2024年教育教学工作学期总结（4篇）

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教育教学工作学期总结【第一篇】

2019年学年教师工作总结-范文汇编

2019学年教师工作总结

紧张而忙碌的一年教学工作即将结束，回顾这一年，感觉特别充实。这一年让我更加认识到一份耕耘一份收获。我勤勤恳恳，扎扎实实，脚踏实地地做好一个教师的本职工作，认真完成学校领导交给我的任务，虚心向各位老教师和优秀教师学习先进的教学经验，并注意不断阅读有关教育教学理念和实践的书籍，充实自我。 思想方面

积极参加政治学习，关心国家大事，拥护党中央的正确领导，坚持四项基本原则，拥护党的各项方针政策，坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，认真学习十七大会议精神。遵守劳动纪律，团结同志，热心帮助同志；工作认真负责，关心学生，爱护学生，为人师表，有奉献精神。 教学工作

认真学习、吃透《新课程标准》，深入钻研教材，分析学生的基本情况，找准教学的重点，突破教学的难点。力求为学生的终身发展，做到因材施教。注重学生的品质培养，能力培养和文化水平的培养并重。做到了教学六认真。为提高课堂教学效果，在钻研教材时，多方面参阅资料。提前写好教案，备好课。坚持做到不打无准备之仗。积极参加校内外教学研讨活动，积极投身到教学改革的前沿。及时反馈教学信

第 1 页 息，染镇批改作业，做好差生的转化工作。 带班工作

通过班会、晨会、思想品德课及结合语文教学对学生进行爱祖国、爱人民、爱集体、爱老动、爱学习等的思想教育。使学生能养成良好的班风、学风。充分信任班干部，放手让他们工作。建立激励机制，以鼓励为主。在不放弃一个孩子的思想指导下，用爱心和孩子们脚朋友，使他们和我无话不谈，有问题第一个想到的就是我。用具体的行动感染学生，影响学生，要求学生做到的自己带头做好。 个人学习

坚持参加校内外教学研讨活动，不断汲取他人的宝贵经验，提高自己的教学水平。经常向经验丰富的教师请教并经常在一起讨论教学问题。听公开课多次,使我明确了怎样的课堂才是有效的课堂。

积极学习各种教育理论，以充实自己，以便在工作中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。我还利用业余时间认真学习电脑知识，学习制作多媒体课件，为教学服务，也积极撰写教育教学论文。 取得的成绩

今年在省级报纸上发文章1篇。指导学生的作品有4篇在省级刊物上发表获指导奖。自己的论文和课件各两篇获省一等奖。被学校评为优秀班主任；教师节受到区政府的表彰；荣

第 2 页 获市影评影展指导奖。市教育科学研究所《自读课本》读编交流活动专题发言。写的教材分析和课文解读发表的16篇。出的语文试题有4套在报上被采用。学生发表的文章有10人次，学生获市上的奖有3人，县级奖励8人，学校的30人。 努力方向

第 3 页

教育教学工作学期总结【第二篇】

教育学知识要点

儒家教育思想的代表性著作：《论语》（由孔子弟子辑录的孔子语录）、《孟子》、《礼记》、《四书集注》； 《学记》是我国古代最早，也是世界最早的成体系的古代教育专著。苏格拉底—产婆术，培根 —《论学术的价值和发展》，夸美纽斯 —《大教学论》——建立了比较完整的教育学理论体系，为教育学的创立奠定了重要基础，卢梭 — 《爱弥儿》，赫尔巴特 — 《普通教育学》——是教育学作为一门规范学科形成的标志。

教育的起源：生物起源论代表人物：勒图尔诺、沛西•能；心理起源论代表人物：孟禄；劳动起源论前苏联的米丁斯基 古代社会的教育：（1）有专门的教育机构 2）教育具有阶级性和等级性（3）教育与生产劳动相分离 当代社会的教育：（1）教育全民化（2）教育民主化（3）教育信息化（4）教育的可持续发展（5）教育的个性化

西方三大教育名著（《理想国》、《大教学论》、《爱弥儿》）

主要理论：教育独立论，代表人物：蔡元培（教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家）；教育的国家再生产理论，葛兰西（教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用）；人力资本理论，舒尔茨（“人力资本”与“物力资本”）；筛选假设理论，迈克尔·史潘斯（教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置）；教育的文化再生产理论，代表人物：布迪厄（学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性，“符号暴力”、“霸权课程”）。 教育的社会制约性：

教育的社会功能：

人的身心发展的动因： 1.内发论 观点：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

孟子：人的本性是善的，万物皆备于我心

弗洛伊德：人的性本能是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

格塞尔：人的发展顺序受基因决定，教育想通过外部训练抢在时间表前面是低效和徒劳的。 2.外铄论 观点：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 荀子：人之初，性本恶，所以是需要改造的

华生：给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼等各种类型的人。

洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天 。 （外铄论注重教育的价值，注重教育对人的改造。） 3.多因素相互作用论 观点：辩证唯物主义认为人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。根据这个观点，在教育中学生的生理年龄特点、师生之间的关系、以及各种教育活动对学生的影响自然受到重视 影响人的身心发展的因素：

3.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

4.遗传素质对个体发展不起决定作用，具有可塑性。

遗传决定论，创始人：高尔顿，观点：认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展知识这些内在因素的自然展开，环境仅仅起一个引发的作用

环境因素特别是社会因素是更为根本因素。社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。环境决定论，代表人物：华生

观点：儿童的发展完全是外界影响的被动结果，因而片面地强调和机械地看待环境的作用

（维果斯基：最近发展区理论：确定学生已经达到的水平和可能达到的水平）

教育的主导作用并不是万能的，教育既不能超越它所依存的社会条件，也不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展

（主观能动性是人的发展的动力。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。）

个体的主观能动性在人的身心发展中起着巨大的推动作用，但是它的作用也不是绝对的、无限制的。

人的身心发展的基本规律（制约）： 1.人的身心发展具有顺序性

身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘。心理的发展遵循由机械记忆到意义记忆、由具体思维到抽象思维、由无意注意到有意注意。决定教育必须循序渐进的进行 2.人的身心发展具有阶段性

人在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征，面临着不同的发展任务，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法 3.个体身心发展的不平衡性

首先在生理方面，在不同年龄阶段生长不均衡；其次在心理发展方面，儿童的发展存在关键期和最佳期，发展也有不平衡的方面。所谓关键期是指个体身心某一方面的发展最适宜形成的时期。 4.个体身心发展的互补性

首先指机体的某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿。 其次指人的心理机能与生理机能的相互调解。 5.个体身心发展的个别差异性

性别的差异、不同儿童在同一方面发展的速度和水平各不相同，所以教育要因材施教。 人的身心发展的基本理论：

代表人物：瑞士心理学家皮亚杰

观点：把个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段

代表人物：柯尔伯格

观点：提出儿童道德发展理论由三个水平、六个阶段构成（海因兹两难） 1.前习俗水平：

第一阶段：服从与惩罚的定向阶段

第二阶段：相对的功利主义的道德定向阶段 2.习俗道德水平：

第三个阶段：好孩子的道德定向阶段

第四阶段：维护权威或秩序的道德定向阶段 3.后习俗道德水平：

第五阶段：社会契约的道德定向阶段 第六阶段：普遍原则的道德定向阶段

代表人物：美国心理学家马斯洛

观点：认为人类的所有需要都可以按层次组织起来。 生理需要：是个人生存的基本需要。如吃、喝、住处。

安全需要：包括心理上与物质上的安全保障，如不受盗窃和威协，预防危险事故。 社交需要：人需要友谊和群体的归属感，人际交往需要彼此同情互助和赞许。 尊重需要：包括要求受到别人的尊重和自己具有内在的自尊心。

自我实现需要：具体包括包括认知、审美、创造、发挥潜能的需要等等 。 指通过自己的努力，使得完满的人性和个人潜能得到充分实现，从而对生活和工作真正感到很有意义。 教育如何促进个体的发展：

人的身心发展具有顺序性的特点决定了要循序渐进的进行教育，前一阶段的发展是后一阶段的基础，所以要由浅入深，由简到繁。

在关键期内个体的相应方面会对来自环境和教育的某种刺激特别敏感，过了这个关键期，同样的刺激便不会再有同样的效力。

教育应该为儿童提供必要的支持的信任关系，让学生有一种积极的心理体验。 初中教育个体发展的任务是：

(1)在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义； (2)在认知方面，应重视抽象思维和概括能力的培养；

(3)在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；

(4)在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识、使学生掌握评价自我的多维标准。

教育目的是指人们根据一定社会发展的需要和人的发展的需要而形成的关于受教育者总体发展规格和素质要求的预期设想或规定。是教育活动的出发点和归宿。 确定教育目的的依据

3.教育目的要符合受教育者的身心发展规律

4 .教育目的要符合民族文化与世界教育发展进程 西方传统教育目的观：

个人本位论——代表人物：卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔，主张教育目的应依据个人需要来确定，教育目的就在于使人的本能和本性的到自由发展，个人价值高于社会价值，评价教育价值也应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。

社会本位论——代表人物：迪尔凯姆、凯兴斯泰纳，主张教育目的应根据社会需要和社会价值来确定。

马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。

马克思主义关于人的全面发展学说为教育目的的确定提供了一定的方法论，指明了教育目的的客观必然性和社会历史的制约性。 教育与生产劳动和社会实践相结合是我国教育目的一贯坚持的原则 教育与生产劳动相结合，被视为培养全面发展的人的基本途径。 培养创新精神和实践能力是我国教育目的的时代取向

学制：学校教育制度简称学制。学制是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目标、入学条件、修业年限、管理体制以及各级各学校的关系等。 学校教育制度建立的依据

首先，社会生产力发展水平和科学技术发展状况制约着学校教育制度。 其次，社会政治经济制度制约着学校教育制度的成立。再次，人的身心发展规律制约着学校教育制度的建立。第四，民族文化传统也是建立学制的一个制约因素。

我国的教育制度

壬寅学制＞（中国第一个现代学制）＞癸卯学制＞ 壬子癸丑学制（辛亥革命后，蔡元培任教育总长）＞壬戌学制

幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育 义务教育

决定教师社会地位高低的主要因素有：政治地位，经济地位，专业地位和职业声望。 教师专业发展的具体内容

学生的本质特征：

当代学生观：

良好师生关系的基本特征：（1）尊师爱生；（2）民主平等；（3）教学相长；（4）心理相容。

良好师生关系建立的策略：1 树立现代教育观念 ；2 尊重、理解、关爱学生； 3主动与学生交往，善于与学生沟通 4 提高自我修养，健全人格

课程的类型（分辨例子）

经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验和活动为中心组织实施的课程。

综合课程是由两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程。 3.必修课程与选修课程

课程理论流派

课程的表现形式：1.课程计划

课程实施的取向：1.忠实取向

新课程改革的基本理念和主要内容

教学的任务

2.发展学生能力，增强学生体质

教学过程的基本规律

教师在教学过程中起主导作用

2 学生在教学过程中居于主体地位

3 教与学相互制约、相互依存、相互促进

1知识是智力发展的基础

2 智力的发展是掌握知识的必要条件

3只有引导学生自觉地掌握和运用知识，才能有效地发展他们的智力

1掌握知识是提高思想品德的基础

2 思想品德的提高是学生掌握知识的动力

3寓思想品德教育于知识教学中

教学原则与方法（要懂得在案例分析运用）

2.谈话法 3.读书指导法

2.参观法

2.实验法 3.实习作业法

2.讨论法 教学工作的基本环节

（1）作业内容符合课程标准的要求；（2）作业考虑不同学生的能力需求；（3）作业分量适宜、难易适度；（4）作业形式多样，具有选择性；（5）作业要求明确，规定完成时间；（6）作业反馈清晰、及时。

教学工作各个环节的实施应遵循哪些要求

（1）备课（基础）（2）上课（中心环节）（3）作业的布置和批改（有机组成部分，上课的延续）（4）

课外辅导（重要组成部分，上课的补充和辅助） 班级管理中存在哪些问题，应当如何改进 (一)当前班级管理存在的问题有：

(1)由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型。(2)班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。 (二)对策：建立以学生为本的班级管理的机制。 (1)以满足学生的发展需要为目的。 (2)确立学生在班级中的主体地位。 (3)训练学生自我管理班级的能力。

广义的教育包括 思想教育、政治教育、道德教育三个方面。 德育的社会性功能：政治功能、经济功能、文化功能 德育过程的基本规律

德育原则（懂得分析）

德育方法

2.谈话 3.讨论 4.指导阅读 5.参观、访问、调查

2.学生榜样 3.教师和家长

2.精神文化环境的感染

2.活动锻炼

2.惩罚 3.操行评定

班主任工作的基本方法：

班级组织概念：班级既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的集体单位，也是学校教育管理工作的基本单位。班级组织中的正式群体和非正式群体。班集体：是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。

班级组织文化的类型：1 班级物质文化 2 班级制度文化 3 班级精神文化 班级组织与管理的基本策略

2.观察法 3.谈话法 4.调查法

概念：教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。

评价的类型：依据评价标准，可分为相对评价、绝对评价；依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价； 按评价方法分为定性评价和定量评价。

诊断性评价指对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。在教学活动过程中进行的诊断性评价，其主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应的改进手段。良好的诊断评价有助于教师把学生适当地分置在教学顺序中，正确找出妨碍学生学习的原因，从而保证教与学的成功。

形成性评价指对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价，其特点是通过及时揭示问题、及时反馈以促进工作的改进。形成性评价一般以反馈调控和改进完善为主要目的。 总结性评价指对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价，总结性评价旨在对教育活动作出总结性的结论，甄别优劣，鉴定分等，为各级决策人员提供参考依据。这种评价注重对教育活动的结果作总体分析，提供描述性信息，关心对效率的陈述，并强调自身的效果。其特点是在学习或教学活动后，就学习或教学的效率，对学生、教师或课程编制者作出价值判断。 基本功能

导向功能、反馈功能、诊断功能、激励功能、教学功能 教学评价的目的

教育评价方案的特点：

教育评价标准的依据：

教育评价的基本原则

方向性原则、科学性原则、激励性原则、可行性原则、时效性原则 制定评价方案的一般步骤

确定教育评价的目的、设计评价项目、确定权重系数、确定评价标准、设计评价工具及采集信息所需表格，确定评价信息的统计方案、确定评价的组织领导及实施程序

课外活动：指在课堂教学任务意外有目的、有计划、有组织的对学生进行的多种多样的教育活动。

特点：组织上的资自愿性、内容上的广泛性、形式上的多样性、活动上的自主性 内容：社会政治活动、科技活动、学科活动、文艺活动、体育活动、社会活动 类别：按活动人数和规模分群众性活动、小组活动、个人活动

按时间长短分长期性活动、短期性活动、临时性活动

按场地分为室内活动、室外活动、校外活动

按活动机能分为创造性活动、接受性活动、训练性活动

课外活动的基本要求：有明确的目的和计划、活动要丰富多彩，有吸引力、充分发挥学生的积极主动性和创造精神

实施过程：周密计划，精心设计、认真准备，抓好落实、认真实施，全面检查、及时总结，巩固成果

课外活动对教师的要求：

教师要有特长和兴趣爱好，有绝招，使学生信服；教师要对指导的活动领域有足够的了解；教师要调整与学生的关系，要平等合作相互尊重；教师要有比课堂更强的组织能力；教师要开展课外活动的教育研究，不断提高活动质量。 补充：

教育学产生、发展阶段及其标志。

（1）教育学的萌芽阶段：开始研究教育问题，但还不完整。世界上最早的教育专著，应算 中国的《学记》 ；西方最早的教育专著是古罗马昆体良的《雄辩术原理》，但它们都不具备比较完整的教育学体系。（2）教育学的独立形态阶段：从16世纪到19世纪末。独立形态的教育学始于捷克的教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年），这个时期，西方出现了许多有名的教育著作。（3）教育学的蓬勃发展阶段：出现实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学、批判教育学等分支。（4）教育学的走向：研究的多样化与学科的进一步分化。

教育的发展历史分为哪几个时期?各个时期的教育有什么特点? 教育的发展分古代教育(包括原始形态的教育和古代学校教育)和现代教育(包括现代学校教育和学习化社会的终身教育)。(1)原始形态教育的特征：第一，教育是在生产劳动和社会生活中进行的。第二，教育没有阶级性。第三，教育内容简单，教育方法单一。(2)古代学校教育的特征：第一，教育与生产劳动相脱离。第二，教育具有阶级性和等级性。第三，教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。(3)现代学校教育的特征：第一，教育与生产劳动相结合。第二，教育面向全体社会成员。第三，教育的科学化程度和水平日益提高。(4)学习化社会的终身教育的特征：第一，全体社会成员的一生都处在不断的学习之中。第二，社会能为每一位社会成员提供适当的教育。

教育学试题总结

它是教师有目的、有计划、有组织的指导学生掌握系统的科学文化知识与技能，发展体力、智力，陶冶品德、美感，形成全面发展个性的活动。

是面向全体学生的教育；（内涵）是全面发展的教育；是促进学生个性发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

具体包括教材、学生、家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。

广义的课程是指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目) 的总和，或指学生在教师的指导下各活动的总和；狭义的课程是指学科课程，即某一门学科。课程结构：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。

课程标准:是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

（1）教育的终身化 （2）教育的全民化（3）教育的民主化（4）教育多元化 （5）教育技术现代化 2．简述教学的一般任务

（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。（2）发展学生智力，培养学生的创造能力。（3）发展学生体力，提高学生的健康水平。（4）培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。（5）关注学生个性发展 3．讲授法及基本要求

讲授法是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。 讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。讲授法的基本要求是：（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性，既要突出重点、难点，又要系统、全面。（2）注意启发诱导，组织学生认真听讲。（3）讲究语言艺术。（4）讲授要做到条理清晰、重点突出。 4．简述如何培养良好的班集体

（1）确定班集体的发展目标（2）培养积极分子，建立班集体核心队伍（3）建立健全班级规章制度，建立班集体的正常秩序（4）加强对非正式群体教育。（5）组织形式多样的活动（6）培养正确的舆论和良好的班风 5．选择与运用教学方法的基本依据

（1）教学目的和任务的要求。（2）课程性质和教材特点。（3）学生年龄特征。 （4）教学时间、设备、条件。（5）教师业务水平、实际经验及个性特点。 6.人的身心发展的一般规律

（1）人的身心发展的顺序性（2）人的身心发展的阶段性（3）人的身心发展的不均衡性（4）人的身心发展的互补性（5）人的身心发展的个别差异性 7.现代学习方式具有哪些基本品质

（1）主动性；（2）独立性；（3）独特性；（4）体验性；（5）问题性。 8.如何上好一堂课

为了上好一堂课，取得良好的教学效果，应该具备以下几个条件： （1）综合贯彻教学原则，努力实现教学目的（2）正确灵活地运用教学方法 （3）合理有效地控制教学进程（4）注意发挥师生两个积极性 9.当前课程评价发展的基本特点

（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。 （2）重综合评价，关注个人差异，实现评价指标的多元化。 （3）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。 （4）强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。 （5）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。 10.从不同的教育目的观中选择两种，简述其主要观点。

（1）个人本位论：教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心。 （2）社会本位论：“社会本位”的教育目的观主张，人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的人。（3）文化本位论：“文化本位”的教育目的观强调教育目的应围绕文化这一范畴来进行。（4）生活本位论：“生活本位论”

的教育目的观认为教育要为未来的生活作准备，或认为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。

论述“教为主导，学为主体相结合”的教学规律

（1）教师是教学活动的组织者、领导者，使学生学习的指导者，他能引导学生沿着社会所期望的方向发展，使学生成为社会所需要的人才。（2）教师受过专门的训练，掌握了教和学的方向、方法、内容和进程，了解学生身心发展的规律，在教学中能够发挥主导作用。（3）教师发挥主导作用的表现：教师主导着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用；教师影响着学生学习方式的选择以及学生主动性、积极性的发挥；教师影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

教学活动从本质上讲是一种认识活动，学生是这种认识的主体，在学习过程中发挥主动作用。其主要表现在（1）受学生本人兴趣、需要、意志和价值观的影响，学生对外部信息的选择有能动性、自觉性。（2）受学生原有知识经验、思维方式、能力水平的影响，学生对外部信息的内部加工具有独立性和创造性。

（1）学，是在教之下的学。教，是为学而教。（2）教为主导，并不意味着以教师为中心、教师主宰一切、学生完全处于被动服从状态。 而是教师要把握教学活动的方向，为学生的学习创造有利条件，调动学生学习的积极性和主动性，并在学习方法上给予学生指导和帮助。（3）学为主体，并不意味着以学生为中心，而是学生在教师的指导下，将教的目标转化为学生自己的学习目标，将教师教给的方法内化为自己的学习方法，做学习的主人。 试论新课程背景下的教师角色及其要求

（1）教师应是学生发展的促进者：这是当今教育发展对作为专业人员的教师提出的要求，是先进教育观在教师角色定位上的具体体现，要求教师是学生学习能力的培养者，是学生人生的引路人。（2）教师应是教育教学的研究者：教师即研究者意味着教师要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。（3）教师应是课程的建设者和开发者：教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。（4）教师应是社区型的开放的教师：教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。（5）教师应是终身学习的践行者。社会已进入到终身学习的时代，这就要求教师必须随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终生学习的意识，保持开放的心态，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，以自己的知识经验进行重组。 联系实际谈谈如何运用教学教育性规律

（1）书能育人：书是知识的象征、载体，知识是科学性和思想性的统一，知识本身具有教育意义。（2）教书的人（教师）能育人。教师的榜样示范作用以及学生的向师性说明教师的一举一动、一言一行对学生的影响，而教师独特的人格魅力更是教育的重要力量（3）教学过程与教学活动本身也能育人：教学过程是充满道德意义的，教学活动本身通过传递的富有道德内涵的内容、通过道德的方式施加影响产生教学的道德性。 试述师生关系的性质

(1)师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。 (2)师生关系的主要表现：

首先，师生在教学内容的教学上构成授受关系。

①从教育内容的角度看，教师是传授者，学生是接受者。教师具有明显的优势，在教育教学过程中居于主导地位。②学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。教育教学是师生之间的互动过程，需要发挥学生的主体性，需要有学生积极的、富有创造性的参与。③对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展。教育教学的最终目的是要促成学生能够不再依赖于教师，学会学习，学会判断，学会选择，获得自主发展。 其次，师生在人格上是民主平等的关系。

①学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。师生应该互相尊重。 ②真正民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。要将尊重信任与严格要求有机地统一起来，以形．成和谐的师生关系，促进学生的主动发展。第三，师生在社会道德上是相互促进的关系。

①师生关系从本质上是一种， 人一人关系。师生关系是人与人之间思想交流、情感沟通、教学相长的社会互动关系。②教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上、人格上的影响。后一方面甚至会对学生产生持续终身的影响作用。

论述21世纪我国教育的发展趋势

(1)走向国际化。在当今这种各国经济形成了相互依赖，共生共存，共同发展的趋势下，各国必须实行开放性教育，开展国际间教育合作和交流；实行人才交叉培养；开设各种程度的国际政治、经贸、文化、外交、经济技术合作、风俗与礼仪教育课程，加强外国语教育等等，这些都是教育的国际化。总之，当今和未来世界的主流仍然是和平、合作与发展，在这样的背景下，各国教育走向国际化，将是不可避免的趋势。

(2)21世纪是信息社会时代，各种信息系统和计算机网络已经成为现代社会运转的神经中枢，计算机及其软件系统走进家庭、学校、教室，各级学校的课程软件将会开发出来，家庭、社会、学校教育将会通过计算机系统连成网络。 (3)科学成为主导课程，21世纪世界竞争将是科学技术发展水平和更新速度的竞争，因此科学课程将成为主导课程。

(4)体现新人文精神。是指60年代以来形成的人类生存环境意识、和平与民主及人伦道德等等。各国课程内容增加了环境科学和环境保护，国际文化交流课程、新的道德哲学和伦理教育课程，个性发展与心理健康教育等课程，在未来的社会这些课程将会开设的更普遍，内容更丰富。

试述教师职业角色的多样化以及教师职业在人类社会发展中所起的作用 教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来，教师的职业角色主要有以下几个方面。

(1)传道者角色。教师负有传递社会传统道德、价值观念的使命。教师对学生的“做人之道”、“为业之道”、“治学之道”等也有引导和示范的责任。(2)授业、解惑者角色。教师在掌握了人类经过长期的社会实践活动所获得的知识经验、技能的基础上，对其精心加工整理，然后以特定的方式传授给年轻一代，并帮助他们解除学习中的困惑，启发他们的智慧，形成一定的知识结构和技能技巧，成为社会有用之才。(3)示范者角色。教师的言行是学生学习和模仿的榜样。学生具有向师性的特点，教师的言论行为、为人处世的态度会对学生具有耳濡目染，潜移默化的作用。(4)管理者角色。教师是学校教育教学活动的组织者和管理者，需要肩负起教育教学管理的职责，包括确定目标、建立班集体、制定和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动、协调人际关系等等，并对教育教学活动进行控制、检查和评价。(5)朋友角色。在某种程度上，学生往往愿意把教师当作他们的朋友，也期望教师能把他们当作朋友看待，希望得到教师在学习、生活：人生等多方面的指导，希望教师能与他们一起分担痛苦与忧伤、分享欢乐与幸福。(6)研究者角色。教师工作对象的千差万别以及教学内容的不断发展变化，决定教师要以一种变化发展的态度来对待自己的工作对象、工作内容，要不断学习、不断反思、不断创新。

教师在人类社会发展中的作用：

(1)教师是人类文化科学的传播者，在社会延续和发展中起桥梁和纽带作用。 (2)教师是人类灵魂的工程师，在塑造学生的思想品德方面起着特别重要的作用。 (3)教师是人类潜能的发掘者，对人的智力开发起着奠基作用。 试述德育过程的规律。

（1）德育过程是对学生知、情、意、行的培养与提高过程。学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成。德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。要注意的是，在德育具体实施过程中，可以有多种开端。（2）德育过程是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程。首先，学生思想品德的任何变化，都依赖于学生个体的心理活动；其次，在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程；最后，学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。（3）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。学生在活动中，必定受到多方面的影响，而活动和交往是品德形成的基础。学校德育应在多方面影响中发挥主导作用。（4）德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。这要求教育者必须持之以恒、耐心细致地教育学生，要正确认识和对待学生思想行为的反复，善与反复抓，抓反复，引导学生在反复中逐步前进。

教育教学工作学期总结【第三篇】

第一章

《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。 2.教和学的甲骨文常见写法？

民国之后，正式改学部为教育部。此后教育一词就取代传统的教和学成为我国教育学的一个基本概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 4.教育的定义 （1）社会角度

广义的：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德活动，都是教育。

狭义的：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：有时指思想教育活动。 （2）个体角度

把教育等同于个体的学习或发展过程。 （3）综合

教育是一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会的个性化的实践活动。（首先、其次、再次、最后）

谢弗勒在《教育的语言》中探讨了三种定义的方式。规定性定义、描述性定义、纲领性定义。 6.教育三要素及其关系

教育者、学习者、教育影响。 关系：

上述教育的三要素之间既相互独立,又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导;没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢;没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标,也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统,是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化,必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态,担负起促使不同历史时期和不同社会环境下个体社会化和社会个性化的神圣职责。 7.教育形态及其划分标准

非制度化教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。

制度化教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其及其运行制度所构成的教育形态。 8.教育的起源

（1）教育的生物起源说：

教育生物起源说代表人物是利托尔诺，他认为教育的产生完全来自动物本能。是种族发展的本能需要。

教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地 把教育的起源问题作为一个学术问题提出来的。它是以达尔文生物进化论为指导。它的 提出也有一定的经验基础，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育的起源 问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本性错误在于没有把握人类教育的目的性 和社会性;从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的差别，仅从外在行为 的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物学化。 （2）教育的心理起源说：

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,其代表人物是美国 教育家孟禄。

孟禄认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿”的话，那么这种“无意识”模仿就肯定不是获得性的而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比利托尔诺和沛西能进步的地方。但是，孟禄没有回答这种人类的类本能与动物的类本能的界限在哪里。 9.教育的历史过程及其特征

（1）农业社会的教育：古代学校的出现和发展（最早在公元前2500年古埃及）；教育阶级性的出现和强化；学校教育和生产劳动相脱离

（2）工业社会的教育：现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大

（3）信息社会的教育：学校将发生一系列变革；教育的功能将进一步得到全面理解；教育的国际化和本土化趋势都非常明显；教育的终身化、全民化和全纳教育的理念成为指导教育改革的基本理念

培根：首次把教育学作为一门独立的学科提出。

夸美纽斯：写出近代第一部教育学著作《大教学论》，提出：“泛智教育”思想，提出系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。

赫尔巴特：现代教育学之父、科学教育学奠基人，他的《普通教育学》被公认是第一本现代教育学著作。并提出教育学的学科基础是心理学和哲学。

洛克：出版《教育漫话》，提出绅士教育理论体系。 卢梭：出版《爱弥儿》

裴斯泰洛齐：出版《林哈德和葛笃德》 11.实验教育学 代表人物及其主要观点 代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊。

（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。 （2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。 （3）把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

（4）认为教育实验和心理实验的差别在于心理实验实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行。

（5）主张用实验、统计、比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据 。 12.实用主义教育学

其代表人物是美国的杜威和克伯屈，代表著作有杜威的《民主主义与教育》。 主要观点：

（1）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的,而不是为将来的某种生活做准备的。 （2）教育即学生个体经验持续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的。

（3）学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能在知识。

（4）课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。

（5）师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。

（6）教学过程应重视学生自己的独立发现，表现和体验，尊重学生发展的差异性。 评价: 实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以 赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之 处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习，弱化了教师在教育数学中的生导作用，模糊了学校的特质。并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。 12.当代教育的状况

（1）教育学研究的问题领域急剧扩大。

（2）教育学的研究基础和研究模式呈现多样化

（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系。 （4）教育学研究和教育实践改革的关系日益密切。

（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。

第二章

教育功能就是教育对人的发展和社会发展所能够起到的影响和作用，尤指对人和社会的发展所起到的积极的促进作用。

（1）个体功能和社会功能 （2）本体功能和派生功能 （3）显性功能和隐性功能 （4）保守功能和超越功能 关系：

显性功能是功能是依照教育目的、任务和价值期待，教育在实际运行中所体现出来的与之相符的功能，如教育的个体发展功能、政治功能经济功能文化功能等，这部分功能既是教育的期待，也具有显著的外部表现。隐性功能是教育非预期的目具有较大隐藏性的功能，教师的行为方式对学生潜移默化的影响，学校文化社会环境对学生发展的影响等，都属于教育 的隐性功能。但教育的隐性功能不等同于教育的负功能，隐性功能中既有积极的，也有消 极的，我们需要利用积极的隐性功能,避免消极的隐性功能。

显性与隐性的区分是相对的，也是可以相互转化、利用的。一且意识到隐性功能的重要性，有意识地进行引导和利用，隐形功能就会转变为显性功能。教育虽然需要具有明确的目的，但不能成为强制和灌输，而要采用隐性的方式。 3.教育的个体发展功能及表现

（1）教育的个体社会化功能

表现：教育促进个体思想意识的社会化

教育促进个体行为的社会化

教育促进角色和职业的社会化 （2）教育的个体个性化功能

表现：教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

学校在青少年社会化过程中发挥着重要而独特的作用，这是由学校的特点所决定的。 （1）教育目的反映一定社会对受教育者的要求，为个体的发展作出一定的社会性规范。 （2）作为社会的子系统,学校教育具有社会的适应性和保守性，培养为社会服务的人。 （3）学校本是一个正式的社会组织,根据社会的主流文化、价值标准规范其成员的行为。 （4）作为教育内容的知识、课程，是一种法定的文化,代表统治阶级的利益和价值观。 （5）教师作为社会的代言人，在教学中代表社会对受教育者提出要求，进行有效的规范引导。

（1）教育活动必须遵循个体的身心发展规律。 （2）教育活动必须符合社会发展的方向和要求。 （3）有效地组织教育活动以促进学生的发展。

（4）发挥教师的引导作用，培养学生的自觉能动性。 6.教育的政治经济文化功能 （课上分享的“2024年教育教学工作学期总结（4篇）”，教育目的又有狭义和广义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育（或者是说整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。

对教育活动的调控功能；对教育活动的评价功能。

人本位的价值取向，即把人作为教育目的根本所在的思想主张。

社会本位的价值取向，与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。 启示：

（1）社会主义——我国教育性质的根本所在 （2）使受教育者德智体美全面发展 （3）注重提高全民族素质

（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才 6.我国全面发展教育的基本构成：学界论及时通常多以德育，智育，体育，美育作为全面发展教育的构成主体。 德育：即品德教育的简称，它具有广义和狭义之分。狭义的德育仅指道德教育；广义的德育，除道德教育外，还包括涉及人成长生活的其他品德内容，如思想教育，政治教育，法制教育，生命教育，人格教育，心理品质教育等。

智育，即指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生学识素养和智慧才能的教育。 体育，即指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们的体质，发展他们的身体素质和运动能力的教育。

美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。 7.怎样正确认识和处理好各育关系？

在全面发展教育中，各育不可分割，又不能相互代替。说它不可分割，是因为各育之间是相互联系，相互影响的。各育都有制约或促进其它各育的因素，各育的发展又都离不开其它各育的配合，都需要其它各育与之协调。他们就是这样相辅相成，缺一不可。任何片面的做法，都有可能导致人的素质的发展出现倾斜。说它们不能相互代替，是因为各育之间是相互区别的。各育都具有特定的内涵，都具有自己特定的任务，各育的社会价值，教育价值，满足人发展的价值都是通过各自不同的作用体现出来的。所以，任何一育都是不可替代的。各育的不可分割和不能互相代替，反映了他们在全面发展教育中的关系是辩证统一的。

第四章

它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律，法规，条例等。

前者是从纵向来讲的，说明终身教育不仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者是从横向来讲的，说明终身教育既包括正规教育，又包括非正规教育。

4.双轨型学制(名词)：是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法国等。这个学制把学校系统分两个互不相通的轨道:一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学、直到大学，他们受到比较高深的、完备的教育，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，具有精英教育性质。另一轨是为劳动人民子女设立的，学生读完初级小学之后，只能进入高等小学或初等、中等职业学校，成为适合生产需要的工人。

单轨学制：单轨学制是一个自下而上的体制，其结构是：小学，中学，而后可以升入大学。 其特点是一个系列、多种分段，单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。 单轨制相对于双轨制而言，是个历史的进步，至少取消了形式上的不平等，有利于提高全体国民的素质。

分支型学制(中间型学制)：分支型学制是西方现代学制类型之一，20世纪上半叶产生于原苏联。该学制的特征是其特点是“上通(高等学校)下达(初等学校)，左右(中等专业学校和中等职业学校)畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。

“癸卯学制”：1904年年初，又颁布了《奏定学堂章程》，这是我国正式实施的第一个学制。 “壬戌学制”：由北洋军阀于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三学制”。 6．我国的学制它包括以下几个层次的教育： 学前教育（幼儿园）：招收3~6，7岁的幼儿。

初等教育：主要指全日制小学教育,招收6,7岁儿童入学。学制为5~6年。 中等教育：指全日制普通中学，各类中等职业学校和业余中学。

高等教育：指全日制大学，专门学院，专科学校，研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。

从形态上看我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。

学制改革的具体内容：①基本普及学前教育 ②巩固提高九年义务教育水平 ③加快普及高中阶段教育 ④关心和支持特殊教育

⑤全面提高高等教育质量（规模和内涵） ⑥加快发展继续教育 ⑦重视和支持民族教育 ⑧大力发展职业教育

第五章

从广义看，教师与教育者是同一语:从狭义看，教师专指学校的专职教师。 教师的功能主要表现为政治伦理供能和教化功能。 在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师。 2.教师职业的社会地位 （1）教师职业的政治地位 （2）教师职业的经济地位 （3）教师职业的法律地位

①教育的权利，即教师依法享有对学生实施教育、指导、评价的权利。 ②专业发展权，即教师依法享有发展自己、提高专业文化水平的权利。 ③参与管理权,即教师可以通过各种合法途径参与学校建设和管理。 （4）教师职业的专业地位。它主要通过其从业标准来体现。

教书育人反映了教师职业的本质。

教师群体的专业性发展主要包括以下内容：

（1）教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求。

（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化。 （3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。 （4）形成社会公认的教师专业团体。

定义：教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业理想到专业知识，专业能力，专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

具体内容：（1）专业理想的建立 （2）专业知识的拓展

（3）专业能力的发展（概念）教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。 （4）专业自我的形成

发展过程：1.“非关注”阶段:（正式教师教育之前）无意识中以教师职业定向的形式形成了较稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识以及与教师专业能力密切相关的一般能力。

4.“任务关注”阶段：随着教学基本“生存”知识，技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多的关注教学，有关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”。

途径：1.师范教育2.新教师的入职辅导3.教师的在职培训4.教师专业发展学校5.同伴互助6.教师的自我教育 6.现代教师的专业素质

（1）先进，科学的教育理念 （2）合理的专业知识 （3）复合型的专业能力 （4）崇高的专业道德 （5）强健的身体素质 （6）健康的心理素质 7.学生的本质特征

（1）以系统学习间接经验为主 （2）具有主体性

（3）具有明显的发展特征 8.学生在教育过程中的地位

学生在教育过程中的地位一直是教育史上争论的重大问题,其中主要有两种对立的观点。一种是“教师中心论”，它把学生看成可以随意涂抹的一张白纸，可以任意填灌的装知识的一个容器，对教师来说，学生处于一种从属地位；另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”，全部的教育教学活动都要从学生的兴趣，需要出发，教师只能处于辅助地位。这两种观念都不恰当地贬低或抬高了学生的地位，是不科学的。现代教育理论认为，在教育过程中，学生既是认识的客体，又是认识的主体。 学生作为教育认识的客体是指学生相对于社会的要求，新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态,需要教师有目的、有计划、有组织地引导，将一定社会要求转化为学生内部需要，将新的教学内容转化为学生的素质。承认学生的客体性和客体地位，就是强调教育和教师的主导作用。然而在教育过程中，外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生主体的主动吸收，转化，学生是活生生的具有主观能动性的人，是学习的主人。教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替;任何有效的教学必须以尊重学生身心发展规律，特别是学习规律为前提。因此，学生在教育过程中处于主体地位，是主体与客体的统一体。 9.师生关系的类型

（1）以年轻一代成长为目标的社会关系 （2）以直接促进学生发展为目标的教育关系 （3）以维持和发展教育关系为目标的心理关系 10.理想师生关系的基本特征 （1）尊师爱生，相互配合 （2）民主平等，和谐亲密 （3）共享共创，教学相长

（1）了解和研究学生 （2）树立正确的学生观

（3）热爱，尊重学生，公平对待学生 （4）主动与学生沟通，善于与学生交往 （5）努力提高自我修养，健全人格

教育教学工作学期总结【第四篇】

文章

来源莲山

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教育学区教学工作总结

这个学期，我充满感激，也充满迷惘，在众里寻他千百度中，对湖岭教育学区的教学工作多了一份从容和淡定，我很给力，做了一些教师说“好”的事。回想自己规划的一些事儿，落实的一些活儿，还得承蒙学区领导和同事的信任，感谢诸位校长的支持，也感谢所有教导主任的配合。总而简述之，各项工作有条不紊，稳扎稳打，初见成效。

这些成绩是对我工作最大的肯定，我很开心。

继续推行教学常规督查制度，每个学期至少对每所学校教学常规检查一次；严格执行省教厅《关于切实减轻义务教育阶段中小学生过重课业负担的通知》的精神。

初中英语教学研讨会（金川）；小学英语教学研讨会（永安）；初中语文“同课异构”教学研讨会（林溪）；初中体育教学研讨会（桂峰）；初中科学教学研讨会（鹿木）；初中数学教学研讨会（溪坦）；小学数学教学研讨会（芳庄）。8次活动，次次有专题，效果良好。

并对九年级适应性考试统一时间，调换监考，集中改卷，全面分析。期末检测工作已策划妥当。

举行湖岭教育学区中小学音乐教师现场教学设计比赛。

举行《弟子规》知识竞赛活动；举行湖岭教育学区小学生英语口语比赛；举行湖岭教育学区七年级英语学生作文现场比赛；

1.教科研制度建设薄弱，需策划好各校的教科研制度文化建设。

教学工作任重而道远，有腰酸，有背痛，有花开，有硕果，吾将上下而求索，等待百花盛开之际，将是教育春天之时，我期待着这份大礼。

湖岭教育学区 项林国

二〇一一年六月十日

来源莲山

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