教师教学质量评价的最佳实践实用【优推5篇】
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教师教学质量评价的最佳实践【第一篇】
摘要：学术的行政化恐怕是当今高校里最具中国特色的流弊了。作为计划经济遗留在高校领域的制度，教育的行政化，学术的行政化至今仍然是最顽强的堡垒，根深蒂固，枝繁叶茂，看不见一丝改革的春风。评优秀，有名额评职称，有指标，纵使你学富五车才高八斗，没有指标，白搭。为了这可怕的指标，超脱者不再超脱，宽厚者不敢宽厚。同事间勾心斗角，各显神通，同室操戈，反目成仇，知识分子仅有的一点道德优越感在现实的职称面前被撕的粉碎。多少个团结祥和的集体，因为职称评定而分崩离析。
一般而言，职称无非是对一个人学术水平和专业能力的肯认。然而，这仅仅是一般性的概念。在时下的校园里，你若要依据职称的高低来判断学术水平和专业能力，结果往往会大跌眼镜。因为，在职称评定的背后，有着特复杂、特神秘的故事。
标准模糊依据繁多职称既然是对一个人学术水平和专业能力的肯认，那么评审时应当主要考察这些就行了，然而，事实决不会是这样。参加过职称评定的人都知道，学术水平和专业能力在其中能起到三分之一的作用，已经很不错了。大量的莫名其妙的依据、标准不知从何而来，却又实实在在地掌握着你的生杀大权。领导印象，群众评价等等不一而足，领导那里，你跑的不勤，休想！同志们的眼里，你脸不熟，甭想。种种标准、依据都在强烈地提示你，这是一个官本位的社会，这是一个人际关系的社会，要懂得游戏规则。还有什么出操一票否决制，党员一票否决制--－－－理由强悍的无庸置疑―――不是党员怎么可以当教授？！言下之意，只有党员才有资格评教授，党员是拥有优先权和特权的，党外的莘莘学子难得地受到了终生难忘的一堂党课教育。更有甚者，因为心情紧张而没有向领导敬礼者，功亏一篑，就此断送学术年华，也算得上是教育史上的奇闻了。职称评定是教师们不得不过的一道坎，领导们掌握着它，就可以掌握着秋后算帐的机会和手段，不怕你不服，少坐一次班，就有可能使你几年的孜孜以求付诸东流。这颇有点类似到乡政府领结婚证，先交清各种杂费再说。一个职称，承载了多少不应承载的东西！年龄、资力、人际关系„„至于它应当承载的业务能力，天知道，有多少？在一大帮外行的专家面前，你尽可大胆发挥，畅所欲言，没有几个人听得懂你在说什么，也没有人在乎你说什么，这一整套游戏，大家都熟透了。一个本应是单纯反映教师学术业务能力的职称，成了衡量一个人全部价值的尺度，动辄就把什么都纳入评定依据当中，这就大大地影响了职称评定的权威性与可信度。评审标准的多变性和模糊性也是一个纠缠不清的问题，今年这样的标准，明年那样的标准，赶上了算你走运，赶不上算你倒霉。没有稳定的标准，便会使当事人茫然不知所从，便不会有稳定的预期。对未来没有稳定预期的人，是不会有恒心的，而没有恒心的人一般是不讲信誉的，表现在学术领域，长此以往，必然导致急功近利之风盛行，投机钻营、浮躁作假之风盛行。职称应该体现的一名学人应当具备的独立思考的学识能力，反而显得无足轻重了。缺乏稳定的标准和良好的制度保障，就不免让人怀疑评审机构的公信力和权威性。这样评出来的教授，大家也不过是认为他运气好罢了。
学术的行政化学术的行政化恐怕是当今高校里最具中国特色的流弊了。作为计划经济遗留在高校领域的制度，教育的行政化，学术的行政化至今仍然是最顽强的堡垒，根深蒂固，枝繁叶茂，看不见一丝改革的春风。评优秀，有名额评职称，有指标，纵使你学富五车才高八斗，没有指标，白搭。为了这可怕的指标，超脱者不再超脱，宽厚者不敢宽厚。同事间勾心斗角，各显神通，同室操戈，反目成仇，知识分子仅有的一点道德优越感在现实的职称面前被撕的粉碎。多少个团结祥和的集体，因为职称评定而分崩离析。
当今之世，非竞争无以求生存，非合作无以求发展。这里所说的竞争应当主要指的是对外的竞争，至于内部，则首先应当强调的是合作精神。因为名额所限，因为指标所限，为了不被“末位淘汰”就要想法把别人压到末位去。这实在是一种挑动群众斗群众的好办法，结果就是台湾柏杨说的中国人所擅长的“窝里斗”。我们有些领导或理论家认为，似乎只要是合作或合奏，这些人就一定是南郭先生，他们只要听独奏。须知现代的科学技术是大科学的时代，单枪匹马是很难得到有份量的成果的。人类基因测序、蛋白质合成、原子弹氢弹的研制成功、人造卫星的成功发射等等成果都是许多人合作的结果，有时是若干所学校同行共同攻关的成果。片面地夸大竞争，无视和有意无意地贬低合作的重要性，过分地夸大其中的某个个人的作用而贬低集体合作，恰好是近代科学的敌人。
大至不同的单位，小至不同的部门，因为指标的状况不同，评审的结果千差万别。有人运气好的如同坐火箭，有人则辛苦地如同老黄牛。同样的水平，有人已贵为教授，有人则仍屈居讲师。同是教授，水平也是相差十万八千里，这样的职称评定，有何公平可言？有何公信可言？指标来源于行政审批，行政审批来源于权力。“权力使人腐败，绝对的权力使人绝对的腐败。”阿克顿勋爵的至理名言如此神奇地适用于这个本该纯净圣洁的学术领域。指标的背后是止不住的暗箱操作，是赤裸裸的腐败。一个本来是对教师业务能力评定的职称，评寒了多少教师的心。经济学家张维迎言，砍掉一部分行政审批，就会减少部分腐败和寻租，中国经济会向前迈进一大步。这道理同样适用于职称评定，取消行政审批式的指标制，就会解放一大批人才。
世界各国中“教授”(profeor)一词的本意是职业的意思，即以教学为职业的意思。显然，如果不能给大学生或研究生上课，就不能认为是合格的教授。现今国外的其他大学，都规定教授每四年可以有一年不上课，其余学期都必须上课。不管你是多么有名的教授，是院士、是诺贝尔奖金获得者，都一律得平等地讲课，如果课讲不动了，便应当退休，即使是诺贝尔奖金获得者也不例外。然而我国的情况是，自上个世际八十年代以来，教师队伍发生了奇特的变化。这种变化主要表现在，从来没有摸过粉笔头和从来没有做过学术研究的人大量涌现为教授，学校里有大量不教课教授，这在学校里树立了一个无形的标准，只要当了官，在学术上也就达到了最高水平，其结果是把学术职称政治化了，政治地位就等于学术水平。这种措施的恶劣影响并不在于，在教授队伍中增加了一部分不从事教学的教授。严重的是，树立了教授可以不教课先例。既然教授可以不教学，这种榜样一出，就使得本来是做教学工作的教授也不教学了。一部分学有专长的教授，被安上了各种代表、委员和什么长的名号，也被迫脱离教学第一线。他们整天忙于政务和评价别人的水平，而自己却陷于会海之中难于自拔，脱离了教学第一线，学而优则仕。学校天生有许多与教学无直接关系的杂事，在西方和49年以前的我国大学，是实行两套人马，一套是教学人员，另一套是职员。与教学科研直接有关的事职员不能过问，只是教学人员的事，职员的任务是保证教学和科研工作的条件。而我们现在的情况是，学校里任何人都可以管住教员，学校的任何处室都可以对教员下达各种指令，教员实在是学校里最无能的人了。
学术的行政化已在高校产生了严重不良的恶性循环。评职称需要有科研成果，科研成果需要有科研立项，而科研能否立项则看该立项是否有领导挂帅。于是乎每年的科研立项竞争演变成了各级领导官阶的大比拼。在这官本位的社会里，当个领导真是好，有了权力，便有了一切，即使科研成果，也会不费吹灰之力，有人主动送上门来。而无职无权的一介书生们，想要弄个什么科研，则必须借助领导权威，扯上大旗作虎皮，否则是连门都没有的。天知道，这样的科研，除了鼓励拉帮结派、投机钻营，又有几分有价值的科研呢？这样的科研，不仅无益于科研，而且浪费了时间、机会和宝贵的科研经费，败坏了严肃科学的科研风气，挫伤了科研工作者的进取心，实在是有百弊而无一利。
专家委员会的尴尬在职称评审的过程中，专家委员会的地位和角色是举足轻重的。他们依仗专家的素养和权威，决定着一个个被评审者的命运和前途。然而，这些由各行各业的们组成的精英团体，却是一个不折不扣的盲人集团。由于专业分工的细化，大多数的专家对专业领域外的知识是茫然无知的。很难想像，一大批社科专家，能听得懂数学老师在讲什么，一大批工科专家怎么会清楚法学的前沿发展方向。在指标的限制下，往往是一名数学老师和一名法学老师在竞争同一个名额，大多数的外行专家们，他们凭什么分得清孰优孰劣。然而职责所在，专家们不得不盲人摸大像般地，凭借一点模糊的感观印象，投下庄严神圣的一票。当事人的权益，就这样被这些貌似权威、公正的专家，神不知鬼不觉地牺牲掉了。在单调冗长而又竞争激烈的评审会议上，可怜的专家们经常烦闷得打磕睡，不知不觉中，他们为这不合理的评审制度背上了一顶大黑锅。
职称是对一个人学术业务能力的评价。学术业务能力如何，一般而言，只有同行才能听得出来。然而同行们却难得有这样的机会，我们一年中有无数次的大小会议，却难得见同行们坐下来讨论学术问题，更何况，在现行的评审体制下，同行是冤家，意见也难保客观公允。
目前，高校教师的职业被认为是时代留下的一只不错的铁饭碗，改革的呼声，从南到北，风起云涌。然而任何不触及教育的行政化、学术的行政化以及职称评定的种种弊端的改革，注定只能是一场伪改革，徒劳无功，破坏人才的健康成长，增大高校的混乱局面。
社会化评审制度的可行性职称评定纵然有以上种种弊端，但还是万万不能取消，否则无职无权的教师们便又少了一条路。随着教育的日益开放化，考虑和国际接轨的职称评定的社会化评审制度无疑具有重大的意义。世界上大多数发达国家的职称评定制度，一般是通过学会、协会采用社会同行专家评价的办法解决。只要具备相应的资格和能力，任何人都可以申请，没有指标的限制。同我国的单位内部评审制度相区别，这一制度称之为社会化评审制度。同传统的职称评定办法相比，社会化评审制度有以下优点：首先，评审委员的社会化、专家化，消除了单位评审办法中存在的利益、人情因素，业务水平成了评审委员们决定是否授予被评审人职称的惟一标准。这就使同一领域的人在评审职称时站在了同一平台上，同一职称水平不一的现象将大为减少，职称也将成为代表一个人真正业务水准的杠杆。其次，社会化评定的职称，也必定被社会所承认，而不像单位评定的职称往往只是在本单位才被认可。这将大大挤掉职称中的水分，提高职称的含金量，使之成为一个人通向市场的通行证，而不仅仅是一个单位内部的“身份”象征。再次，在人才流动频繁的今天，人们不可能换一个地方评一次职称，社会化评定给用人单位提供了一个重要的参照文本。这种办法，不但节约了资源、化解了矛盾，还将奠定一个统一的、规范的人才市场的基础。
长期以来，在国际学术交流中，大多数国外同行并不承认我国的职称。社会化评审制度是国际通行的制度，有利于改变这一尴尬处境，有利于促进国际学术交流，有利于人才健康成长。不久前，为探索职称评定的社会化机制，经中国科协批准，中国地球物理学会成立了职称评定认证中心，建立了专家库，制定了试行办法。每一次评审中，中心都要从专家库中挑选5至15名专家组成评审专家委员会。屈居副研究员职位十年之久的科学院地质与地球物理研究所的刘建华，成为我国第一位经过社会化评定获得研究员职称的科技人员。
刘建华的成功让我们看到了一线希望的曙光，但愿社会化评审制度能早日普及开来，使得职称评定不再成为莘莘学人们的伤心往事。
教师教学质量评价的最佳实践【第二篇】
教学质量评价的主因子是基于因子分析法构建的教学质量评价指标体系模型中对具体指标进行因子分析后所提取的主成分的重新定义,即二级指标。模型由三个层次组成，第一层为目标层,所含指标为教学质量评价的具体指标。主因子所在为第二层，所含指标为教学质量评价的二级指标。第三层为指标层，所含指标为教学质量评价的三级指标。主因子是构建模型的关键，起到承上启下作用。研究的内容主要包括如何确定主因子的指标数及其包含的具体指标还有它们所占的权重。
目前黑龙江省民族预科教学质量评价指标由教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等4个主因子、15个具体指标组成，4个主因子权重为15：25:30:30。教学态度包括教学纪律、个人仪表、爱学生，教学准备、教书与育人结合等四个具体指标，权重比为5:3:4:3；教学内容包括课程标准和大纲要求符合度、信息量与深浅度适合度、教材选用适当度、理论联系实际等四个具体指标，权重比为10:5:5:5；教学能力包括课堂教学组织能力、教学方法与教学手段运用能力、注重学习方法的传授、现代技术与教学内容的有效整合能力等四个具体指标，权重比为5:10:10:5；教学效果包括课堂氛围、学生受教认可度、能掌握当堂教学内容的70%以上等三个具体指标，权重比为10:10:10。设定a、b、c、d四个等级，等级差为1-2分，满分100分。
二、评价主因子存在的主要问题。
1.缺乏对评价主因子的正确认识。
由于目前学校教学质量评价的观念较为落后，教学质量评价主因子在设置时，被评价管理部门看成课堂教学管理工作的条框，忽视了教师作为评价主的话语权。构成主因子的具体指标的评价结果作为审核结论被用于人事考核、评奖评，导致教学质量评价的主因子沦为考核内容。质量评价部门因评而设、抄袭兄弟院校、所有专业千篇1律，教师为评而教，学生为评而学，没人真正关心主因子及其指标内涵，造成整个质量评价体系效用缺失。实际上，主因子设置过程本身具有一定的引导作用，所以应充分听取教师与学生意见，纠正对教学质量评价主因子认识的偏差，最大限度的激发教师和学生的能动性。
2.评价主因子设置不全面。
评价主因子设置应涵盖教师的教学行为、学生的综合素质、教学的管理水平三个方面，但目前仅反映在教学行为的课堂教学上。评价主因子设置不全面，导致教学质量评价指标体系的不完整，造成与人才培养目标和教学目标脱钩。黑龙江民族预科教育区别于高中教育，不同于大学教育，但它的教学质量评价主因子的通用性过强，缺失了特色，忽视了人才培养目标差异，从而使评价的可信度降低。
3.缺乏对评价主因子的不断修订。
教学质量评价主因子不健全，会导致评价结果与评价体系建设目标偏离。这种不健全既表现在评价内容方面的缺失，还表现在不能及时跟上人才培养目标修订的步伐。人才培养目标需要紧跟时代的脉搏，促使评价主因子的不断修订。而现在黑龙江民族预科教学质量评价主因子却是几年不变，即使出现了有别与省内一年制本科预科的`两年制新疆预科生。如果评价主因子不能不断自我完善，科学合理的教学质量评价体系也不会真正建立起来。
三、构建黑龙江省民族预科教学质量评价主因子。
1.树立正确的评价理念，重新认识教学质量评价主因子。
树立以人为本的教学质量评价的理念，评价的主因子更关注教师教学水平的提升和学生综合素质的提高。例如，在关注教学活动结果的同时，更要注重教学活动的过程。在看重学生的毕业率、能力证书率的同时，更要注重学生自主学习、创新能力的培养。因此，教育教学质量评价主因子的设置不能以考评和竞争为主要目的，在衡量和评价学生学习质量时，应当注重考察教师、学生的成长。
2.制定科学合理的评价主因子。
评价指标体系是对教学质量评价具体内容的量化，是民族预科教学质量评价体系建设的关键。在评价主因子设计中需充分考虑民族预科教学的特殊性，培养出来的人才要懂得民族理论和民族政策，民族预科学生教育起点悬殊，大部分学生的自我约束力差等等。教学质量评价的指标体系由教师教学指标体系、学生综合素质指标体系和教学管理指标体系组成。教师教学指标体系包括教学准备、教学过程、教学效果和教学研究等4个项目，由理论准备、教学设计、联系学生、教学态度、教学内容与方法、教学手段与组织、学生与教师进步效果、教研态度、教研能力、教研成绩等13个主因子，54个具体指标。学生综合素质指标体系包括政治素质、科学文化素质、创新素质、身心素质和自我约束素质等5个主因子，22个具体指标。教学管理指标体系包括管理团队、管理制度、管理手段和管理能力等4个主因子，10个具体指标。主因子及其具体指标权重的设定分体系、分项目，设定专家、督导和学生等评价主体分值权重5:3:2，最后分值与权重采用累加法和加权求和法，确定优良中差。
教师教学质量评价的最佳实践【第三篇】
论文摘要解决高职教育就业导向问题是当前高校质量保障工作的重点，调整系统偏差以解决毕业生就业市场人才需求的结构性矛盾是主要目标。解决的办法应该是以教学改革为核心，以建设就业导向的教学质量监控体系为保障。
论文关键词就业教学改革质量体系。
一、教学改革是以就业为导向的学校教学质量监控体系质量保障的核心。
以就业为导向的质量监控体系其质量保障的核心是以就业为导向的教学改革，它所保障的是教育的目标和过程的就业导向性，不进行教学改革，高职人才的培养还是无法满足社会的需要，那么质量就无从谈起。因此我们研究就业导向的质量监控体系，必须先研究教学改革的要点，以明确监控和保障的内容。我们认为有关就业导向的教学改革要点主要有：
（1）培养目标的重点是明确高等职业教育培养的技术应用性人才指的是社会经济生产服务的一线人才，属产业大军范畴。在it业培养的主要是技术型人才，一般是企业一线的技术专家，在二产尤其是制造业，主要是技能型人才，如数控机床的操作工、高档汽车的维护保养人才等，三产服务业主要是职业型人才。他们都属于急需的产业人才。
（2）课程体系和培养过程主要是在高等职业教育中进一步明确“能力本位”的课程目标，面向我国新世纪经济社会发展的需求，调整和丰富能力的内涵，研究适合中国国情的能力本位课程开发方法，保证专业课程和科目课程开发的科学性，并在教学过程中从课程形式、教学内容、教学方法、教学手段诸方面，确保能力本位课程的实现。
（3）教学环境方面主要是建设确实能对学生进行技术训练的实训基地。实训基地的环境应与企业真实环境基本类似，使用的技术应跟踪当前行业企业的主流技术、先进技术。要重视实训课程、实训项目的设计和开发，保证课程质量，要建立开放性的资源共享的实训基地的体制和机制，要建立保证实训基地可持续发展的投资机制和自主发展的能力。
（4）在产学研结合、产学合作教育方面，产业界、工业界、企业界的实质性参与教育教学全过程是关键，体制机制建设是保障，所谓实质性参与的重要标志是在教学的各个环节中企业意见的反映和发挥作用的程度。
评估的本质是根据一定的教育目标和标准，运用一定的途径和方法，对学校的人才培养工作进行的一种价值判断，即对学校教育目标和标准适应社会需要的程度和人才培养工作达到教育目标和质量标准的程度做出价值判断，由此可见评估的基本目标就在于追求人才培养效果和社会需要的一致性，与我们“消除系统性偏差”的目标完全一致。教育部现在试行的高职高专院校人才培养工作水平评估方案以《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、等法律法规为依据，坚持了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的原则。
建立“教学基本状态数据公布”制度是国家为了加强对高等职业教育办学机构教学工作的宏观指导，进一步改进和完善高职高专教学评估工作，增加高等职业教育办学的透明度，加强社会监督，提高教育质量。它作为评估方案的补充，进一步在保障高等职业教育教学质量中起重要作用。
因此我们认为建立以就业为导向的学校教学质量监控系统应以国家《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》和将建立的“教学基本状态数据公布”制度为基础，作为高职教育的国家质量标准，不必另起炉灶重复建设。而国家和地方依此对高职院校的评估正是以就业为导向的学校教学质量监控系统中的外部质量保障活动。
来自
三、高等职业教育教学过程的质量监控――专业剖析。
对教学过程进行监控（保障），是监控（保障）以就业为导向的高等职业教育质量的核心。专业是学校进行教学的基本单元，也是学校与社会需求的结合点，专业水平在一定程度上反映着学校人才培养工作的水平，是反映办学水平、质量和效益的一项重要指标。选取专业进行质量剖析和评估，是促进专业建设，提高整体人才培养工作水平的有效途径，也是对人才培养过程的监控。为此，作为对国家“高职高专院校人才培养工作水平评估”方案的深入和细化，作为以就业为导向的学校教学质量监控体系建设的重要组成部分，我们在对质量问题的调研和对高职教育教学性质规律认识以及高职质量观的认识基础上，研制了一套高职专业质量标准和评估方案，以及进行专业评估剖析的工作要点和资料（分析表格和调查问卷等），这套专业评估剖析方案既可以用于高职专业自身进行自我评估，也可以用于学校对专业建设的检查与监控，还可以用于国家或地方对高职高专院校的评估中对专业的剖析。
高职专业质量标准和评估方案以及专业剖析材料的主要特点有：
（1）突出以就业为导向的专业课程建设思想在评估中的作用，在确定各项质量标准和评估指标等级的内涵时，始终贯彻这一基本原则，以此引领专业课程改革的方向。
（2）定量与定性相结合。在界定评估等级标准内涵时，参照教育部高职高专人才培养方案，将易于量化项目给以明确的数量要求，同时控制定量项目范围，以防止因过多定量而导致问题简单化；对不宜量化项目则通过文字表述给出定性标准，并采取了增加观测点的方法，力求避免概括性描述产生的问题界定模糊。
（3）坚持“高标准、严要求”的基点。当前我国高职教育发展不均衡，大部分专业仍维持较低水平，但在制定专业质量标准和评估方案过程中并未因此而降低标准，而是立足于发挥质量标准的积极导向作用，通过专业评估树立优秀典型，推动高职专业整体规范化建设，激励专业人才培养质量提升，尽快显示出高职专业特色。
（4）体现课程在专业中的`核心地位。专业的本质是按一定目标的一系列有一定逻辑关系的课程组合。要始终围绕课程这一核心筛选确定质量标准各项目，在专业设置和培养目标、课程体系和结构、科目课程等项目界定时尽可能分解、细化。教育资源和教学过程是培养合格人才的基础和保证，“双师型”教师、行业企业参与、实践教学等方面改革一直以来广受重视，对提高人才培养质量作用显著，课程实施所依托的教学管理制度和运行机制、师资队伍、教学环境、产学合作等项目仍然是专业质量标准不可或缺的重要组成部分。
（5）着眼于高职专业的改革创新，鼓励专业主动进取、发挥优势、办出特色。首先，我国高职教育发展走过了学习借鉴国外高职教育模式阶段之后，要继续实现跨越式发展，使高职专业有长久的生命力，必须结合我国和地方发展现状不断改革和创新。同时，一个创新思维活跃、富有活力和特色的专业教学改革局面也是高职教育繁荣的标志。因此，在高职专业质量标准中特别开辟了“专业特色”项目，强调高职专业建设要重视社会经济发展导致专业人才培养目标内涵的扩展，坚持以课程改革为核心，在专业建设观念和思路、人才培养模式、课程体系、科目课程、产学研结合、教学管理等方面不断突破和创新，力戒格式化、一般化。
四、高等职业教育教学结果的质量监控――毕业生能力剖析。
对高等职业教育的专业剖析是一种过程监控，而对教学结果进行监控是一种目标监控，即是将结果与目标要求相比较其符合的程度。是监控以就业为导向的高等职业教育教学质量的重要方面。可以对专业人才培养的成效做出明确的判断。选择毕业生能力的情况进行剖析，作为对教学结果的一种监控指标，突出了高等职业教育以就业为导向的性质和能力本位的特征，避免了只重视知识掌握的倾向，是对目标实现的质量保障。我们根据高等职业教育人才培养的能力要求和能力培养的特点，正在开发研制一套高等职业教育毕业生能力标准和评估方案以及进行能力评估剖析的材料，力求通过这项内容的评估，促进毕业生零距离上岗就业，促进人力资源的开发。
参考文献：
[1]熊志翔.高等教育质量保障体系研究[m].湖南人民出版社,,6.
[2]李志仁.我国应建立高等教育质量保障体系[j].高教探索,(1).
[3]何亚飞.高职教学质量保障体系实践刍议[j].高教探索,2003(4).
教师教学质量评价的最佳实践【第四篇】
为了整体提升xx学校中小学教学质量，充分调动校长和全体教师工作的积极性、主动性和创造性。认真学习和贯彻落实xx市教育局武教发文件精神，结合我中心学校实际，谈三点作法。
十月十八日中心学校召开全体成员及中小学校长会议，王铭琪校长传达“大金会议”精神，领学教育局关于《xx市教师教学绩效考核方案》和《xx市中学任课教师业务考核工作实施方案》等文件，并将文件复印到各校。要求学校认真组织学习，并展开讨论，将文件精神传达到每位教师，使之提高认识，从思想上有根本的转变。
常言道，没有规矩不成方圆，为了规范学校管理，规范教育教学行为。首先，龙坪中心学校制订了《中小学校长工作考核细则》，中心学校将组织专班，按考核细则30条对校长在校工作情况通过查、看、问、谈、算等方法进行考核。按得分多少，作为评定校长工作好坏的依据，对工作失职，造成重大影响，得分较低的进行通报、谈话、追究责任，直至置换岗位。同时还制订了《龙坪中心学校中小学常规教学管理实施方案》。方案从领导小组、时间安排、管理目标、管理思想、管理要求、管理措施等六个方面对各校常规情况进行考核。其次，要求各中小学根据市教育局文件精神，依据中心学校考核细则和管理方案将教师的两贴，节假日补助拿出来浮动。根据各校实际制订以下五条考核方案，作为学校管理的指导性文件。一是《常规教学管理方案》，从教学计划的制订到备、讲、批、辅、考等各个环节都作了详细的规定，有标准、有要求、有计划、有措施。二是《教学质量奖惩方案》。从教学常规、教研常规、教学质效、教研成果、竞赛辅导等方面进行考核，使教师人人都有参与的机会，个个都有争先的动力。三是《四优奖励方案》，从教师的讲课、说课、教案、札记、论文、报道等方面获得的不同等次的作品分别给予金额不等的奖励，旨在提高教师的业务水平和业务能力，提升教师个人素质，更好地为教育教学服务。四是《评优晋级方案》，本着奖勤罚懒、奖优惩劣的原则。从“公正、公平、公开”的角度出发，从“德、能、勤、绩”四个方面进行量化，把那些贡献突出的教师选拔出来，给予表彰奖励。五是《班主任津贴发放方案》，从一日常规的各个方面作出严格规范。即：分别从班风、班纪、三操、集会、安全、宣传、人头巩固、平面管理、班主任到岗等方面作出严格的规定，分成等级浮动发放。
有了一系列的规章制度，学校工作才能有序的开展。要使制度落到实处，重在抓好过程管理。中心学校将按照各项管理制度，深入到学校，推门听课，检查督办，听汇报、查记载、看通报，从领导到老师，从各室到各组，层层查看，级级落实，严格管理，跟踪检查，使学校各项工作按制度化、规范化的程序运行。
教师教学质量评价的最佳实践【第五篇】
一、有明确的教学目标，能体现先进的教学理念，以学生发展为本，学生提高认识，符合课程标准。
二、传授知识准确无误，注意开发学生智力，在教学中教给学生思维方法，培养和发展学生的思维能力。
三、能较好地发挥教师的主导作用和学生的主体作用，能面向全体学生，并注重因材施教四、注重选择多种科学有效的教学方法，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，课堂气氛活跃、轻松、和谐，学生参与率高。
五、运用多种教学手段，尤其是注重使用信息技术手段，使用恰当，效果显著，有助于突破教学重难点，有助于教学的直观性和形象性。
六、在传授知识的同时，注意对学生进行思想品德教育，寓教育于教学活动之中，培养学生良好的学习态度和学习习惯。
七、课堂结构完整，组织严密，层次清楚，能突出重点，突破难点，各环节衔接紧密，时间安排合理，不拖堂。
八、及时掌握学生的学习情况，注重当堂反馈，精心设计课堂提问和练习，有一定层次区别，使不同基础的学生都能得到发展。
九、教师仪表符合规范要求，教态亲切自然，语言简练、生动、通顺、连贯。板书设计合理，重点突出，字迹工整。
十、教学效果良好，绝大多数学生能当堂理解并掌握所学知识，正确率较高。
十一、课堂中要注意培养学生的合作意识、创新精神、加强直观教学，培养学生实践能力。教给学生质疑办法，使学生会质疑、会解题。
十二、注意教学卫生，注意学生阅读和书写的姿势，培养良好的学习卫生习惯。