人工智能教育培训课程精编5篇
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人工智能教育培训课程1
论文摘要：教学活动不仅需要教师具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的时课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。研究教师的教学实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要，也是加速青年教饰自身发展的需要。文章在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何培育教师的教学实践智慧。
教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。
教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧。以期青年教师更好更快地成长。
一、青年教师教学实践智粗缺失的原因
1.职前教师教育课程及实践训练少。
师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。
2.教师入职培训存在缺陷。
教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷：
一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。
3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。
教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。
4.来自教师个人的原因。
许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。
二、青年教师教学实践智慈的培育
1.改革教师教育。
长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面：
(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识；在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。
(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数；建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。
(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。
(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。
2.形成专业自我。
专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。
3.加速自我更新，做成人学习者。
美国学者舒尔曼(Shulman;)认为，教师的知识掌握包括七大类：教材内容知识；一般教学法知识、课程知识；与内容相关的教学法知识；关于学生及其特点的知识；教育环境的知识；有关教育目的、宗旨、价值的知识；哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。
4.将教学成长过程作为反思的对象。
经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。
5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。
三人行，必有我师焉。上面的5篇人工智能教育培训课程是由山草香精心整理的人工智能培训范文范本，感谢您的阅读与参考。
人工智能教育培训课程2
培智学校 教育职能 扩展
一、培智学校教育职能扩展的必要性
近年来，随着特殊教育的发展和随班就读工作的全面展开，我国培智学校的教育对象在发生着变化。越来越多的轻度智力落后儿童进入普通学校随班就读。随着社会的发展，家长的教育意识在逐渐增强，越来越多的中、重度智力落后儿童和脑瘫儿童、自闭症儿童进入到培智学校接受教育。家长们也更加关注自己的孩子是不是接受到了有质量的教育。然而，从1981年在北京市成立最早的培智学校开始，我们的学校从设备设施到教学内容方法都是针对单一类型的智力落后儿童尤其是轻度智力落后儿童来设计的，不能满足教育对象多元化的变化，故而教育教学质量也一直受到社会的诟病。如果不及时更新观念，调整办学思路和办学方式来应对这些变化，我们就很难完成特殊教育的任务、达到国家规定的培养目标。
针对目前培智学校教育出现的新情况，2007年教育部出台了《培智学校义务教育课程设置实施方案》（以下简称“方案”）。《方案》除了特殊教育课程观的改变以外，还有很多不同*山草香 *于传统课程的变化。除了课程内容选择上以智力落后儿童生活活动为基础，关注智力落后儿童的生活技能以及就业能力以外，还表现在“教育与康复相结合”的课程特色上：针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。不少培智学校针对《方案》的要求配置了相关的场地、教具、设备等。与此同时，《方案》也带给培智学校和教师们的教学实践带来了巨大的挑战，一些我们以前忽视的词语如“探究”、“交往”、“情境”、“对话”等在教学实践中越来越重要。然而，当我们审视现实的培智学校教学时就会发现，我们的教学实践并没有太多的改变，我们还有太多的问题需要解决。造成以上问题的原因之一是培智学校传统的教育职能已经不能满足变化了的教育对象的特殊教育需要。因此，需要对培智学校的教育职能进行重新的定位。
二、培智学校教育职能扩展的维度
培智学校对于学生的发展应该承担哪些教育职能，已经有明确的法律规定。在此，笔者将立足于培智学校传统的教育职能，从应然的角度，探讨现阶段培智学校应对教育对象变化而产生的教育职能的扩展。
1.加强培智学校促进教师专业发展的教育职能
教师的培养、发展和专业水平的不断提高，影响教育改革的成败。教师素质的高低，是决定培智学校办学质量的关键。教师教育具有实践意蕴。但就我国的师范教育培养体系来说，学院式的培养模式注重的是教育教学理论知识的传授，轻教育教学技能的形成，一定量的实践环节也只是短期的教学实习和教学见习。我们并不否认教育教学理论对于教育实践的指导意义，也承认理论的重要性。但是掌握教育教学理论距离熟练的处理实际教育教学中的问题还有一段距离。离开真实的教学情境，没有理论和实践的反复结合，师范生很难在师范教育过程中形成一定的教育教学技巧。这样的毕业生进入培智学校从事教育教学工作后，由于各类残疾儿童之间的异质性、同类残疾儿童之间的差异性以及课堂中各种不确定因素的增加，使他们面临着巨大的工作适应压力。事实上，要熟练处理课堂中的问题，保证学生的学习质量，每一个新手教师都需要经历一个较长时间的磨练。一个成功的教师既要有丰富的特殊教育理论基础，又需要运用他丰富的教学实践经验才能保证特殊学生的教育需要的满足。目前，我国培智学校教师队伍中大多数是中青年教师，他们有热情、积极向上、有一定理论基础、愿学习的一面，但在特殊教育基础理论和特殊教育实践能力两方面都需要提高。因此，如何通过在职培训提高培智学校教师的专业能力是培智学校需要面对的问题。
我国教师的职后发展多是在教育行政部门的安排下，多是在假期里依托于各级各类的教研培训来集中进行的。这些培训常常是由专家对教师进行理论方面的培训或者是普通教育的一般培训，远离教师的教育实践，对教师的具体工作缺乏有效的关注，不能准确、系统地告诉教师理论所对应的教学行为具体是什么。还有一些对于教师来说似乎不是必须通过培训就可以学习的东西，比如计算机应用。这样的培训不但耗时，而且对于教师的教学实践帮助不大。因此，多数的职后培训对教师职业行为的改善难以产生实质影响。改变这种现状的有效方法之一就是加强结合实际的校本培训。
加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，就是强调学校要承担起促进教师职后发展的责任，利用学校现有的资源，通过制度建设和校园文化建设，建立一种集教育、教学、研究、学习和反思于一体的新型的教师专业学习的生活方式，把学校变成促进教师专业发展的实践场所。让教师在学校生活中能依靠自己的力量实现专业成长。美国教育家约翰・古德兰说过：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。”
加强培智学校的促进教师专业发展的教育职能，可以从以下几方面做起：
第一，学校要给予教师学术自由。教师主要是依赖他们自己的经验和专业训练决定教什么和如何教。学校要尊重教师已有的教育生活经验，把教师的教育经验作为教师个人专业成长的重要资源，并通过师傅带徒弟的方式将老教师的教学经验传递给年轻教师。
第二，打破学校为了管理和组织活动而把教师分成学科教研组的规定，重视教师之间的协作，通过一些跨学科组的问题的解决，建立真正意义上的教师专业发展共同体。
第三，与高校合作。在合作过程中，利用高校的智力资源和先进的理念，帮助教师通过个人的反思将教学经验转化为教育智慧。
第四，构建网络平台，为教师的专业成长提供支持。如果几所培智学校联网，校际间可以互相支持，交流信息，将有利于教师的专业成长。如果这些网络中包括各种学校，那么教师所获得的理论的质量将会更高，数量将会更多。
第五，建立合理的奖惩制度以及教师专业发展的评估制度，在教师自我成长的基础上予以一定的制度保障。
2.强化培智学校教育的家长咨询责任
当前，很多特殊儿童家长表现出对培智学校的过分依赖。当把孩子送到培智学校后，家长就认为孩子进了“保险箱”，认为孩子能够在老师的精心呵护下各方面都得到最好的发展（当然也不排除个别家长把培智学校当做孩子的暂时养护场所）。这种想法是自然的，但这些家长似乎进入了一个误区，即认为学校教育是万能的，可以解决孩子的一切问题。殊不知，教育是一个系统工程，它的成效取决于学校、家庭和社会的通力配合。家长的这种想法给了学校一种无奈的选择，即我们的学校承担了本应该由家庭承担的教育责任，包办了孩子的所有的教育工作。而实际上，在教育工作中，学校、家庭、社会在教育孩子方面应该是有分工的。学校和家庭对于学生的发展来说作用是不同的，也是不能相互取代的。学校虽然承担了家庭应该承担的教育责任，但是却不能完成家庭的教育任务，培智学校教育质量下降是必然的。
新的课程改革实施方案为培智学校与特殊家庭合作提供了一个契机。《方案》提倡以智力落后儿童生活活动为课程内容。我们知道，家庭环境与学校的教育环境有很大的不同。这就意味着教师在学校课堂模拟情境中训练学生形成生活技能时会面临许多困难。即使我们这样做了，学生回到家里也需要有机会运用在学校学到的各种生活技能。如果能取得家长的配合，那么学生在学校中学习的生活技能在家庭环境中不断得到强化，教师辛勤劳动的成果就会得到巩固。
强化培智学校教育的家长咨询责任，一方面是要为特殊儿童家长提供教育咨询服务，帮助家长树立教育孩子的信心；另一方面要帮助家长掌握教育孩子的策略和方法，保证孩子学校教育和家庭教育的连续性，承担做家长应该承担的教育责任。家庭承担起自己应该承担的责任有以下好处：首先，可以减轻培智学校的负担，使得培智学校有精力抓好学校教育；其次，家庭教育在孩子成长过程中的地位是无法取代的，如果家庭能够正确承担自己应该承担的责任，那么，就会在孩子上学期间以及离校以后都能为孩子提供连续的支持；再次，家庭承担起教育责任，在为孩子提供教育的同时也可以为教师提供有价值的信息，共同探索孩子的发展规律和有效途径。这样，家庭与学校形成教育合力，从而提高教育质量，使儿童得到最佳发展。因此，在尽可能的情况下，培智学校应该建立一套针对残疾儿童父母的特别咨询系统。
需要指出的是，强化培智学校教育的家长咨询责任，不仅仅指的是教师个人的专业技能的改变，而是培智学校的办学方式和学校职能的改变。如果单凭教师个人的专业技能的改变来为家长提供一定的教育咨询，也可以起到很好的教育效果。但是那只是从眼前利益出发。没有培智学校办学方式和教育职能的转变，就不能保证培智学校的长远发展。
强化培智学校教育的咨询责任，可以从以下几方面做起：
第一，对教师进行培训，提高教师与特殊儿童家长的沟通能力，以保证教师和特殊儿童家长之间能够有效的沟通。可以通过让父母了解孩子在课堂上的表现以及家庭作业等，与父母建立良好的关系，以便在需要帮助的时候能够得到家长的帮助。
第二，成立家长咨询中心，定期为家长提供培训，教会家长必要的知识和技能，保证学校教育成果在家庭中的应用；向家长宣传我国特殊教育方面的方针政策、法律法规以及相关服务，为不同类别的孩子能够得到合适的教育提供信息支持，如：自闭症的孩子应该到普通学校随班就读，有残余听力的孩子应该及早到专业部门进行言语康复训练等。
第三，成立家长委员会，学校指导家长交流与学习，发挥家长的互动作用。有时这种咨询优于教师的咨询。
3.提高培智学校教育的社区干预能力
众所周知，我国培智学校一直是采取“班级授课制”这种传统的教学组织形式。对于个体间差异不是很大的普通儿童来说，这种组织形式可以在短时间内同时对大量儿童进行系统的知识传授。培智教育发展的初期，学校的教育对象是轻度智力落后儿童，学习的内容是传统的学校科目（只是在程度上打了折扣），因此，班级授课制的弊端还不是很明显。而目前针对中、重度智力落后儿童设计的《方案》，实用性课程目标已经成为我们首先要考虑的问题。这些与智力落后儿童现在和未来的生活紧密联系在一起的生活技能，如果仅仅依靠传统的班级授课制这种教学组织形式在学校中完成，显然不能达到理想的效果。针对智力落后儿童的心理特点，以社区为基础的真实情境性教学策略就成为首选。
以社区为基础的教学就是在学生社区生活的自然情景中运用各种教学策略和方法，对学生进行教育教学和康复。这就意味着学生学习的地点有了很多的扩展，教学场所从教室转移到了室外，从校园里转移到了校园外，转移了到社区里。
提高培智学校教育的社区干预能力就要求培智学校能够主动进入社区，利用社区中丰富的教育资源，在真实情境中进行教育教学活动。这样可以提高智力落后儿童的注意力和活动动机，增强他们的记忆，培养他们在实际生活情境中运用所学知识的能力。同时通过对社区的干预，也使得社区组织对本社区内特殊儿童的现实情况以及发展趋势有了更深入的了解，为特殊儿童离开学校后顺利的融入社区生活早作准备。这样，培智学校、家庭和社区可以形成一个教育系统，共同担负起特殊儿童的教育任务。当然，在特殊儿童离校后的社区生活安排方面，政府有更大的行政权力。但是学校作为专门的教育机构，更了解学生，更懂得教育规律。从这个意义上来说，培智学校应该承担更多的行动责任。
提高培智学校教育的社区干预能力，可以从以下几方面做起：
第一，开发与社区文化相适应的生活技能课程。评估学生离开学校以后可能的生活、工作和娱乐环境对学生的期望，将这些期望与学生的生活技能课程结合起来，教授学生以后在这些环境中生活所需要的技能。
第二，学校演练与社区运用相结合。以社区为基础开发的课程内容在学校中演练以后，再到社区的真实情境中具体运用，将学生的学习与生活紧密联系起来，一是能保证学生更多的学习动机，二是能保证学生更多的练习机会，从而保证学生能形成在社区中生活需要的技能和习惯。
第三，充分利用社区中的潜在力量。社区中会有很多退休老人，他们有爱心、有责任心、有知识还有时间。经常组织一些学生和退休老人共同参与的活动，可以增强对学生的适应能力训练，如沟通能力和社交技能。
三、结语
教育职能是学校教育的根本职能，学校应该为学生在学校的生活和学生的持续发展负责。培智学校作为专门的教育机构，在应对特殊儿童的教育问题时，不能消极坐等，更不能无所作为．而应及时转变观念，强化教育职能，承担起特殊教育机构应该承担的教育责任。
参考文献：
[1]陈云英。培智教育学校办学情况调查与建议。教育研究，2007，（11）.
[2]肖非，刘全礼。智力落后教育的理论与实践。北京：华夏出版社，1996.
[3]中华人民共和国教育部。培智学校义务教育课程设置实施方案，2007.
人工智能教育培训课程3
[关键词]培智学校；智障生；生活适应课程
当前，对智障生生活适应能力的教学训练已成为众多培智学校共同关注的热点。在教育部颁发的《培智学校义务教育课程设置实验方案》（以下简称《方案》）中，进一步明确了培智学校课程体系的设计思路当以“生活”为核心。[1] 生活适应成为了与生活语文、生活数学等课程同等重要的必修科目。如今，《方案》出台已有五年多，可生活适应课程的实施却因无纲无本而有名无实。
在众多研究生活适应课程的单位中，笔者所在的扬州市培智学校以起步领先，成效显著而独树一帜，现与大家分享我们的成败得失，希冀为特殊教育学校课程的改革与发展尽些绵薄之力。
一、生活适应课程开发背景
培智学校服务对象的改变呼唤新课程开发。自1994年起，根据国家相关政策法规，许多轻度智障生转到普通学校进行随班就读，加之培智学校开始实施义务教育阶段“零拒绝”政策，导致生源结构发生了根本性变化：一是程度重——中、重度智障生占据学校主体，二是类型多——脑瘫、自闭症、多重障碍、精神障碍等一应俱全。中、重度残障生迅速成为培智学校主要的招生对象。而在当时，培智学校所用的教材为我国上世纪90年代初专为轻度智障生编写的。根据特殊儿童教育心理学，轻度与中度智障生教学训练在内容选择、训练方法上有很大差异，也就是说中度生用不了轻度生的教材。（本文中度生也包含在培智学校就读的少数重度生，文中不再单列）面对新情况、新问题，培智学校学生“学什么”、“怎么学”及教师“教什么”“怎样教”的矛盾日益突出。为此，全国许多培智学校陆续开始了校本教材的开发工作。
囿于传统观念导致课程开发偏离实际需要。由于许多学校在校本教材的编写过程中多以普通学校、原轻度智障生使用的教材为参照系，导致各地开发的教材以语文、数学等学科类教材为主，而中度智障生迫切需要的是掌握生活中的实用知识和技能，形成基本的实用能力和必要的良好习惯，使之将来能进入社会参加力所能及的劳动，成为社会平等的公民（《中度智力残疾学生教育训练纲要》（试行）（以下简称《纲要》））。因此，培智学校的课程内容必须摆脱传统观念的束缚，跳出普通教育课程的框架，将重点转移到智障生生活能力的训练上来。
二、生活适应课程开发目标
生活适应课程开发的目标是：通过开发和实施培智学校生活适应课程，编写出契合智障生日常生活和能力发展需要的教材，为提高学生的生活能力打下坚实的基础；探索生活适应课程有效实施的方法途径，引导学生在生活中学习生活，在实践中学会生活，自信自强热爱生活。
三、生活适应课程开发依据
1.生活适应课程的由来
“生活”一词有多种解释，狭义的生活即生存、活着。首先提出生活适应课的是19世纪英国教育家斯宾塞，他根据自己的教育信条“为完满生活做准备”，提出将生活需要、科学和课程三者结合起来组成一门新学科，即生活适应课。该课程以适应生存、培养和训练生活能力为目标。[2]
2.生活适应课程的内容
以原国家教委1994年10月颁发的《纲要》为依据，将“生活适应”训练涉及的“个人卫生、着装、进餐、排泄、睡眠、安全、家庭生活、劳动生活、社会生活、职业生活”十个子项目整合简约成“个人、家庭、社会、安全”四大领域以重新确立和细化训练目标及内容，训练侧重点以学生为中心点，向家庭、社会逐层扩展、递进。
3.生活适应课程的实施
运用美国教育家杜威的“教育即生活”、“学校即社会”的教育观念，以及“从做中学”的教学理论，利用学校生活的自然环境以及在学校开设的家政室、烹调室、超市、菜园等，引导学生完成多种形式的活动作业，把教育训练同智障生的实际生活紧密相连、融通，如练习剥豆荚（见图1），促其生活适应能力获得最优化发展。
4.生活适应课程的评价
以美国心理学家加德纳多元智能理论为依据，科学看待学生身心发展的差异与进步。构建生活适应课程评价体系，运用美国教育家布卢姆的三类教育评价：诊断性评价、形成性评价、终结性评价，将传统的以分等与筛选为主要目标的评价改为以促进教学改进为中心的评价，用以促进学生生活适应能力的健康发展。
四、生活适应课程构建体系
1.制定训练纲目，明确训练目标
课程开发伊始，我们先讨论制定了我校《中度弱智儿童生活适应课训练纲目》（教师参考试用）（以下简称《纲目》），此《纲目》确立了中度班生活适应课训练目录、训练目标及目标分类。
生活适应课程以适应生存，培养和训练生活能力为主要目标，结合学生生活实际，引导学生学习和初步掌握个人生活和社会生活的基本知识和基础技能，认识自己身体和周围的事物，明白个人与家庭、学校和社会的关系；掌握个人生活自理的技能，如学拉衣服拉锁（见图2），初步掌握处理家庭生活，社会生活以及从事简单劳动的技能，并能运用这些技能解决生活中遇到的问题；初步养成有规律的生活习惯，培养乐观进取的精神、与人合作的态度和良好的品格，以适应日常生活和进入社会的需要。
对于每一个个体，因其生理、心理残障状况的差异，我们还要求实事求是，区别对待，结合实际，调整目标。
2.遵循“有用”原则，编写生活教材
（1）生活适应课程教材的编写原则。捷克教育家夸美纽斯说过“学校应组织得使学生除了有价值的事项外，不学别的。”“凡是你所教的东西应该作为真正存在和有一定用处的事物。学生应当看得出，他们所学的不是乌托邦，也不是属于柏拉图理想的什么东西，而是真正在我们周围的，彻底认识了就会给生活带来真正益处的东西。”[3]我们在教材编写中遵循“有用”原则，依据《纲目》，从“个人生活、家庭生活、社会生活、安全常识”四大领域汲取和安排训练内容，编写教材。具体材料来自于对学生的观察与分析，来自于家长的希望与要求，同时也来自于广大教师多年来的生活经验与教育实践的积累。
（2）生活适应课程教材的内容框架。受杜威“以问题为中心进行教学”的理论影响，生活适应课程采用“问题课程”设计，教学训练内容均以生活中出现的问题为主，包括“什么 ”“为什么 ”“怎样 ”“你能 ”，等等。问题课程就是让儿童到生活中去找问题，在感到疑惑或问题存在时，激发学习动机。通过学习，解决问题并得到成功的满足，从而调动学习积极性。[4]这也正是我们生活适应课程的开发宗旨，即培养智障生学会发现并解决现实生活问题的能力。
我们按照低、中、高三个级段，逐段进行《生活适应》教材的编写工作。四大领域内容在各级段均有涉及，但侧重点各有不同。教材整体呈现一定的序列化，难度逐步递增。生活适应课程教材内容框架如下所示（见表1）。
（3）生活适应课程教材的表现形式。生活适应课程教材的表现形式注重直观性、趣味性和可操作性。整体结构统一，均按照“标题（问题）”“图片”“短文（含相关儿歌、故事等）”“练一练”和“家庭训练提示”五个部分编写。其中，“图片”“短文”为主体部分，图文结合、简明直观，帮助学生感知、理解、自己翻阅。“练一练”为关键性的实践操作，用以巩固训练内容。“家庭训练提示”主要帮助家长配合训练。如“个人生活”领域中的“怎样洗手？”（第二册第6课）。教材中首先出示“图片”部分，一组洗手步骤分解图：手淋湿、擦肥皂、搓手心、搓手背、冲肥皂、擦干净。“短文”部分是儿歌：自来水，清又清，洗洗手儿讲卫生。擦擦肥皂冲冲手，再用毛巾擦干净。伸出手来比一比，看看谁的最干净。“练一练”中有两个要求，一是练习洗手的方法，二是猜关于“肥皂”、“毛巾”的小谜语。“家庭训练提示”则请家长帮助孩子巩固用肥皂洗手的方法，督促孩子养成勤洗手讲卫生的好习惯。
3.纳入学校课程，确保训练落实
为了保证生活适应课程的实施，我们依据《纲要》对课程计划做了相应调整。一是训练时间集中，每周安排4～8课时，相对安排在隔日下午；二是训练场地固定，主要安排在教室、烹饪室、家政室；三是任课教师稳定，优先考虑班主任执教。
五、生活适应课程有效实施
生活适应课程的有效实施，关键点在培智学校的生活适应课上。我们认为，生活适应课的最大特点是注重实践能力的训练，要求教师使课堂成为智障生学习生活的地方，而不是学习课本的地方。
1.生活适应课的教学原则
（1）注重整合性。生活适应课不仅仅是习得生活知识的场所，更是智障生学习做事、学习做人、学习生活的所在。同时由于智障生注意力极易分散，教师要达成训练目标，需要围绕一个主题，整合多种学科（领域）的授课内容与方式，进行综合设计。
（2）实施渐进性。相同的训练主题（内容），对不同年级学生或同一年级不同层次的学生，在训练目标上要有区别，有弹性空间，逐步提升。
（3）突出开放性。我国教育家陶行知先生提出“生活即教育，教育即生活”，“教、学、做合一”。我们感到生活适应课就需要走出“课堂”，向外开放、拓展、交融。如《香喷喷的米饭哪里来？》一课，设计了这样一个环节，让学生根据观察，选出“文明吃饭，爱惜粮食”的生活图片并制成展板，挂到学校餐厅，提醒全校学生注意并努力遵守。
（4）体现人文关怀。生活适应课应富于情感关怀，重视对智障生自尊的呵护，自信的培养。如一位教师带高年级学生到超市学习存包，为避免周围群众异样目光，她将学生分组轮流送进去操作，保护了学生的自尊。[5]
2.生活适应课的实施策略
国际上，学习科学研究领域有句名言：“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”“做”在杜威那里常常以“主动作业”或“手工作业”这样的术语表达出来。“做”包含着训练品德、形成思想的因素，有利于养成守纪律和勤劳的习惯，也有利于形成学生的责任感和义务感。“做”可以将学校生活和学生的家庭生活联系起来，从而使学生的经验不会被人为阻断，能保持经验的连续性。[6] “从做中学”是实施生活适应课的基本策略。通过各种新颖活泼、丰富多彩的教学活动，让智障生在玩中学，做中学。“做”的形式视具体情况而定。低年级以说儿歌、猜谜语、做游戏、讲故事等方法进行；中高年级则要求实实在在地进行具体的操作训练。如《香喷喷的米饭哪里来？》一课，教者设计了“自己动手剥稻谷”、看“小稻谷的故事”等活动，让学生去体验农民种田很辛苦，所以要爱惜粮食。
3.生活适应课的授课模式
课堂教学中，运用什么样的教学方法，才能使传授知识与智障生能力发展这对矛盾得以缓解呢？为此我们在教学模式上做了深入的研究，设计出“二四一”课堂教学模式。即从时间上将一节课分为三个部分七个时间段：七分之二的时间为“引领环节”，用于问题情境的创设，新知识的讲解、引导、示范；七分之四的时间为“实践环节”，用于师生互动、学生实践、个别辅导；七分之一的时间为“反馈环节”，用于激励性评价、反馈。
具体来说，“引领环节”旨在引导学生从自身的社会活动中发现生活问题，激发其学习愿望，使得新内容的讲解示范更为顺畅有效。“实践环节”中，最有效的做法是“伙伴帮助法”，将学生按能力差异搭配分组，掌握得快的做小老师，帮助能力弱的深化理解、反复操作，找出错误及时纠正，如互查书包装包情况。“反馈环节”目的是获得反馈信息，了解学生对生活知识和技能的掌握情况，合理满足其渴望成功的情感需要。实践表明，“二四一”课堂教学模式的推行充分保证了学生操作时间的落实，凸显了生活适应课程“实践性”的根本特质。
此外，我们还通过“家校联系簿”这种短、平、快的方式将生活适应训练向课外延伸，巩固训练效果。家校之间的双向交流，一方面能让教师把阶段性目标、各种训练方法要领、课上孩子的状态和表现告诉家长，争取家长的有效配合；另一方面能让家长把孩子在家练习及应用情况反馈给教师，协助教师开展训练项目的测评、填写“家长评价”。家校合作，切实保证了生活适应课的教学效益。
六、生活适应课程评价调控
我们非常重视教育评价对生活适应课程实施的积极影响，依据布卢姆的教学评价理论，综合运用诊断性评价、形成性评价和终结性评价。具体实践中，诊断性评价称为“前测”，形成性评价称为“后测”，终结性评价学期末进行。前测安排在新课前，用以诊断不同学生对即将学习的生活知识技能的认知基础。后测放在新课完毕（即一个学习任务结束后），职能有二，一查学生的掌握程度，二让教师利用反馈信息改进教学。前、后测采用五级评分标准（见表2）。
我们为每个学生都建立了生活适应能力追踪卡，每个训练项目都由相应的执教者签章，记录训练结果。学期结束进行终结性评价，对训练结果作图表式汇总，以折线图直观反映学生个体生活适应训练的基本走势，再以文本质性分析训练效果。目的有二：一是将总的训练效果反馈给班主任、家长，促进沟通，改进训练方法；二是总结成败得失，为训练工作的继续开展做准备。
七、生活适应课程的积极影响
生活适应课程的开发与实施，一定程度上缓解了培智学校生源结构变化引发的生存难题，以及生活训练内容缺纲少目的现实困扰，同时还给学校发展注入了生机与活力。在实施过程中，教师明晰了对中重度智障生的教学训练当以“生活”为核心的思想，深刻体会到训练内容必须与现实生活相联系，训练形式必须与生活实践相结合，训练要求必须与实际能力相吻合。
遵循自然、因材施教、学以致用的智慧与胆略使得学生能普遍参与到训练中，学习兴趣高，自信心、自强意识有所增强，生活能力得到较快提高，有的能烧出简单的饭菜，有的学会了自己乘公交车，有的能独自到小超市买饮料、零食。
生活适应课程也使家长发生了改变。他们由过去的自怨自艾转为如今的客观面对，由以往的事事包办转为现在的放手、引导、积极配合。从当初不切实际的要求掌握知识到后来把重点放在生活能力训练上，换个角度、换种思维、换个方法，使他们心境改变，开始有了幸福感。
总之，十多年来的实践一再证明，生活适应课程的开发与实施是完全必要的，也是可行的。在此过程中，我们感到还有许多问题需要深入研究，如智障生在达到基本的适应生活能力后，如何提高生活质量？再如，如何进行生活适应课程的信息化建设管理。路漫漫其修远兮，未来我们将一如既往，不断加强对生活适应课程的研究，使之发挥最大效益，造福每一位智障生。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部，培智学校义务教育课程设置实验方案[J].现代特殊教育，2007，（3）：10-13.
[2]李小平，把重点转移到生活能力的训练上来——培智学校中度班生活适应课的设置与思考[J].现代特殊教育，2004，（8）：10-12.
人工智能教育培训课程4
摘 要可根据教师需要用多种培训方式。培训理论与当前所教“新课程”的实践相结合，应是培训主基调。教育目标在学校主要是通过每节课和学生的每项课内外活动实现的，那么培训就要从研究每节课的教学和学生的每项课内外活动抓起。教育培训部门充分挖掘教师集体智慧潜能、创造力，开发优秀的教育、教学课件。建立国家教育、教学课件资源库。帮助一线教师提高并参考搞好教育、教学，就是在有限的条件下，进行教师培训方式的创新。
关键词培训方式 ；创新 ；案例课件 ； 教育、教学课件； 课件资源库
作为 培训者，如何在有限的条件下进行教师培训方式创新？对此我谈下自己的认识：
我认为，培训者应围绕这样的宗旨：培训要使教师的教育教学知识、能力得到实际提升。让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好。
培训者应增强一个意识：俗话说，三个臭皮匠，顶个诸葛亮。培训关键要充分调动全体教师学习和探究的积极性，发挥教师集体智慧，深入挖掘他们的潜能。教师可通过各种形式学习、交流，合作完成某些研究课题，在共同实践中探索提高。培训者起参与、合作、引领、总结和指导作用。
培训者应提高一个认识：一个好的培训源于一个好的开端。培训开始十分重要的工作是搞好需求调研。真对一线教师的需求，解决教师在教育教学实践中的“真问题”。我认为国培项目专题设置了这个讨论问题“作为中小学教师，您最欢迎什么方面的培训课程”就是搞需求调研。这个调研非常好，能了解中小学教师和培训者对培训课程的需求。
培训者要严禁一个错误：培训工作不能流于形式。形式主义是劳民伤财的。培训工作应扎扎实实地做。这样培训者，尤其是培训者的管理者需要增加责任意识与历史使命感。教师培训工作，培养地是教师，受益地是学生。这关系到国家的建设，民族的复兴，人民的富强；关系到每个培训者及人类的生存和发展。
培训者要突出一个中心：理论教学应与中小学的“新课程”相联系；与课堂教育教学、课内外活动相结合。 因为当前很多地区，教育教学质量不高。所以应根据“新课程”，引导教师共同探究如何“让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好”。
我考虑，在职中小学教师的发展情况多样，水平参差不齐。新教师、中年教师、老教师理论和实际应用方面的知识、能力各有不足。。培训应教师缺什么补什么，可根据教师需要用多种培训方式。培训可以实行分岗、分层、分学科、分专题，分主题培训。组织培训形式上可以灵活多样：如全脱产培训、混合式培训、远程项目培训、送教到校到课堂培训、校本培训。校本培训可以专题讲座、示范课观摩、师徒结对、小课题研究、合作式的校本研修的新模式（IE-S教师研修模式）等。
教师的成熟是学习理论――应用――实践――反思――理论水平提高――再应用――再实践――再反思――理论水平新的提高――再应用――再实践――再反思――熟练掌握理论或发展理论的过程。他们的开端可能不同，但本身就是交互的、循序渐进的、螺旋式上升的过程。那么我们培训者就要与他们一起学习、实践，反思，一起成长；或学习在先，或实践在先，反思在先。教师培训就要组织一些理论水平高，业务成熟、精湛的优秀教师，培训指导理论水平不高，业务不成熟的、发展中的教师。培训者就是要成为教育改革发展的领头军。
作为培训者，如何在有限的条件下进行教师培训方式创新？怎么样才能更好地提升教师教育教学的质量？这个问题非常值得培训者深思。我认为，中小学教师大多数有强烈的学习愿望，渴望提高自身综合素质、专业知识和教学能力。教师培训不能只注重系统理论地讲解，也不能割裂理论谈应用。理论与当前所教“新课程”的实践相结合的培训，应该是培训主基调。
教育目标在学校主要是通过每节课和学生的每项课内外活动实现的，那么，培训就要从研究每节课的教学和学生的每项课内外活动抓起。只有帮助教师把各科教学的每节课上好，把学生的每项课内外活动搞好，才能把教育教学质量抓上去。每节课，每项活动的质量搞好了，积少成多，学校教育教学的整体质量就提高了。这样培训就要在帮助教师们教好每节课和搞好每项课内外活动上下功夫。培训要突出指导教师怎么教，学生怎么学；“让教师会教、教会、教好；让学生会学、学会、学好”。在此基础上不断地帮助教师总结教学规律、方法；帮助学生总结学习规律和学习方法。
如何从每节课教学抓起？我做过中学数学教师和班主任。我感觉，同仁们很希望能有优秀的教育教学案例资源可供参考。这样节约了一些备课时间，能尽快掌握每节课，每项活动的教学目的、要求、重点、难点、解决问题的方法，可以利用一些已经开发好的图像，声音等资源提高教育教学效果。所以培训工作开发与“新课程”相配套的优秀教育教学课件，帮助教师教学和学生学习“新课程”应该是非常好的培训方式之一。
优秀的教育教学课件资源哪里来？我想，目前教师可共享的“新课程”教育教学资源比较少，可以开发一些的优秀教育教学案例课件。培训的资源可取之于一线中小学校优秀教师上“新课程”课和组织课内外活动的教学案例课件。教学一线有那么多有教育教学经验、理论、能力和智慧的教师。而每个教师都有他的智慧和独到之处。
如何将培训的资源取之于教学一线？培训机构和培训者，可以引导教师校本学习，依据“新课程”，利用情境教学和多元智能等理论，搞好校本课例研修。发挥培训者与一线教师大团队协作备课、课例研修的作用，以文本或光盘的形式把研究成果保存下来，开发些优秀的教育资源，优秀的教学案例课件。这些优秀的教育资源，教学案例课件做为资料保存下来，供本校教师共享教学资源。这样教学会收到好的效果，受本校教师们欢迎。
市、县、区培训机构可以向所属中小学教师征集这一学年“新课程”的各学科一些课的优秀教学案例课件，并征集其它课内外活动的优秀教育案例课件资源，研究评比出一些有价值的。然后编辑成册或根据“国培计划”课程标准多媒体课件制作要求，制作成光盘，供本市、县、区的教师资源共享。这样有利于本市、县、区教师互相学习交流，促进中小学教育均衡发展。
以此类推，逐级征集。各省、自治区、建设兵团教育培训机构可以向所属市、县、区培训机构征集些所属中小学，这一学年的“新课程”各学科一些课的优秀的教学案例课件，并征集课内外活动的优秀教育案例课件，研究评比出一些更有价值的教育教学案例课件。然后编辑成册或制作成光盘。让本省、自治区、建设兵团的教师们资源共享。这样有利本省、自治区、建设兵团教师互相学习交流，促进中小学教育均衡发展。
中央委托的教育培训机构可以向各省、自治区、建设兵团教育培训机构征集这一学年“新课程”的各学科一些课的优秀的教学案例课件，课内外活动的优秀教育案例课件资源，研究评比出一些更有价值的教育教学案例课件。然后编辑成册或制作成光盘。让全国的教师们分享。全国教师互相学习交流，促进全国中小学教育均衡发展。
这样逐年累积，最好新课程的各科，每课都有优质教学案例资源，各项活动也都有可以参考的教育案例课件资源。教育教学课件有周期性地根据情况更新，不断提高课件的水平质量。
我认为：通过教育教学案例课件的征集活动，这样做有利发挥全国教师集体智慧，帮助中小学教师上好“新课程”的课；有利于在有限的条件下进行教师培训。也有利于收集优质的教育资源，资源共享，促进教育公平，提高教育教学质量。年轻教师更会极大地受益。这样做地过程本身就是对教师们的培训。选拔优秀教育教学教案例课件的过程，实际也调动了教师们教、学、研的内在积极性，挖掘了他们的智慧潜能。这样优中选优的、范例多样的教育教学案例课件凝聚全国教师的集体智慧，一定有很高的参考价值。最后还可以把同一课的若干个优秀教育资源的课件取其精华，进行整合。编辑出更优质的课件。
通过教育教学案例课件的征集活动，不仅让全国教师互相学习交流， 分享这个教育资源，帮助教师搞好教育、教学，促进全国教育均衡发展。也可以同时通过这个方式，发现人才，选拔人才。中央和地方教育行政部门可以制定适当的奖励政策，对做教育教学案例课件有贡献的单位、集体与个人予以奖励。这样就更可以调动教师们学习、教学和研修的积极性。
人工智能教育培训课程5
[关键词]建筑电气与智能化；应用型；工程能力
[中图分类号] C961 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0167-02
建筑电气与智能化技术人才的需求逐年加大。为适应社会需求，建筑电气与智能化专业在人才培养模式的构建中必须以满足行业和区域经济发展需求为目标，提炼、整合、优化课程体系，构建创新应用型本科人才培养模式，创新专业问题和实践教学方法，强化工程实践能力培养。本文就目前人才培养中存在的问题和不足，结合对建筑电气与智能化专业近几年的专业建设探索实践，对本专业人才培养模式的构建模式进行探索和总结。
一、建筑电气与智能化专业人才培养现状
建筑电气与智能化专业建设时间较短，在人才培养中还不能形成有效的人才培养模式和社会需求对接，人才培养中主要存在以下主要问题。
（一）专业教师团队师资力量薄弱
由于专业建设时间不长，导致本专业长期教学积累有限，师资队伍中双师型教师比例不高，制订人才培养方案没有校外专家和行业专家指导，不能实现人才培养和企业与市场需求对接。
（二）人才培养方案的制订不能满足企业和行业对人才的需求，导致人才培养与社会需求脱节
建筑电气与智能化是新兴专业，专业建设时间不长，人才培养方案由团队教师制订，课程体系和培养方案不能反映市场的最新动向，培养的专业人才不能得 到行业和企业认可。
（三）课程设置中理论课比重较大，实验实训类实践环节比例不高
应用型本科大学的人才培养应着重于应用能力和创新能力的培养，理论和实践教学的比重不恰当，受实践场地影响，实验实训类课程在人才培养方案中占比较低。
（四）校外实践教育基地缺乏，不能产教融合，影响学生的工程能力培养和提高
专业建立的校外实习基地有限，大多实践课程安排在校内或是演示教学，学生不能根据具体工程项目需求独立完成工程设计，缺乏工程应用能力。
二、人才培养模式的构建与实践方法
建筑电气与智能化专业应加大实践学时比例，校企共建实习单位，提高人才工程应用能力，使学生能够满足社会需求，提高就业市场竞争力。
（一）抓好专业师资队伍建设，提高团队素质
建筑电气与智能化专业高度重视师资队伍建设，始终把建设一支高水平师资队伍作为做好实践教学工作的基础和前提。
鼓励本专业教师攻读博士学位，参加注册消防工程师、一级建造师和江苏省建（构）筑特种行业执业资格等行业资格认证考试，鼓励中青年教师积极进行国内和国际学术交流，引进与本专业相关专业教授、博士和高层次人才，提高教师团队整体素质。
强化专业教师的“双师”素质。鼓励本专业教师到南京普天天纪楼宇智能有限公司、南京熊猫电子有限公司和南京消防器材股份有限公司部级实验室参与企业科技攻关，进一步提高教师工程应用能力和实践教学能力。
聘请建筑电气与智能化领域的知名专家学者通过培训、学术讲座等方式进行教学活动，同时，邀请“建筑智能化工程实践教育中心”的专家进行专业发展及专业实践教育等方面的指导，校企共同建设实验教师队伍，开展实验、实践教学。
形成一支以中青年骨干教师为基础，年龄结构、学缘结构及职称结构合理，专兼结合，校企结合，高学位比例高，爱岗敬业，能满足建筑电气与智能化专业教学的高素质实验教师队伍。
（二）以行业企业岗位能力需求为导向，优化人才培养体系，制订人才培养方案
用人单位和行业专家组成专业指导委员会，参与到专业的人才培养、科学研究与就业指导体系中来。行业专家与企业技术负责人，校企共同确定建筑电气与智能化专业人才培养目标、规格、能力要求；由企业联合学校组建专业工程实践教育中心，校企共同实施人才培养。
专业突出工程应用，整合知识能力体系结构，优化课程体系，注重行业特色，构建由公共基础、专业基础、专业方向、专业拓展课程和工程实践五大模块组成的课程体系，培养专业理论基础和工程应用能力，如下图所示。
（三）基于理论课程学习，加大实践教学课程培养比重，结合工程项目提高学生创新应用能力
加强专业实验室建设，结合实践课程强化学生创新应用能力训练，开展以工程应用能力为根本的实践教学，结合卓越工程师人才培养方案创新应用型人才培养体系，加大实践类环节在总学时中的占比，并形成鲜明的工程技术特色。通过课内实验、课程设计、专业实习、工程实习、顶岗实习、毕业设计、暑期社会实践、社会活动、科研创新及各类竞赛，将实际工程融入课程设计、工程实习中。
通过上述环节，学生已具备工程实践经验和技能，在毕业时，基本能够胜任岗位需要。
（四）广泛建立校外实习基地，产教融合，实行学历教育与工程能力培养相结合
加强与行业主管机构、相关企业产学合作，以学生能力培养为中心，构建能力本位制的培养模式。联合相关企业，针对学生能力培养的需求，广泛建立专业校外实习基地，并共同建设了智能消防系统、智能安全防范系统、楼宇电梯监控系统、暖通空调实训系统、信息化智能小区实训系统、系统集成实训系统等建筑电气与智能化专业所特有的实验实训平台，这些实验实训平台为学生提高工程应用能力，发挥了重要的作用。同时，充分发挥校企合作优势，专业教师和企业技术人员针对具体工程项目联合攻关，让学生参与到项目设计施工中来，以应用能力为核心指导创新应用型人才培养，提高学生工程应用能力。
学生毕业时即拥有从事智能建筑弱电系统工程和光缆认证测试工程师（CFTT）证书，以及安防维保、消防维保等执业资格证书。
三、结论
通过近几年对该专业教学体系的探索和改革，使建筑电气与智能化专业创新型应用人才培养模式的构建得到了完善，学生的创新能力和应用能力逐渐得到增强。从就业后收入水平来看，本专业人才就业薪水平均高于省内非211高校的平均月收入。完善的人才培养模式是创新型人才培养的基础，工程应用能力的培养是应用型本科高校提高社会竞争力，与企业对接的有效途径。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王世斌，郄海霞，余建星，等。高等工程教育改革的理念与实践[J].高等工程教育研究，2011（1）.
[2] 靳宏，陈虹，莫岳平。建筑电气与智能化专业卓越工程师培养研究与实践[J].扬州大学学报，2012（12）.