教育教研论文实用3篇

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教学研究论文1

古诗是我国优秀的传统文化遗产，在小学语文教材中所占比例虽然不太大，但是小学生必不可少的语言文字学习材料。特别自新大纲颁步以来，古诗教学的地位越显重要，不仅增加了课内教学量，而且规定了80篇推荐背诵篇目。那么，如何顺应新大纲的要求，改变传统的讲—抄—背的教学模式，使学生愉快、轻松地学习诗的内容，体会诗的感情，领悟诗的写作方法，积累诗的语言呢？笔者在教学实践中探寻出以下模式：一、初读，文通字顺。即一看到诗后，要求学生自己先大声朗读，读准字音，读出诗的一般节奏与韵律。俗话说：“书读百遍，其义自现。”强调的就是反复读的重要性。古诗更是如此，不大声地读出来是很难从整体上去感受到它的语言的。再加上学生对古诗这种文体本来就偏爱，所以，一接触诗，他们就非常愿意去放开嗓门朗读。此时，教师放手让学生自己去反复读，让他们自己主动地扫清生字词的障碍，把诗读得通畅，既是乘学生兴趣所致，也是为以后的深入理解奠定基础，两全其美。二、再读，领悟诗意。即在读顺的基础上要求学生自己借助插图、字典等非直接说明诗意的工具书读懂词句，将能读懂的批注在诗旁，将不能懂的作上记号。然后再通过小组或全班的交流领悟词句的含义，从而理解诗写了什么。许多老师对于这一步的处理方式或许有些怀疑，觉得这只能在城里的孩子中操作，乡里的孩子是不可能自行读懂些东西的，或者说只能在阿拉文库中运用，在古诗中是很难的，或者只能在高年级学生中有效，在低年级学生中是行不通的。其实不然，只要每位教师相信学生，把学习、交流的机会和时间放给学生，一定会有所收获，只是或多、或少罢了。古诗词固然比现代阿拉文库深奥些，但与现代阿拉文库也有渊源的联系，多数词的变化是不大的，如“床前明月光”中“床前、明月”与现在的说法有什么区别呢？更况且，学生还可以借助插图、字典等工具书，也可以借助相互的交流理解。当然，在最疑惑的地方，还需教师精当的点拨。三读，体会感情。古曰：“夫缀文者情动而辞发，观文者披之以入情。”在了解了诗的大意后再反复朗读，就能体会作者的思想感情了。虽然大纲对体会思想感情的要求仅放在高年级，但一般来说，入选小学语文教材中的都是浅显易懂的诗，只要孩子了解了诗意，就会自然而然地结合自己的生活体验体会到作者蕴含在诗中的情感。只不过从低到高年级在表达上越来越深刻，越来越生动。即使低年级在表达上有一定的难度，也是“跳一跳”就能摘得到“桃子”的。四读，熟读成诵。即在悟情的基础上熟读，指导有感情地读，以达到成诵的境地。体会了诗的情感，也就把自己的情感体验与诗文建立起了一定的联系，将诗的外在语言表现形式内化为了自己的内心体验，此时迫切需要再将自己内心的体验通过一种形式表达出来，有感情地朗读无疑是最好的形式。五读，唱唱、画画、演演。读完后鼓励学生以自己喜爱的其它艺术形式将诗再现，或是编成儿歌唱一唱，或是拿出彩笔画一画，如《画鸡》《鹅》，或是小组合作演一演，如《寻隐者不遇》，既让学生进一步感受到语言描写的形象，又易激发学生热情，激发学生的创造力。总之，古诗教学应以读为主旋律，以读促思，读中悟情。让学生在读读、吟吟、唱唱、演演、画画中轻松地领悟古诗的魅力。

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教学研究论文2

课堂教学作为一种实践活动，是由有着共同目标的两个主体——教师和学生共同参与的活动过程。教师和学生的和谐互动，“教”与“学”的高度融合，统一构成一个完整有效的教学活动过程。“教学活动是这二者的统一，本质上是一种特殊的实践——认识复合活动。”

在“教”的过程中，教师是主体，学生是客体，这决定了教师在“教”的活动中应发挥主观能动性；在学生“学”的过程中，学生是主体，具有主观能动性，通过教学内容展示在学生面前的客观世界的本质和规律是客体，教师则成为主客体间“活”的中介，这又决定了教师在“学”的活动中具有引导作用。综合起来看，教师在教学活动中处于主动地位，学生在教学活动中处于能动的、但同时又是受导的地位。

教师与学生在教学活动中的角色定位告诉我们，必须看到学生作为主体的“活”的特质，才能更好地发挥教师和学生双方的主观能动性。教学活动是教师了解学生、发现学生、引导学生、满足学生，并以此为基点设计和整合教学内容和方法的过程，是师生之间相互影响、相互感染的过程。

如果教师对教学活动本质特点的把握有所偏差，必将导致在大合班教学中，造成“教”与“学”的相互脱离，破坏教学过程的一体性、完整性、实效性。

二、影响大合班教学效果的两种倾向

实践证明，大合班教学效果难如人意的根本原因在于，教师对教学活动的本质特点的把握有所偏差。这种认识上的偏差在教学实践中表现为两种倾向。

一种倾向是，在一些教学实践中，教师成为教学活动的唯一主体，忽视了学生是能动的学习的主体，教师不注意调动学生的学习主动性。具体表现为教学活动刻板化、单边化。

教学活动刻板化突出表现在，完成知识的传授是教学的唯一目的，教学内容以教学大纲、教学计划、教案惟上，教学过程以复习旧课、导入新课、讲解新知、课堂小结的教学模式惟上，教师的教学灵性被压抑，学生的个性需要乃至共性需要被漠视。特别是，在教学管理与评估中，教学督导专家往往把自己曾经的教学方式方法、甚至陈旧的学科观念和教学观念带到教学管理与教学评估中去，把个人的经验作为评价教师教学活动的唯一标准。这使刻板化的特点被进一步强化。

教学活动单边化突出表现在，是课堂上只能听到教师和极少数学生的声音，大多数学生参与教学活动的权利被剥夺。教师是“主角”甚至是“独角”，任务是把知识装到学生这个“知识容器”中去；学生是“观众”与“听众”，任务就是温顺地配合教师接受灌输。教学中缺乏真正平等、有效的互动。学生作为学习主体的位置被忽略，成为单纯的知识受体，处处显示的是教师的核心优势地位。

这种倾向使教学变得机械沉闷、程式化，缺乏生气与乐趣，它忽视了学生作为独立主体，有着不同思维方式、不同知识需求和心理需求的人的存在，使教学本身成为导致学生厌学的因素。学生学习兴趣的丧失，必然导致大合班教学效果的低下。

另一种倾向是，有些教师又片面地将学生看作是教学活动的唯一主体，忽视教师在教学活动中应有的作为。具体表现为教学活动随意化、表面化，教学活动缺乏明确的目的性和深刻性。表面上看，课堂教学似乎形式多样，学生也在一定程度上参与了教学过程，但教师作为教学活动设计者、引控者的角色被弱化，嘈杂的课堂失去了质感和目标，学生的学习未能受到正确引导而迷失方向，教学处于无序状态，教学效果自然难以保证。

这两种倾向都不能正确地体现“教”和“学”在教学活动中的地位与作用，出现了“教”与“学”相脱离的现象。

只有正确把握教学活动的本质，协调好“教”与“学”的关系，才能克服大合班教学中的弊端，提高大合班教学的质量。三、改善大合班教学质量的思路

1.改变教学评价观念，关注学生主体特质。学者郑金洲认为，“在课堂的重构中，首先至少应树立有关课堂的四点基本认识：第一，课堂不是教师表演的场所，而是师生之间交往、互动的场所；第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；第

四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。

在以上四个对课堂的基本认识中，第一个认识是核心、是根本，只有师生间建立真正的互动，才可能使课堂成为引导学生发展、探究知识、展现教师教育智慧的场所。第一，只有在有效的互动中，才可以使学生完成从知识到能力、情感到素质的内化过程，学生才能透过知识的探究过程学会学习，学会创新，从而成为知识的真正拥有者。第二，只有在有效的互动中，知识的接纳与排斥、心理的融合与抵触、价值观的认同与冲突等课堂潜在的各种矛盾才可能得以表现，教师才能在处理意料之中和意料之外的种种情况和事件中，表现出非模式化、非流程化、非技术化的教学艺术与教育智慧。

综上，“衡量一堂课的标准不只在于教师的板书是否整洁，行为举止是否大方，时间控制是否合理，而更多地在与学生交往、互动的程度与水平，交往、互动的方式和成效。”教学成功与否，主要是看学生获得和发展了什么，而不是看教师表演了什么。

因此，大合班课堂应该总是处于一种流变状态，才能使教师和学生两个主体在相互呼应和相互促进中各自展现作为有主体性的人的灵动，教与学两个过程在动态中寻求到有机结合的最佳契合点，从而使教学过程丰满、鲜活、深刻、有效。

2.处理好管理和引导的关系。大合班教学中，学生人数众多，为保证良好的教学秩序和效果，教师当然要加大对课堂的管理，但仅靠教学管理是远远不够的。学生的主动性和自觉性已经成为保持大合班课堂秩序的决定性因素。这种情况下，教师必须处理好管理和引导的关系，以管理为辅，引导为主，通过引导手段，使学生乐学、好学、学有所得，从而实现良好的教学效果。

第一，教与学是教学过程中密切联系、相互影响的两个环节。双向互动教学就是在教学过程中按照教学规律的要求充分调动学生的积极性，发挥学生的主体地位。一切外在因素只有转化为学生的内在需求，才能激发他们的积极性。因此，不能把学生看成被动的可以任意加工改造的对象，不能把学生当作无知的任由教师灌输的容器，不能只从教师的主观愿望和想象出发，一定要转变观念，树立起学生是学习主体的教育理念，实施互动的教育方法。主体性的塑造必须有目的有意识地通过每节课来实现，将其渗透在课堂教学全过程中，这样才能体现出教学活动的本质，取得良好的教学效果。

第二，营造良好的课堂心理氛围。首先，教学活动要给予学生心理安全感。教师要通过身体力行给学生树立榜样，鼓励和赞赏学生通过挑战自我的方式来消除学生对犯错的恐惧，引导学生建立“不战而败是最大的失败”的观念，学习面对成功与挫折，为学生主动、自主地学习奠定心理基础。其次，要建立平等、融洽的人际关系。师生、生生间要彼此尊重与合作。教师要用平等的态度对待学生，要关心学生的学习和生活，并提供力所能及的帮助，建立师生间的相互信任。

第三，精心做好教学设计。教师要在教学准备中把功课做足，要把教学目的、教学要求、教学内容与学生的思想脉络、关注点充分结合起来进行周密新颖的教学设计，通过良好的教学设计来激发学生学习的学习积极性和热情。在教学中，要穿插运用问题教学、对话教学、体验教学、情境教学等有利于激发学生、调动学生、演绎学生、锻炼和提高学生的生动活泼的教学方式方法，使学生在学习中不仅要学到知识，更要体验挑战自我与他人、竞争与协作、感性与理性、思考与力行，从而实现教学活动对学生的知识水平、思维能力、价值观念和行为模式的影响。这种全方位的收获，必将使学生对教学活动做出高度的肯定性价值评价，也必将进一步强化学生的学习欲望、学习效果。此时，良好的教学效果则水到渠成了。

第四，重视教学活动的后续信息反馈。一堂课的结束，并不是教学活动的终止。教师应该通过各种渠道，尽可能客观全面地收集学生对教学活动的反应，做好教学活动的后续反馈，使其作为调整教学活动的参照系。在此基础上，教师要结合个人教学感受，适时做出对教学的阶段性总结和调整，使教学内容和教学设计更好地贴近学生的心理需求。

3.教师要内外兼修，提高人格魅力。一个好的教师，必定是受学生欢迎的教师，必定是一个个性魅力指数高的教师。他或者是以知识的渊博服人，或者是以品德的优秀感人，或者是以益友的亲和赢人，或者是以课堂的妙趣横生引人，或者兼而有之。因此，教师要不断提高内外修为，做有人格魅力的教师。

［摘要］随着高等教育从精英教育向大众教育的转变，开展大合班教学似乎成为各高校的唯一选择。导致对大合班教学驾驭乏力、教学质量难以保证的根本原因在于，一些教师忽略了学生作为教学过程殊客体“活”的特质。确保大合班教学质量的关键在于把“教”与“学”有机统一起来。

［关键词］大合班教学本质改变思路

随着高等教育从精英教育向大众教育的转变，各高校的师资和其他教学资源都显现出一定程度的紧张状况，开展大合班教学成为高校的唯一也是无奈的选择。一个不争的事实是，大合班教学更加难以驾驭，教学质量更加难以保证。究其原因，除了教学条件、教学手段和学生人数多的外在局限之外，教师对大合班教学的驾驭理念、驾驭模式、驾驭能力恐怕是更主要的原因，根本上在于教师对教学的本质特点把握有失偏颇。

参考文献：

[1]王雪凌．教学：一种特殊的实践——认识复合活动[J]．高校理论战线，2005（9）：9-10．

[2]郑金洲．课改新课型[M]．北京：教育科学出版社，2006．1-3．

教育教研论文3

1.教育对象的复杂多变性决定教师工作具有较高的研究含量。

的确，小学教师所面对的教育是基础教育中的正处于人生中发展最快、变化最大时段的学生。在这一时段内，不但学生的生理发生巨大变化，其心理也随之变化。因此，对于不同群体学生特点的研究就成为小学教师做工作的前提。其次，教学有法，教无定法，这就要求教师必须对自己的教学方法进行研究。教师的教学方法没有固定的标准，教学本身及教学环境的复杂性要求教师进行深入的思考，怎样启发引导学生，怎样调动学生的积极性，怎样有效地培养学生的思想品德，怎样组织教学，等等，都需要教师进行创造性的思考，在领会教学理论精髓的基础上作出决定与判断。为保证作出正确的判断，并尽量减少负面影响，教师有责任审慎自己的教学实践，对自己的教学进行反思，从这个意义上说，小学教师应该提高自己的研究能力。

2.社会文明的进步，对小学教师素质提出了新的要求。

时代在发展、在变化，环境系统已从超稳定的一端移到了剧变的一端，在现实条件中取得成功的条件已完全不同，信息时代需要新的素质品格。曾经，小学教师在学生的心目中是知识、信息来源的重要途径，甚至可以说是唯一途径，但是如今已是信息时代，有了网络媒体，学生完全可以从网络上学到许多知识，而且小学生的可塑性很强，如何把小学生从外面多彩的世界拉回到课堂上来，如何在小学生的心目中再塑光辉形象，这对小学教师将会是一个挑战。面对这一挑战，传统的经验或教育是招架不住的，当传统教育慌乱地企图还以经验方式应付信息社会的时候，很快就会发现陷入了拼时间和拼经历的境地，因此，小学教师需要提高自身的素质。

二、小学教师进行教育科研的误区

1.科研至上。

综观目前我国一些中小学的教育科研，我们不难发现，其中相当数量不是在默默无闻地为提高学校的教育教学质量作贡献，而是在大张旗鼓地为树立学校的社会形象，扩大学校的“知名度”做广告，在素质教育轰轰烈烈开展的背景下，教育科研成为某些学校之间相互攀比的筹码，成为花瓶或摆设。在有些小学，教育科研甚至成为教师评优的敲门砖。随着国家对教师专业素质要求的不断提高，教育科研成为教师晋升评优的附加条件，有些教师热衷于搞科研，就在于教育科研的光环效应，而是否对自身素质有所提高，对教育问题能否解决则不重要了。

2.重虚而不重实。

许多小学或小学教师在搞科研时忽视了科研与教学的结合，重理论不重实践，科研形态有了，却没有直指教学的痼疾。有了科研的行为，却没有真正解决教学的实际问题，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，但教师的行为依然如故，学生的状态仍同往常，其结果是为了研究而研究，为了课题而课题。这样，虽然学校也忙于申请种种课题，但课题研究的成果并不能为学校所用。虽然各小学也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并不能切实地改变教师的课堂行为，应该说，这是小学教育科研中最值得关注的一个问题。

3.跟着潮流走。

小学教师在从事教育科研时往往缺乏主题意识，缺乏对自我面临问题的捕捉能力和洞察力，一旦出现了一些新的动向或“潮流”，有些教师就闻风而动，作相应的各式各样的研究。例如：创新教育一出现，不少小学教师就以创新为题申报课题，好像课题名称没有创新就无法实现创新人才的培养一样，使得小学教师的教育科研没有针对性，也无法解决实际的教学问题。

三、小学教师教育科研的对策

1.培养小学教师的科研意识，改变其陈旧的思想观念。

在小学开展教育科研对许多小学教师是一种新要求，因而必然会存在一些思想障碍，长期以来，只重视“教”，轻视“研”，只重视“考分”，轻视“素质”的提高，把学校看作是单纯传授书本知识的场所，把教学的功能片面归结为教师传授书本知识。在这种思想观念的支配下，教学工作形成了一套僵化的模式，教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考、学生答。其结果使学生缺乏学习的主动性和积极性，缺乏独立思考和创造性思维，只会死啃书本，习惯于重复他人思想，大大限制了学生的个性发展。只有改变传统的陈旧的观念，才能找到教育科研的突破口，才能在教学指导思想上，从升学教育向素质教育转变；在教学质量的评比上，由单纯依赖分数、升学率向学生全面发展转变；在课堂教学结构上，从教师为中心向教师主导、学生主体相统一的方向转变。也只有这样，才能激发广大小学教师从事教育科研的欲望，才能提高教师的科研兴趣，才能提高教师的教育理论和教育科研水平。

2.让小学教师身临其境地感受到教育科研的优势，使他们由被迫到自觉地进行教育科研。

通过教育科研，教师可以了解国际国内教育发展的现状和发展趋势，接受现代教育思想，树立新的教育理念，找出其自身存在的不足，及时加以改进；教师通过教育科研可以不断改进教育教学方法，创造性地选择教学内容和教学方法，有针对性地培养学生的个性和特长，使自己的教育教学效果不断提高；教师参与教育科研可以提高教师的素质，使教师在实践中锻炼，在改革中成长。

3.选择合适的方法。

教育科研需要以科研的方法为支撑，科研方法是完成科研课题所采用的程序、途径、手段或规则，在课题研究实践中起着决定性的作用。运用恰当的方法，能使课题运行步骤清晰，成果有推广价值，这与常规教学中的经验总结不同，它是在科学方法指导下开展的教育教学研究活动，是以客观事实为依据。而常规经验总结轮廓模糊，又易受主观因素的干扰，科学性较差，所以小学教师学习运用科研的基本方法是非常必要的。

参考文献：

［1］金春兰。教师，你是一个研究者。黑龙江教育，2001，（11）.

［2］陈平。引导新教师走上教学研究这条幸福之路。人民教育，2001，（1）.

［3］耿文侠。中小学教师科研能力及相关因素的研究。教育探索，2002，（9）.