堂教学效果进行了可视化的呈现设计，以知识、技能、过程方法及情感四大课程目标为一级指标进行测量指标体系的构建并进行问卷调查的设计，在课程教授前和课程教授后进行问卷的发放和统计，并通过Before-After的对比，进行教学效果的可视化呈现，这样可以更好地评价学生。

（五）多方共享的教学资源

结合课程的教学内容和旅游管理专业的资源优势，可提供教材、案例库、规划文本、实践教育基地、行业企业管理人员、线上教学视频等资源供学生学习、讨论和访谈，从而实现“学校+企业+行业+互联网”的教学资源共享[10]。

四、基于专创融合的健康旅游概论课程教学实践

融合教育概念范文2

[关键词] Conceptual Play Spaces理论； 教育游戏； 情境设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

一、问题的提出

探究式教育游戏中，游戏情节的发展、故事框架的架构、探究活动的组织、游戏规则的制订与学科内容的融合以及学生的合作与参与是否有效、是否满足大多数学习者的要求并促使学习发生于自然状态都与教育游戏的情境设计密切相关。有效体验的教育游戏情境设计之匮乏是目前优秀作品寥若晨星、教育应用尽显窘境的主要原因之一。

Quest Atlantis（简称QA）中提出的Conceptual Play Spaces理论以及教育游戏中概念性玩耍空间的成功设计，为探究式教育游戏的情境设计开阔了视野。将基于游戏的研究方法和探究式学习相结合，用“概念理解”为研究工具，解决真实情境下的“概念确立”问题，再通过在丰富的情境中积极地参与，达到掌握理解知识并转化为内在能力的目的。这种参与式体验，则依赖于探究式教育游戏的情境设计。而且，具有深度体验的问题情境也能够使学习者“完全专注于活动并体验活动带来的愉悦感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理过程产生，增加教育游戏的可玩性；同时，也是“增强教育游戏对学生的持续吸引力，即尽可能地提高教育游戏的‘黏着度’”[2]的前提条件。另外，情境认知与学习理论也强调为学生创造真实的问题情境，“以使其在这种情境下，学会处理复杂的实际问题”。[3]

二、关于Conceptual Play Spaces理论

（一）Transformational Play与Conceptual Play Spaces理论

Transformational Play（转化式玩耍）是QA中提出的支持学生最佳学习的新理论。在转化式玩耍中，学生沉浸在游戏活动中，思考体验，主动探究并解决问题。“为了使玩耍产生转化的效果，玩家必须成为故事的主人公，运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚构情境，并在改变该情境方面作出选择。将学生放置在这种情境中，大大激发了他们的学习兴趣，使他们全身心地投入到课程内容的学习中。”[4]

为此，在QA 设计过程中提出了Conceptual Play Spaces理论，即“概念性玩耍空间”理论。概念性是指学科内容和实践以及相关情境，其中学科内容包括事实、概念、方法、工具和过程。概念性玩耍则指一种投入的状态，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全属于幻想的问题情境中；③应用概念性理解来理解并最终改变情境。[5]其核心特征就是学习者完全 “参与”到具体情境中，学习并解决问题。QA是通过三维的多用户虚拟环境，提供意义情境，实现有意义的学习。

（二）Conceptual Play Spaces设计的核心要素

“概念性玩耍空间”的设计包括四个核心要素：学科内容、游戏规则、故事框架、合理参与（如图1所示）。

教育游戏，不仅限于将“学习内容”融入“游戏媒体”中，更重要的是如何营造一种合理的参与类型，并将两者相结合，使学生沉浸于过程体验之中。开发游戏规则和丰富的叙事比较容易，创造一个支持学科内容的学习空间甚至合情合理的参与亦不难，但开发一个概念性玩耍空间，支持学科学习和实践，且同时培养玩家产生移情的具体化的概念，从而转化为一种能力则极具挑战，[7]其挑战来自于平衡四种核心要素并使其有效融于有意义的体验，达到：①学习者从一个消极的接受者转化为一个有自的行动者；②课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具；③课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为作出反应的当前现实事物。[8]

（三）Conceptual Play Spaces的设计

概念性玩耍，需叙事、知觉、交互、社会等四个相互联系支架要素支持。叙事支架对应着吸引用户的故事线，使游戏细节清晰。知觉支架常和故事线相联系，使学生产生移情的特殊情境可视化。交互支架常被认为是规则集，允许玩家和呈现的对象交互。社会支架也是玩家之间的交互，促使其沉浸于游戏环境。一个支架就是一个设计结构，目的是更深入地吸引用户进入特定的情境并理解一个特殊的现象或事物。

三、基于Conceptual Play Spaces

理论的探究式教育游戏情境设计

Conceptual Play Spaces将教育和游戏相结合来呈现课程，将教育内容和学科核心领域的实践相联系，在丰富的参与中让学习自然地发生，为有意义的学科学习提供情境。在支持学科内容的情境中将基于游戏的研究方法和基于探究的教学法相结合，开发一种合理的参与类型，既是一种有意义的课程设计，也是一种创新性的游戏设计。笔者认为概念性玩耍空间理论为面向学科教学的游戏设计提供了一个新的视角，以此为基础来设计教育游戏的情境（如图2表示）。

探究式教育游戏情境设计

（一）探究式教育游戏情境设计程序

融合教育概念范文3

关键词：身心融合认知；马克思主义基本原理概论；课程建设创新

中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）03-0192-04

人类在历史发展过程中，每个历史阶段都有其教育特点，随着时代的进步和文化的发展，各种学习认知理论和教学理论日新月异，新的认知学派从传统的认知学派中脱颖而出。在新旧认知理论中，教师和学生在学习中的角色扮演、学习的方法以及学习后果方面存在巨大差异。就高校思想政治教育角度而言，传统认知学派一直占据主流地位；但近年来随着互联网的发展、社会教学资源的公开化，认知科学领域中出现了一种新型学习理论――身心融合学习模式，这种学习模式一经提出，彻底颠覆了传统的教育教学模式，在教学中重新界定人的身体、认知和世界的关系，为课堂教学改革提供了新机遇。

一、“身心融合”认知

根据Shapirol 2007年的“embodied cognition研究计划报告”，“身心融合”认知由美国哲学家首次提出，相对传统认知理论而言，这一观念强调人的心智、理性对身体的整体感官、神经系统、活动形式和社会环境的依赖。其基本含义指“人的身体在认知过程中起到了很重要的作用；认知是通过人的身体体验及其行为活动方式而形成。”[1]事实上“身心融合”认知将现象学方法论引入认知科学领域，它反对传统的身心二分的认知模式。可见传统认知模式在教育教学模式上有其局限性，随着历史的发展和实践的检验哲学家们开始对此发起质疑，出现了对此将计算理解为人类认知活动本质的狭隘观点等各种怀疑和批判，由此引发了把认知主体的身体感觉带入认知过程的认知科学革命。

根据上文我们可以得知，与“传统认知观念中学习在大脑内进行的”狭隘思想相反，学习是身心共同参与的过程。学习活动过程不仅仅是大脑的活动，而且有主体的主动参与活动，离不开人的感觉和身体感受性的参与，是心脑一体的活动，最重要的是主体的认知活动离不开主体背景中的社会文化等作用。这种认知观念的提出，重新诠释了传统的教育教学模式；将其融入马克思主义理论课程教学范畴，更为该课程的教师和学习者提出挑战。

（一）“身心融合”认知的特点

其一是涉身性。涉身认知强调认知过程中有机体在环境中的状态，尤以身体的物理属性对认知的物质内容的塑造作用为重。这些提示要求教育工作者注意到教学过程中学生的涉身感受问题，对教育教学的设计环节、课堂教学环节提出了挑战。其二是体验性。涉身认知指导下的教育模式强调认知的体验性，通过学生的切身感受、心灵感受而后接受知识。人的认知、对世界的观点的形成源于有机体与外部环境中事物相互作用所造成身体状态的改变。其三是情境性。这种认知特点强调认知主体对认知对象、认知主体自身的身体结构和认知处境的信息利用。人在认知过程中，自然选择将已经将外界信息储存于大脑和身体结构之中，甚至有更多的信息直接储存在外部世界中，这样对这些信息的直接利用无疑有利于主体获得更精确、全面的信息。实验心理学家有个著名的实验，个体在与他人接触的过程中，主体对象态度上的冷漠和热情会导致主体产生冷或热的身体物理感受，实验之后，主体在食物选择上，那种遭受人冷落的人会选择一杯热饮和热的食物。说明人际情境的“冷”导致被试产生了生理感觉的“冷”，因而倾向于用热的食物温暖自己的身体。[2]在这个意义上说，环境也是身体的一部分。心理学家也展示了环境经验对认知的重要性，如果小猫从小生活的环境中受限制的话，只能经历水平方向直线的视觉刺激的话，它今后就不能发展起知觉垂直线的能力[3]。

（二）“身心融合”认知对《马克思主义基本原理概论》课程建设的意义

将身心融合认知引入《马克思主义基本原理概论》课程教育范畴，使体验教学能够成为获得知识的必须经历。对《马克思主义基本原理概论》这门课程来说，学生获得的相关知识就不能单独依赖课本知识，因为这门课程的教学目的不仅要帮助学生系统地学习马克思主义基本原理知识，更要帮助其确立正确的世界观、人生观和价值观。三观的确立问题本身涉及学生的知识理性和实践理性的合一问题，实践理性的正确践行更不能依赖理论知识，而更多地来自于生活体验和社会生活实践。

我国目前的《马克思主义基本原理概论》教学模式，还是以传统的认知理念为基础，强调记忆能力，显然教师在传授知识的过程中，缩短了对知识观念的感悟、体验以及身体的感受性。可见学生在现有的教学模式下不能有效地透彻领悟与把握所学。而在身心融合视域中，必将重新诠释《马克思主义基本原理概论》课程的教学内容和教学设计等。就《马克思主义基本原理》这门课的教学本身而言，它既是理论知识的学习过程，也是打开心灵的过程。一个人如果对他所学习的东西没有任何兴趣，没有任何感觉，试想如何能够灵活学习应用所学到的知识呢？也就是说如果一个人的学习方法有问题，在学习的过程中忽视了学习主体的身体感受性就不可能全面把握所学知识理念，更谈不到应用知识的能力。《马克思主义基本原理》这门课程作为高校思想政治教育体系中的核心课程，根本目的还是要通过系统的马克思主义理论知识武装人，要学生把知识内化于心，外化于行。兴趣是最好的老师，所以要提高学生的学习积极性，提高教学效果，《马克思主义基本原理》教学就必须重视如何使学生主体全身心地投入。相关研究报告提出：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考，除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。老师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的、有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解和鼓舞。”[4]对高校思想政治教育教学而言，身心融合视角下的思想政治教育教学模式对提高教学质量、履行教师职责、有效完成教学目的有积极的作用。

就《马克思主义基本原理概论》课程的教学目的而言，通过系统地学习马克思主义理论，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，学会用马克思主义理论的世界观和方法论观察分析社会问题，为学生确立建设中国特色的社会主义的理想信念，为最终实现共产主义事业而奋斗。[5]

《马克思主义基本原理概论》作为高校马克思主义思想政治教育的主干课程之一，其教学过程在于培养学生真正的美德，目的不仅要重视学生知识理性的提升，更要加强学生实践应用能力的相应提高，由此使学生德行一致，加强学生的道德认同感。在涉身认知视域中，一些激进的思想政治教育工作者甚至认为，该课程的教育目的是为了人之存在的提升，在于促进人的本质的提升，在于促进人的发展最终指向人的自由自觉的存在、人的自由而全面的发展；也有学者甚至提出人和社会的共赢――人的幸福论。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学设计而言，在涉身认知视域中，课程学习的内在性支持思想政治教育目的，那些空洞的、概念化的、抽象体系无助于学生的道德自觉。因此，《马克思主义基本原理概论》课程要确立以学生为中心的教学观念，在教学中融内在教育和外在教育为一体，以人的身体感受性为媒介，将课程学习中的感受性方面的教育内容带入现实生活情境，将学生的现实生活经验和感受与课程学习联系起来。从而将学生所理解的马克思主义理论教育内容所倡导的价值和学习体验融入自身的社会生活实践。教师指导学生在生活实践中身体力行这些价值观念，进而帮助解决思想政治教育的难题之一――理论空洞、落到现实困难的问题。

从《马克思主义基本原理概论》课程的教学参与而言，涉身认知视域中的学习主体的体验性和感受性支撑着马克思主义理论教育。该课程所倡导的教育就是要关照人的内心，就是要让教师在教学过程中和学生的学习互动起来，让学生的学习作为一个整体的过程发挥出来，教师要注意教学方法的实用，极力调动学生积极参与教学过程，让学生的学全身舞动起来，心灵的感受和大脑储存的知识互动起来，大力提倡学生感性心理的融入环节，使得学生的知识积累、情感感受、意志能力、行动能力在思想政治教学的学习中呈现；让学生在整个教育过程感受困惑与快乐、体验欣喜与悲哀、学会面对未知和困难。最终，帮助学生学会认识和分析现实中的困难，并进一步以理性的、科学的、正确的、积极的心态解决它。制定合理的人生规划，从而让马克思主义思想课程教育走向更积极、更健康的教育境遇。

总之，在身心融合视域中的《马克思主义基本原理概论》课程教学设计要有意识地通过教学方式的改变调动学生的体验和参与性，让学生和老师之间共同积极融于教学之中，发挥学生在教学活动中的主体性作用，改变过去只担当授课客体的角色，而让师生在一定的界限和范围内转换上课的主客体身份。身心融合视域中，马克思主义教育更关注大学生道德人格的培养和道德实践的体验，这些视角均为马克主义理论课程的教育教学变革提供了全新的视角和崭新的路径。从这个路径出发，既有利于丰富教学设计和提高学生的教学参与，又能增强思想政治教育的吸引力和实效性。

二、“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》教学变革

教学要改革，思想必先变。“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程的教与学都发生了相应的变革。在身心融合视域中的教学方式里，教师角色发生改变，教学过程已经有适当的调整，学生从过去的被动学习者转变为课堂活动中的积极参与者；教学活动过程由过去传道、授业、解惑的过程，转换为教师示范，学生参与讨论、思考、求证、提问、探究的过程。可以说在新的教学理论指导下，教师和学生共同从教学活动中适当地解放出来，学生学习的视域已经打开，不再局限于教师，可以通过更多的方法和途径充实自身专业知识，学习的途径、手段、方法、工具已经革新。

（一）“身心融合”视域下的《马克思主义基本原理概论》课程的特点

“身心融合认知”视域下教育界已经颠覆了传统的教学模式，对马克思主义基本原理概论这样的思想政治教育课程也不例外，《马克思主义基本原理概论》课程呈现以下特点。

其一，教学效果的稳定性。教育是培养人的事业，教育的目的是培养学生做一个真正的人。身心融合认知观念的影响下，青年学生的马克思主义理论教育的效果一旦确立就很容易就地生根发芽。

其二，教学视野和教学目的社会性。身心融合视域中，马克思主义理论教育所隐藏的内容往往能够拓展到社会意义的层面，而且对它的理论问题要做出合理的价值诠释。现代人生活在一个多元化的世界中，人需要成长为身心健康的现代人，这些均对思想政治教育提出了更高的要求，虽说学习的直接目的是掌握一定的科学知识以适应在社会上生存，但是思想政治教育的学习涉及的内容就更宽泛，甚至要求学生有全球化视野，这些无一不要求高校马克思主义理论教育的社会性，身心融合认知中马克思主义理论知识不完全是固定的、可传递的，马克思主义理论在这个系统中也变成了一个开放的体系，正是在这个意义上说，马克思主义的含义不仅仅是马恩创立的马克思主义，而且包含后来的共产党人的传承，马克思主义真正的科学性也正在于其是通过个人和社会的经验积极建构的。

其三，教育教学过程的体验性。大多数人都能阅读法律、婚姻、育儿方面的书，但是那些自己体验过婚姻和抚育孩子的人都知道，生活中的经验和图书中的经验永远不可能相同。人们从经验中增长见识，提高理解，学会规则和技巧，而这些是难以向没有类似经验的人描述的。可见学生在认知过程中对社会事物的体悟有多么重要，在思想政治教育的教学设计环节中，多设计学生实践环节，多渗透学生的体会环节，把生活中、课堂中的体验和感悟，通过反思体验和体验内化于心，外化于他们的行动，既有助于解决思想政治教育问题中的心脑统一、心行统一的难题，又有助于有效提高学生的道德意识和思想品质，把学生在学习过程中所反复体验而积淀下来的东西，外化为自己的思想道德行为。

总之，身心融合认知揭示了传统认知的重要缺陷，把身体的感受性带入教育教学活动，由此引发了人们对未来教育的更多遐想和憧憬。从这种认知观念发展的趋势而言，必将引发教育理念、教学效果、教学方法、学习方式等方面的创新，为教育工作者提供全新的视角来审视教育和学习。

（二）“身心融合”视域中的《马克思主义基本原理概论》课程建设的创新

1.教育观念的力量。在这种新型认知模式下，思想政治教育的教育观念改变了，好像是打开了新世界的大门一样，新观念更突显了全人的教育，从人的生命教育的角度开启了全人教育的课程。从本质上说，教育的最高使命就是激活生命。“动物和它的生命是直接同一的，动物不能把自己同自己的生命活动区分开来，它就是这种生命活动。人则使自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象，他的生命活动是有意识的。”[6]

2.教学目标的创新。从《马克思主义基本原理概论》课程目标任务来说，在身心融合认知理论的影响下，教学目标应该是“教学过程和教学方法”、“情感和意志”、“历史事实和社会价值”三位一体的统一。这样的话，在一个教学过程中，学生在课堂中的教学参与就会显得非常有必要，教学课堂任务和课堂活动也要重新界定，从教学的课程前设计、教学主体性的转化，到教学过程的直接结果都有新突破。完整的准备充分的课堂教学活动，不仅有助于教师和学生形成良好的行为方式，而且有助于确定学生要学习什么。

3.教育教学方法的创新。赞可夫说，“教学方法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的心理需要，这种教学方法就会变得高度有效。”身心融合认知视野下的教育教学法极大地激发了学生的学习兴趣，学生的身体感受性成为课堂活动的核心，师生共同成为教学主体，师生共同互动完成整个教学过程。在这种新理念的教学活动中，一方面方便学生之间相互依赖，另一方面促进学生之间相互协作共同完成教学目标。同时辅助以激励教育作为教学目标的手段，这样的教育从教育信念上秉持“人生天地间，各自有禀赋”的理念，相信每个人都想进步，从而建立以激励为中心的教学机制。教师鼓励可以使学生产生一种发自内心的不断上进的信心和动力。

4.教育学习方式的创新。提倡和引导学生根据自己的习惯和个性特点，调动尽可能多的器官和感官积极参与学习。《马克思主义基本原理概论》课程讲课中学生的参与体系决定了课堂环境和学生参与程度，能增加教学实效性。好的课堂环境要能够更好地调动学生主体的主观能动性，以期共同参与、协同合作、各有进步，同时教师和学生的语言和行为都力求社会公平。真正的学习是指学生掌握课堂理论知识，并能在实践中很好地应用。“建构一个人自己的知识意味着：必须积极参与建立在已知知识基础之上的调查，而不是被动地接受详细解释的、固定的知识。

5.教育教学时空的创新。突破以课堂为中心的传统教学的关键，学生学习要打破校园和教师“教”为主题的教育方式，不能被《马克思主义基本原理概论》这本教材限制。加强《马克思主义基本原理概论》与其他学科的整合，提倡跨领域和学科的教学模式。带领学生走出校园到社会中去学，到社会实践中去学习利用一切可利用的资源教学，例如校内外图书馆、博物馆和展览馆等均为很好的教学资源提供地。

6.教育教学过程的创新。身心融合认知中的马克思主义理论教育不再拘泥于预先设定的固定不变的教学模式。预习学习虽然重要，但随着教学场所的灵活改变和教学模式的创新，课堂学习变为教学的一个小部分。师生交流随时可见，思想交锋也很常见，因为各种思想的碰撞即时出现，有不可预测性，所以，预设的教案在实际教学过程中，要在把握大致方向的基础上，纳入直接经验和弹性灵活的教学手段，调动师生双方的积极性。

综上，变革后的马克思主义理论教育以为学生的未来提供助力为目的。有名言说，世界上有两种力量――剑和思想，从长远看，剑总是思想的手下败将。在笔者看来，马克思主义理论教育正体现了人的一种思想力。一个思维僵化的学生是不可能具有创造性的思维方式的，也就是说其不具备思想力。大学生从自己接受的思想政治教育而直接得来的思想力，主要表现在这些方面：大学生对自己的生活处境有明确把握，对国家民族的过去、现在、未来有高度的自觉意识，并且对自己的人生有正确的规划，有很强的主观能力，有坚强的意志抵制各种不良思想的诱惑，能够坚定地执行自己选择的人生方向。常言说，发动一场革命金钱和枪炮远远不够，你还需要一种哲学。就《马克思主义基本原理概论》涵盖的哲学思想而言，它的思想力主要表现在培养学生对世界、自身、他人、生活做出重要的批判性的评价，审视自己的思想，进而超越自己的局限。教育“应该使得每个受教育者都能借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立、自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同情况下做他认为应该做的事情”■。同时，马克思主义基本原理体现的思考力应该成为一股激励当代大学生的前导性力量，为社会发展不断注入正能量。只有如此，马克思主义理论教育才会有能力引导大学生在人生不同时期做出正确的选择，从而让更多的大学生选择过一种有价值的生活。

注释：

（1）贺来。哲学“思想力”文化软实力的建构[N].光明日报，2009-06-16.

参考文献：

[1]叶浩生。具身认知：认知心理学的新取向[J].心理学科学进展，2010，（5）：705-710.

[2]叶浩生。西方心理学中的具身认知研究思潮[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，（4）.

[3]凯瑟琳M.加洛蒂。认知心理学[M].吴国宏，等，译。西安：陕西师范大学出版社，2005：11.

[4]联合国教科文组织。国际教育发展委员会编著。学会生存：教育世界的今天和明天[M].教育科学出版社，1996：108.

[5]张耀灿。思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：23-26.

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"An Introduction to the Basic Principle of Marxism" Course Construction in the "Embodied Cognition"

CUI Hui，QIN Xiao-gang，DONG Yu

（Theory Instruction of Beijing Police College，Beijing 102202，China）