高校体育课程论文4篇

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高校体育课程论文范文1

关键词：体育理论；学校体育学；教学理论；课程理论

中图分类号：G8070文献标识码：A文章编号：1007-3612（2012）10-0086-06

Study on the Beginning， Evolution， and Construction of China’s School Physical Education Curriculum

WEI Shu-guang， TIAN Guo-xiang， CHANG Rui-hong

（Gansu Normal College for Nationalities， Hezuo 747000， Gansu China）

Abstract：With the method of literature review and logic analysis， the paper reviews the historical context of the School of Physical Education curriculum development since 1949. Its development has gone through two teaching systems， which transforms from teaching theory oriented to curriculum theory oriented. It shows the transformation from combination of theory and practice to the independence of theory and practice. The theory basis develops from singular to multiple. And there exist the contradictions between discipline and curriculum， theory and practice， curriculum theory and teaching theory. The paper proposes to abide by the curriculum development rule， eliminate main contradictions and facilitate the development from School Physical Education to School Physical Education Outline.

Key words：theory of physical education； school physical education； teaching theory； curriculum theory

作为学科，学校体育需要相对完整、成熟的学科理论体系和学科边界，作为有目的培养人才的教育活动之一，学校体育实践也需要其自身理论体系的完善和发展。然而，我国的学校体育游离于世界学校体育发展之外，差距不得不让我国教育界做出跨越式发展学校体育的时代抉择。因此，对代表着体育学科中3级学科《学校体育学》课程的滥觞、嬗变这一历史过程的解读，来明确我国当前学校体育学科发展面临的问题，并试图建构一个比较科学的学校体育学知识体系。

1《体育理论》课程的终结与《学校体育学》课程的滥觞

《体育理论》课程作为《学校体育学》课程的前身，在我国存在了60年左右的时间，从《体育理论》向《学校体育学》课程的转变，预示着我国学校体育理论的发展。20世纪20～40年代，主要把吴蕴瑞、袁敦礼的《体育原理》作为教材，解放后又把《苏联体育教育理论》作为体育理论教材，到50年代末，开始建设自己的体育理论体系，于1961年出版了我国第1部体育理论著作《体育理论》，并作为体育院系的正式教材。1978年召开了体育理论教材座谈会，历经3年，于1981年由人民体育出版社出版了全新的《体育理论》教材。改革开放以后，面对世界性体育学科高度分化，心理学、社会学、伦理学、美学等学科的发展，现代管理学、行为科学、文化学、经济学及生物学、人文科学、人类学及生命科学等学科理论研究方法的引进，促进了我国20世纪70年代末80年代初体育科学理论的繁荣，为体育科学理论的发展开拓了广阔的领域。在此基础上，80年代初，提出把《体育理论》课程分化为《体育概论（体育原理）》、《学校体育学（理论）》、《运动训练学》、《群众体育学》等课程，因此引发了我国《学校体育学》课程的开发。教育部于1991年颁发了《全国普通高等学校体育本科专业目录》和《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》，将《学校体育学》作为体育教育专业的一门主要的必修课程。为了加强课程建设，提高教学质量，国家教委于1993年颁布了《普通高等学校本科体育教育专业11门课程基本要求》。《全国普通高等学校体育本科专业目录》、《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》确立了《学校体育学》课程在体育教育专业中的地位，体育理论的第1次分化，使课程称谓的《体育理论》走向终结，标志着我国《学校体育学》课程的滥觞。

2《学校体育学》的嬗变

从学理上说，一门相对成熟的学科，其基础知识和理论架构是相对稳定的，学校体育学教材的内容反映出学校体育学科的基础知识和理论架构，学校体育学教材的出版标志着学校体育学科在走向成熟，其变化展现出学校体育学科发展思想的历史脉络和轨迹。

《学校体育学》教材构建形成了两种系统从我国《学校体育学》课程教材的演变来看，清晰地呈现出以体育系统为主线的体育院校通用教材与以教育系统为主线的普通高校体育教育专业教材两种系统（表1）[1]。

对比两个系统的两种教材，体育系统教材的出版早于教育系统4年，20世纪90年代体育系统教材知识的更新频率高，表明体育系统是我国学校体育学研究的主导。进入21世纪后，教育系统对学校体育学进行了多次的更新，并成了学校体育学课程研究的主导。出现两个系统、两套人马、两个出版社、两种教材的根本原因是体制所致，同时，两种教材由于教育哲学观、教学观、学习观、课程观、价值观不同，致使课程内容发生显著变化，这给我国学校体育学科的发展以深刻启示。

《学校体育学》“课程任务”描述向《学校体育学》“课程目标”转变我国对“目的”、“任务”与“目标”这3术语概念不清，一直采用“目的”、“任务”来描述课程学习要达到的预期结果，“目的”、“任务”这两个词具有模糊性。如全国体育学院教材委员会审定的《学校体育学》（1991）、金钦昌的《学校体育学》（1994）、李祥的《学校体育学》（2001）都用“学校体育学课程的具体任务”这术语。

依据卢布姆的教育目标分类学理论，课程学习要达到具体的、清晰的学习结果，应采用“目标”来描述。如国家教委组织编写的《普通高等学校本科体育教育专业11门课程基本要求》（1992）、《普通高等学校本科体育专业9门主干课程指导纲要》（1998）和陈雪红的《学校体育学》（2008）都采用“学校体育学课程目标”这术语。也有未提“学校体育学课程任务”或“学校体育学课程目标”的，如周登嵩的《学校体育学》（2004）和潘绍伟的《学校体育学》（2005）。随着教学理论、课程理论、学习理论与设计理论的引进和课程标准的实施，“学校体育学课程目标”这术语将得到广泛使用，并具有层次性。

《学校体育学》教材完成了由教学论主导向课程论、学习理论主导的转变20世纪以前，体育系统与教育系统出版的两种教材没有本质上的区别（表2）。体育与健康课程改革是两个系统《学校体育学》教材发生嬗变的分水岭。改革开放以后，随着我国学校体育与世界的接轨，学校体育受到世界各种体育思想、课程理论和学习理论的影响，加之学校体育发展的现实需要，从20世纪末开始，第8次课程改革在我国实施。由于陆续颁布了中小学《体育与健康课程标准》，学校体育学的核心领域是体育课程，2004年周登嵩的《学校体育学》增加了少部分体育课程的内容，但体育课程与体育教学是并列关系，该教材仍延用了以教学论为中心的课程内容体系。2005年潘绍伟的《学校体育学》教材，形成了以课程论、学习理论、设计理论为中心的教材理论体系，完成了《学校体育学》教材由教学论主导向课程论、学习理论主导的转变，至此，我国学校体育学出现了以教学为中心和以课程为中心的两种《学校体育学》教材（表3）。

《学校体育学》课程知识结构体系由“前言+章节”向“模块+章节”转变从表2和表3的章节目录显示，1994年以前的教材采用的是“前言+章节”结构，即前言开始，第一章到最后一章结束；1994年以后的《学校体育学》教材都采用的是“模块+章节”结构，即第几篇+各章节。自2001年起：学校体育概述（基本问题）、体育课程与体育实施（体育课程与体育教学）、课余体育（课外体育）、学校体育环境、学校体育科学研究、学校体育管理、体育教师等为其结构模块。

《学校体育学》教材的理论基础呈现了由一元向多元发展的趋势2004年以前《学校体育学》教材编写的基本特点是以体育教学理论为基础，在整个学校体育学教材体系中体育教学原理这一思想占了很高比例，涉及诸多章节，但从2004年以后，课程理论、学习理论、设计理论、环境论等理论相继引入《学校体育学》教材。2004年由周登嵩的《学校体育学》新添了国外学校体育的产生与发展概况、我国学校体育思想的变迁、现代社会与学校体育、体育课程、体育教学过程中的交往、体育教学的设计与实施、体育教学评价、学校体育环境等内容；[2]2005年潘绍伟的《学校体育学》教材，以体育课程理论、学习理论取代了体育教学原理，丰富并充实了学校体育产生、发展、学校体育思想等内容，新增了体育课程学习与指导，删除了学校体育科研、学校体育管理等章节；[3]2006年由陈文卿的《学校体育学》增加了学校体育课程与体育课程教学、体育课程学习策略与指导、体育与健康标准及教学设计、体育课程评价、学校体育管理与法规，[4]2010年沈建华、陈融的《学校体育学》除了以上内容之外，还增加了体育课的备课与说课这1章节，至此体育课程理论成为教材的核心。

《学校体育学》出现了由“理论性+实践性”向“理论性”与“实践性”相独立的转变从表2、表3看出，在我国《学校体育学》教材中，如体育教学设计与实施（原体育课、学校体育教学工作计划与考核）占有相当的比重，但纵观教材，体育教学设计与实施的比重呈现出下降的趋势（表4），表明了《学校体育学》由理论性与实践性相结合向理论性转变的趋势，而这些实践性极强的内容独立成为课程，如《体育教学设计》。

同时，各种版本的《学校体育学》在描述其教材性质时，理论性阐述为其特色。如1991版，“学校体育学充分体现了理论与实践的统一”；[5]1994年版，“本书为高等学校体育教育专业的基础理论课程教材”；[6]2001年版，学校体育学是“培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业理论课程。”[7]2004年版，“本书所构建的新体系，改变了过去多种版本《学校体育学》低重心、重应用、重操作方法的特点，适当提高重心、精选教材内容，加强了概括性，在理论与应用方法的结合上偏重理论。”[8]2005年版，“本教材的构建坚持理论与实践有机结合，以思考、解释、解决学校体育实践中的问题为全书的最重要的追求。”[9]

2010年版则强调“学校体育学是高等学校体育教育专业的一门主干课程，直接为体育教育专业学生日后从教奠定基础。以素质教育为指导思想，以培养实用型人才的目标为依据，以科学性、实用性、教育性、师范性为编写基本原则，视角独特，力图突破以往教材多从学科内容体系来构建学校体育学框架的局限，凸显实践能力的培养在学校体育学内容体系中的地位，在章节构成、作业题、示例等方面均体现了应用性的特点。”[10]

3《学校体育学》发展存在的主要矛盾与问题

学校体育学学科与课程的矛盾在《辞海》中，学科被看作是“学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支”。著名学者丁雅娴认为：“学科是相对独立的知识体系”，而课程是以学科为基础，根据学校体育培养人的需要对学科知识的重新选择。在学校体育学科与体育课程的关系中，学科是理论层次的，课程是应用层次的，课程是对学科的应用，学科是课程的基础，学科的发展程度决定了课程内容及质量优劣。然而，在现实的学校体育实践中，理解学校体育学存在着两难困境。即把学校体育学界定为“研究与揭示学校体育工作的基本规律，阐明学校体育工作基本原理与方法的一门学科，是培养各级体育师资，组织和实施学校体育工作所开设的一门专业基础理论课程。”[11]从这一定义中看到把学校体育学既界定为一个学科，又界定为一门课程。事实上，现行的《学校体育学》课程是对学校体育学科的概述，出现了同一概念两种含义的状况。在学科与课程二者的关系上，我国则反方向发展，先开设课程，后建设学科，由课程的发展促进学科的建构，这种现实塑造的直接事实是学校体育学易被解读为学校教育、教学的科目，是高等学校体育教育专业的一门主干必修课程，而不是一门按学术性质划分的学科知识领域。

《学校体育学》理论性课程与实践性课程的矛盾在理论性课程和实践性课程中有着较大的分歧，观点1认为学校体育学作为一门理论性课程，它的主要目标是体育教育专业学生形成正确的体育教育观，以及运用学校体育教育理论观察、综合、分析和评价体育教育现象、解决体育教育问题的能力；观点2则认为学校体育学是一门实践性课程，发展学生实际应用理论的能力是其己任，它应具有极强的操作性。学校体育学教科书服务于将为人师的体育教育专业学生，学生们要成为合格的现代体育教师，应当具有现代体育知识，善于捕捉教学信息，设计合理的教学设计，选择最优化的教学策略，合理组织教材，具备生动的语言表达、敏捷的思维、丰富的创造想象、缜密的观察、良好的记忆、有效的自控及轻松的社会交往等多方面能力。因此，出现了《学校体育学》课程既想解决各种体育教育基本理论问题，又想解决各种体育教育实际中实践性问题的两难困境，即《学校体育学》课程是否为桥梁性课程的矛盾。

《学校体育学》课程理论与教学理论的矛盾自18、19世纪欧洲教育家最早系统论述教育学原理以来，课程始终没有成为一个独立的研究领域，在实际情境中明确区分课程与教学确实是困难的，因而他们关注的重点不是课程，而是教学，是把内容与教学方法合在一起探讨的。随着教育科学的发展，课程已成为一个独立的研究领域，形成了课程理论和教学理论两种体系。在我国，课程理论与教学理论的关系主要有3种观点：[12]1）是将课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分，即大教学论小课程范式；2）是将教学作为课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，即大课程论小教学范式；3）是将课程理论与教学理论看作是目的和手段的关系。我国学校体育长期受到第1种观点的影响，并且至今余绪未绝，2004年以前的《学校体育学》教材主要是这种观点来组织课程内容的。我国进行基础教育课程改革以后，课程理论受到了各方面的重视，2005年潘绍伟主编的《学校体育学》是以第2种观点来组织课程内容的。2004年周登嵩主编的《学校体育学》，把体育课程与体育教学并列设计，显然是受到第3种观点的影响，但体育课程的内容很少。问题的关键不是在体育课程与体育教学的关系上有多少观点，而是他们之间的矛盾影响着学校体育学理论体系的发展。

4《学校体育学》知识体系的建构

《学校体育学》作为一门课程，其理论是对关于我国学校体育理论的宏观概述，其知识体系是以当前比较成熟的我国学校体育学科理论体系和研究成果为基础。同时，知识体系的建构要遵循学校体育学科发展的基本趋势，即向基础性、理论性、多元性、模块化方向转变。但是，长期以来，由于我国学校体育基础理论研究的积淀不够、学科体系不清、学科与课程不明、课程与教学不分，特别是“在当代，课程改革面临着众多的理论话语，而体育课程改革缺乏充分的理论探讨与准备。”[13]基于此，目前《学校体育学》知识体系的建构，要做好以下几个方面的工作：

将课程名称《学校体育学》改为《学校体育学概论》《学校体育学》课程是对学校体育理论的宏观陈述，是课程而不是学科，是理论性课程而不是实践性课程。学校体育学科中的方法性课程、实践性课程将由其它具体课程来承担，而不是《学校体育学》课程的重点内容。同时，根据《学校体育学》出现的由“理论性+实践性”向“理论性”与“实践性”相独立的转变趋势，把课程名称《学校体育学》改为《学校体育学概论》是比较合理的。同时也为学校体育学的学科发展提供空间，即为“体育教学论”、“体育课程论”、“体育课程设计”、“体育课堂教学设计”、“体育教学策略”、“运动技能学”、“体育教师职业技能学”等课程的开发与利用提供领域，将学校体育学发展成为一个学科知识领域。

建构适合《学校体育学概论》发展的课程内容体系在当前的《学校体育学》课程中，最难把握和有争议的是体育课程与体育教学的关系问题，根据我国《学校体育学》课程的现实，把体育课程理论与体育教学理论看作是两个并列的理论，并以此来组织《学校体育学概论》课程内容体系，比较符合课程的发展。同时，要摒弃原先《学校体育学》课程中的方法性和实践性内容。因此，综合两个系统出版的《学校体育学》课程教材，在内容体系上至少包括以下几个主要内容：学校体育学概述、中国学校体育思想发展史、体育课程、体育教学、课外体育、学校体育管理、学校体育环境、体育教师教育、学校体育评价等。

5结论

回顾我国《学校体育学》课程滥觞和嬗变的历史发现，学校体育发展的现实需要终结了《体育理论》，并催化了《学校体育学》课程的发展，而《学校体育学》课程发展又加速了学校体育学学科的成长，走出了一条课程促进学科发展的道路。在这一过程中，我国《学校体育学》经历了在以教学理论为中心的两种教材系统，向以教学理论为中心和以课程理论为中心的两种课程内容体系的转变；在各种教育思想与社会思潮的影响下，《学校体育学》呈现出由理论+实践向理论转变、理论基础由一元向多元发展、学校体育学课程任务向学校体育学课程目标转变、知识结构体系由“前言+章节”向“模块+章节”的转变；存在着学科与课程、理论性与实践性、课程理论与教学理论等矛盾。遵循课程发展规律，消解主要矛盾，结束《学校体育学》为“主干课程”称谓，促成课程《学校体育学》向《学校体育学概论》发展，为其它课程的开发提供空间。

参考文献：

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高校体育课程论文范文2

关键词： 高校大学生 文化素质教育 研究现状 研究方法

一、高校人文素质教育课程体系的研究现状

(一)十年来高校人文素质教育的总体情况

人文素质教育作为高等教育界一个常说常新的研究领域，目前国内对此问题的研究热情和实践兴趣仍然与日俱增，但就整体水平而言还需提高。

1995年9月原国家教委在武汉召开了第一次大学生人文素质教育试点工作研讨会，之后又在全国32所大学建立了大学生人文素质教育基地，并在52所高校开展了人文素质教育试点工作。十余年中，国内各大学努力构建大学人文素质教育课程体系，理论研究也不断深入，为提高教育质量作出了重要贡献。概括地讲研究可分为两个阶段。第一阶段由华中科技大学牵头，对国内理工科大学生文化素质状况、百年来中国理工科院校人文社会科学课程设置、社会对高等工程人才文化素质的要求、国外高校艺术教育情况等进行了专题调研。在此基础上，对人文素质教育课程的定位、目标、规格、模式、特点、体系等问题提出了初步方案，并讨论了人文素质教育的理论难题和实践经验，分析了人文素质教育的基础性地位、人文社会科学课程设置的基本原则、人文素质教育的基本功能、人文素质教育与学生创新能力的培养等基础问题。第二阶段主要是立足于我国开展人文素质教育的现状进行比较系统的调查、分析，对不同类型高校推进人文素质教育的途径、方法、效果与问题进行研究，在总结经验的基础上进一步认清了人文素质教育的现状和问题，并对素质、素质教育、人文素质教育、科学教育与人文教育的内涵进行了理论层面的深入研究。通过多年人文素质教育，加深了我们对高等教育培养什么样的人才、怎样培养人才的认识，新的教育思想和观念的付诸实践，为构建中国特色的高等教育的人才培养观念、模式和体系积累了宝贵的经验。然而，在实际工作中，高等学校加强人文素质教育与构建课程体系面临着诸多的问题。突出表现为：一是唯知识、唯技术、唯功利的教育导向过度突出了人文类课程的工具性和实用性，削弱了其人文性和思想性。二是学生的“第二课堂活动”重形式、重娱乐，轻教育、轻文化，很难纳入课程体系之中。三是专业教育与人文教育分道而行，专业课程中的人文内涵多半被忽略，二者相互促进的作用不被重视。四是对课程效果的评价缺乏研究与检验，大多停留在传统的唯分数评价方式上。人文素质教育中认识有待深化，课程体系急需规范，教师素养亟待提高，发展还相当不平衡等一些问题也逐渐浮现出来，成为下一步工作要重点解决的问题。

(二)对大学生人文素质教育课程设置的研究，各高校针对不同层次的学生提出了较多方案。

(1)对大学生文化素质课程设置原则的研究。张岂之认为，人文素质教育课程与专业课、专业选修课不同，具有人文性、相通性、可接受性、可感知性、引导性等特点，在大学的课程网络结构中，人文素质教育课程起着连接和聚合其他课程的作用。(2)对大学生人文素质教育课程设置内容与框架或途径的研究。杜方智等认为，整个人文素质教育课程分为四大板块。一是传统优秀道德课程；二是中外优秀文化课程；三是思想法律类课程；四是基础自然科学课程。梁祝平认为，哲学在人文素质教育中具有重要的地位，在开设人文素质教育课程体系中应该突出哲学课的作用。郭春林等认为要充分利用活动课程对文化素质课堂教学的延伸作用；要充分重视隐性课程对学生人文素质的培育。这些提法基本上代表了目前人文素质教育课程设置的基本方向。(3)个案研究。如李惠对西南农大、龙莉等对中山大学、刘晓明等对天津大学和石家庄铁道学院、王静对山西省本科院校等个别院校的大学生文化素质教育情况进行了研究，但个案研究还是较少。(4)对不同类型的院校人文素质教育课程体系的研究较多，比较性研究很少，财经类院校的研究则没有。王琳琳针对东北师范大学理科学生人文素质问题的现状，从构建校园文化、课程设置等诸方面提出了强化东北师范大学理科学生人文素质教育的对策。黄婷婷则对理工类院校学生进行了研究，认为理工科大学生入学前后的人文素质欠缺问题呈累积性的延续状况，提出要科学地配置学科课程体系(必选)与活动课程体系两大板块，再通过教师队伍的建设，提高其文化品位、审美情趣、人文素质与科学精神。医学院校建立有针对性的人文素质教育课程体系比较少，尚缺乏将人文素质教育课程体系纳入教学计划和考核系统的研究与实践探索，缺乏可操作性的人文素质教育评价体系。魏来敏等认为高职院校人文素质教育课程应分试点期、适应成长期和成熟期来进行。

二、高校人文素质教育课程体系研究中存在的问题

高校体育课程论文范文3

从心理学来分析，个性指的是一种心理特质，面对相同事物，不同人会有不同的心理折射、心理反应，这就是个性。具体到体育教育，首先要承认学生存在个体差异性，承认学生发展过程中具有倾向性的爱好、兴趣和需要，它是个体区别于别人的独特的体育行为、思想等的总的表现，包括体育个体倾向性和个性心理特征。教学中让学生认识自己，显示个性的存在，自主选择课程和学习内容，通过自主、合作、探究式的学习以及多元化的评价、教师的指导，最终促进学生的个性发展和潜能的开发，形成“终身体育”的意识。吴国保在《教育个性化》一文中指出：“一种需要的教育不仅仅是知识的教育，还有素质教育、成功状态、荣誉感等。”个性化教育是素质教育的外部深化与内部延伸。

二、体育课程中实施个性化教学的途径

1．转变体育教学理念

在教学过程中，秉承学生是主体，教师为主导，重视学生的个性培养，突出体育教学的民主与合作精神，是体育教师转变教学理念的核心问题。教师应根据教学大纲安排进度，选择合理的教学内容、方法、评价手段，将学生的兴趣、爱好、特长与体育教学目标结合，从而使学生更加主动地学习和锻炼。

2．制订个性化教学计划

体育课程的教学计划主要是运动技能的学习，学生在学习过程中应遵循该技能的学习规律。那么，如何实现教学计划的个性化？以篮球教学为例，投篮是一项基本技术，投篮的方式有许多种，其难度不一，对身体素质的锻炼作用也各不相同。所以，可以将投篮技术进行细分，让技能水平偏低的学生从基础学起，而技能水平较高的学生则可以挑战更高的难度。另一方面，还可以为同一项技能安排不同的练习形式，以满足学生在体质发展需求上的差异。以篮球中的投篮技术为例，可以为其设计原地、小范围多点投篮、半场跑动和全场跑动中投篮等多种练习形式，不同的形式对耐力素质的促进作用存在显著差异。此外，由于每种选项课程都有它所侧重的身体素质，所以技能单元对身体素质的促进效果与个人的体质发展需求之间难免存在差异，这些差异可以通过安排专门的体质单元来弥补。同时，课程应当结合学校每年体质健康测试数据，挖掘有价值的数据，对学生的身体素质有区别地进行锻炼，切不可将测试的数据上报后束之高阁。

3．创新教学方法手段，发展学生个性

教学方法是教师运用某种主要手法开展教学的行为，主要体现在一堂课当中的某个教学步骤上，也可称为教学技术。教学手段是教师运用某种主要的手段开展教学的行为，又被称为教学工具。教师要安排新颖的传授方式，根据学生的“个性化”需求及各异的身心特征，灵活运用教学手段，潜移默化地实施“个性化”教育。

4．采用多种教学模式

乔伊斯和韦尔在《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”书中指出：没有一种教学模式可以适应所有的学习类型和学习风格，实现教学模式由归纳型向演绎型发展。然而教学模式多样性在我国高校体育教学中体现不明显，我们要改变这种局面，必须由以“教”为主向重“学”为主的教学模式发展。这就要求注重整体控制，每个教学环节节节相扣，能根据学生整体水平不均衡的状况，有差别地准备课程进度，不同等级水平的学生有不同的教学模式。

5．实施分层次教学，适应学生个体差异

课程种类的多元化、学生个体的差异性，决定了教学组织形式的多样性和灵活性。分层次教学是较理想的一种模式。在教学过程中，它充分考虑到学生存在的个体差异，对学生因材施教，针对性地加强不同学生的学习指导，使每个学生都能得到充分发展。基础课中采用分层教学，一是教学课程大纲的要求要有层次性；二是练习负荷要有层次性；三是针对同项目不同性别的学生进行分层教学。选项课主要依据学生的专项能力进行分层，如基础班、中级班、提高班、专项班等。教师依据考核要求及学生的专项水平，建议学生自愿选择参加的层次。

三、避免实施个性化教学中的误区

1．个性化教学要克服“三自主”选课模式的弊端

2002年8月，教育部颁发的“纲要”阐述了高校体育课实行“三自主”模式，即在教师的指导下，学生可以自主选择课程内容、自主选择上课时间、自主选择任课教师。“三自主”选课模式虽然提倡重视学生个性，尊重学生兴趣、爱好，然而，学生选择项目易受自身体育观念、运动兴趣、小群体意识、选项特点等主观因素的影响，同时也受体育项目设置、项目难易程度、师资水平、考核办法等客观因素的制约。这种完全放任学生自主选择为导向的选课制，在教学过程中也带来了一些弊端，毕竟自主选课不是放任自由选课。

2．发展学生个性，预防过犹不及

我们高度重视并尊重学生在学习过程中的个体差异，但是也要注意教育的规律与科学，不能一味地提倡发展学生个性，而对教学中的普遍性、共性规律视而不见，防止由一个极端走向另一极端，而否定学习活动的普遍规律性和教学活动具有的规范性。正如北京师范大学体育教学专家毛振明总结所讲，过于注重培养个性化，淡化了基本的班级教学方式，从而造成教学形式趋于松散和低效；不恰当地提高课程教学内容的自选性，会导致教学内容的毫无顺序和纷杂；过分推崇学生自我评价、相互评价及过程评价的作用，无形中会削弱终结性评价与学习效果评价的一致性；不重视教学的效率和形式的必要统一，不恰当地运用“探索性学习”，会造成课堂教学走向片面强调学生个性发展的误区，将严重危害学校体育教学。

四、结束语

高校体育课程论文范文4

关键词：高校体育综合素质课程设置

1.问题的提出

“民主、科学、个性”是现代教育思想的精华。素质教育最突出的特点是“着眼全体、尊重全体、倡导发展”。长期以来，我国高等体育教育，特别是普通高校大多沿用传统的应试教育理论。从某种角度讲，作为普通校教学工作的重要组成部分和保证学生素质发展的体育教学，其现状还不能满足新时期社会发展的需要，与当前倡导的素质教育有较大的差距，主要表现在以下几个方面。

(1)体育教师缺乏对学生进行终身体育意识、习惯及“健康第一”观念的培养和引导。平时大多数学生对体育需要仅仅建立在精神或者感官达到刺激需要上，宁肯做体育竞赛的观众而不愿做体育锻炼的投人者。

(2)当前，体育课教学普遍存在着沿用“教学内容安排要求系统性，教学形式体现规范性，学生练习要求纪律性，考试标准强调统一性”的这种五、六年代体育课模式的“四性化”现象使现阶段高校体育的主体—学生的体育意识和能力在客观上造成障碍。

(3)对全面发展的现解不正确，把全面发展等同于平均发展。课堂教学目标过多，缺乏连续性，追求上课期间短期效应，忽视与社会体育和全民健身项目的衔接。

(4)课堂教学中片面突出体育教师“中心论”。强调注人式、传授式的教学方法，而排斥发现式、学导、启发式的教学方法泯灭了学生怀疑精神，扼杀了，生创造性思维，影响了学生创新素质的培养。

(5)缺乏科学的考核制度和考核方法。长期以来，体育课程是学校学分最少、考核最复杂的课程之一，考试形式大致有：理论与实践相结合、技评与达标相结合、课内与课外相结合、平时与期终相结合。体育课最后成绩千头万绪，但却忽视考核学生身心素质及学生体育学习中进步幅度与努力求知程度。

2.高校体育课程设置改革构想

以终身体育为指导思想，建立健康为中心的新体育课程体系。

《体育键身计划纲要》提出：“要对学生进行终身体育教育培养学生体育锻炼的意识、技能和习惯”。学校体育要为学生终身体育奠定基础已成为学校体育改革的重要目标之一。在大学时期，是由教育体育向自身体育过渡的关键时期，培养学生自身体育能力是为终身体育奠定基础的重要环节。学生毕业走出校门以后，是继续进行健身锻炼，还是停止体育活动，是检验高校体育成功与否的重要标准之一。只有出于自身保护的动机和为了自身健康生存的需要，才会产生对体育的兴趣，如缺乏这些认识和自觉学习的动力来源，也就很难达到高校体育教学的目的。譬如，学生学会了排球的传、垫、扣的基本技术或学会了一套“二十四式”简化太级拳。说能在早操或课外活动时间几个人打打排球或自己练练太级拳，毕业后走人社会后就能使之成为终身体育锻炼的手段，如果在学校学习阶段学生什么也没学会或没有养成自我锻炼的习惯，那么肯定地讲即使有锻炼的要求也坚持不了多久。目前体育课学时有限，在教材内容的选择上考虑到学生所获得的体育能力在终身锻炼中的可行性和实用性。另外，大学生的理性认识及自主能力是较强的要在理论上加以启发和指导，使他们认识到终身体育锻炼的重要性及如何进行科学的锻炼，同时，在实践中开设学生感兴趣的课程，充分调动和激发他们的锻炼积极性和自觉性，发挥他们的主体作用，使之在运动中得到身心方面的应用体验，自身体育意识是能够逐渐培养起来的。

高校体育教学应减少必修课，增设选修课，体育课程体系有一定的弹性和灵活性。

各校根据各自的实际情况及专业特点，增设新的教学内容。加大选择余地加强课程内容与社会生活的精密联系，如娱乐体育、休闲体育、养生体育、趣味体育等等，并融汇体育文化、体育美学、体育心理、体育欣赏等的教育。

在避免大、中、小学校体育教学内容上的重复，确保教学内容的联系性、完整性的同时，再开设选修课。学生的体育知识、体质与健康状况、体育兴趣、运动经验、学习能力、社会适应性等方面各有不同。这些因素都在不同程度上直接或间接地对体育教学效果产生影响。

选修课的内容既要广泛，又有较大的选择性和较强的实用性，教学中还要突出个体性，比如有学生喜欢篮球运动，经常在课外活动时间看到他们在篮球场上打篮球，锻炼积极性非常高。有的喜欢足球运动，几乎天天都踢一会儿，这就逐渐形成了一种运动习惯。大学体育适当满足学生对某项运动的兴趣爱好，培养学生熟练掌握1-2项体育运动项目。

要使学生掌握自身职业使用性的运动技能与技巧及与职业特点相近的体育运动项目，提高未来职业所需要的一般运动素质和特殊素质以及外界环境的适应能力。

体育课程设置应与大学生的知识结构相适应。

3.建立新型的教学方法和考核制度

教学方法

体育教学中应采用动态弹性“班内层次调整”教学方法，并在此基础上保留和完善一些最有生命力的“游戏比赛法”、“完整与分解法”、“重复练习法”等丰富课堂组织形式和方法。

“班内层次”就是先将学生按人学素质测验优劣，在班内按好、中、差划分三个层次，再将教学内容、目标划分为几个由低到高层次分明的具体目标，使学生都能在具体目标的引导下，一步一步循序渐进地达到目标，并使其尽可能地上升到高层次。

“调整”就是在层次分明的其础上，定期适时进行调整，能够达到高一层次组目标的，即可调整到高一层次组，以达到更高的目标，对原较高层次学生停滞不前且下降趋势的适时降到下一层次组。