一起感悟人生【汇编4篇】

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起感悟人生范文【第一篇】

关键词： 评价促进 感悟高效 策略思考

评价是一个比较理想的教学促进之杠杆，在部分同仁心中还没有能够完全形成这样的意识。尤其在教学活动中，很少应用这样的杠杆予以促进。其实，应用评价杠杆促进学生之阅读感悟高效，并非十分复杂，只要用心，其作用就不难发挥。如对学生进行阅读感悟中的表现性评价，作用是比较明显的。

一、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的读抓起

读是促进学生感悟的第一抓手，读对学生感悟文本内容所能够起的作用是不能低估的。但如果学生不理想地读，那么感悟很难奏效。学生的读也是有区别的，小和尚念经有口无心地读，学生是很难感悟得到的。反之，学生如果能够进入角色地读着，那么感悟效果相当显著。小学生对语文教材许许多多短小精悍之文本能够进入角色读吗？一般意义上讲，还不完全能够。教师不注意对其进行培养、督促，学生是很少进入读之角色的，除去那些特殊学生以外。教师对其进行培养、督促，除去对学生严格要求外，还需要利用评价手段，尤其是对学生进行读之表现性的评价，进行有效的培养督促。著名特级教师于永正先生是一个极具涵养的大师，先生深谙让学生读的道理，也有着能够让一个个小学生比较理想地进入读之境界的妙招。我们还经常观看先生课堂教学的光盘，先生利用评价促进学生的阅读，是那样得体而又到位，学生朗读显得那样投入。尤其在学生进行感悟交流时，课堂上呈现出的精彩就显得那样不一般。因此，利用表现性评价，促进学生阅读感悟高效，首先要利用评价抓实学生的读，重于评价学生在读时的表现，重于用激励性的语言，更重于发现学生在读中的闪光点和在读中的进步。激励的语言必须得体，尤其不能肉麻兮兮。表现性评价的激励性也是需要秉承其激励性原则的。

二、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的悟抓起

小学生的悟，从相关意义上说，都是些比较简单性的悟。多数的悟都是些浅表意义之层面上的，尤其是所表达的语言是那样极显幼稚。一般说来，我们总以为对小学生阅读感悟的评价是很难进行鼓励甚至就是激励的。但小学生阅读感悟的激励性评价应当是广泛的，而不是局限于小学生对阅读感悟之表达的狭隘性的评价。譬如，在平时教学中，我们都让学生做些关于悟的准备性活动，这些准备性活动学生的参与度都有可激励的地方。让学生悟文，我们可以让学生聆听音频媒体所播放的读，可以让学生聆听老师的范读，学生能够认真聆听的，我们可以以眼神予以鼓励性的示意，以独特的空间语言告诉认真聆听的学生，听得相当投入，将会取得良好的聆听效果。让学生悟文，边读边思考，学生在读中思考，在思考中加深读的印象，感悟就会自然而然地深刻起来。学生的读和悟都那样用心，所感悟又是那样深刻，就应当值得进行激励性的评价。对小学生的悟，我们不应当完全看其悟的结果，可以多让学生表述自己所悟的过程。平时学生的悟，能够慢条斯理地表述自己所悟之过程的大有人在，对学生能够慢条斯理地表述自己感悟过程的，应当大加激励。譬如，和学生一起学习《姥姥的剪纸》，就有学生在表述中说出从小时候看姥姥的剪纸，到大了还那样迷恋着姥姥的剪纸中，看到自己与姥姥之间浓浓的亲情，以及自己的成长与剪纸之间较为密切的联系。

三、促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起

小学生的阅读感悟，其创新创造是颇具潜能的，小学生阅读感悟的创新创造也是完全可以在阅读感悟的实践中能够比较理想地凸显的。对小学生阅读感悟的创新创造，小学语文教学中，对其要求不能过高，尤其是期望值必须比较准确地把握住，甚至就是把握好。如果能够比较准确地把握住学生阅读感悟创新程度，对学生的表现性评价就会显得那样全面。因为在平时诸多学生的阅读感悟中，对那些学生的阅读感悟总被认为就是那样不被重视，学生该得到的激烈却没有得到理想的激励。未曾做到对学生创新的激发和创造的激活。对此，我们必须思考：促进学生阅读感悟之表现性评价需从学生的创抓起。从学生的创抓起，应当是务实性的。何谓务实性？首先应当思考小学生的需求性，当我们能够将小学生的阅读感悟冠之以创新感悟，小学生也完全会不亦乐乎。何谓务实性？首先应当思考所有学生的需求性，也许人们会以为这是一种故弄玄虚，怎么可能有那么多的学生在阅读感悟中具有创新性？这样的想法是可以理解的，但这样的思考也应当是不现实的。譬如教学《鞋匠的儿子》时，一些学生对林肯形象的感悟都是与资料所介绍的接近于雷同，却有一平时不是那么突出的学生，说出自己的思考。总统需要有人格魅力，但林肯这样应对议员的讽刺不是太失去总统威严了吗？在学生做出这样的感悟表述后，给予学生激励性的评价，虽然对其没有予以肯定，但对所有学生创新感悟都是比较理想的激发。

运用评价激励学生，所需要研究的还应当比较广泛，我们必须做出充分的思考，更应做比较广泛的实践。

参考文献：

[1]谈永康。让阅读教学回归“阅读”本意[J].小学语文教师，

起感悟人生【第二篇】

关键词：古典诗歌；教学；悟性思维

中图分类号G650

诗歌教学过程就是引导学生进行诗歌阅读和鉴赏的过程，诗歌阅读和鉴赏既要"入乎其内"又要"出乎其外"。"入乎其内"是说鉴赏者要进入诗歌所描述的世界，设身处地地体验诗人的情思，诗歌的意境；"出乎其外"则是从诗歌文本走出来，保持一定的距离，去冷静德谛视它，检察它、评价它。不能入乎其内，根本无法鉴赏诗歌；不能出乎其外，也鉴赏不好诗歌。从来没上过庐山，或一直在庐山山里转，都难以认识庐山的真实面目，难以深切感受庐山之美。文学鉴赏活动是鉴赏主体对客观存在的文本形式的一种能动活动，这种反应有一个心理过程，或者说心理结构。一般来说，文学鉴赏心理过程的总趋势是从感知文本的外在形式入手，通过解析品味和文本发生同构感应，进而由浅入深地领悟、把握文本的内在意蕴和营构艺术。鉴赏主体的这种心理过程是一个层次递变的纵向结构模式，它包括感知、理解、深悟三个基本阶段。这三个基本阶相互联系、相互诱发、相互渗透、往返流动，构成一个动态的、有序的、完整的心理运行轨迹。按照这条鉴赏心理运行轨迹探寻文本意义的生成和构成，在诗歌解读实践中，必然需要有一个由一般性阅读、细读到解读即批评性阅读这样一个相互关联、逐步深入的过程。相应地，诗歌教学也必须按照这一过程进行。

不仅如此，我国古代诗歌还有其特殊性。正如余恕诚先生所言："中国古典诗歌以抒情为主，从主导方面看，它是主体情感的表现，而不是对周遭世界的再现。"[1]这种重表现的抒情诗歌完全融入了诗人独特的人生感悟，因此阅读我国古典诗歌就必须以感悟为主。教师在教学过程中，也就必须引导学生反复玩味诗歌文本，促其开悟，体会诗人的情志。对于学生而言，他们已有一定的社会生活和语文知识积累，促其开悟完全可行。但是，他们的生活和知识积累还不够丰富，教师在其开悟之前，还要引导其进行大量的"蓄能"工作；感悟过程中，不仅能够做到独立联想和想象，因感而悟，还要积极吸收前人感悟成果，有鉴别地加以吸收；开悟之后，还要懂得并能够及时将零星的、具象的感悟成果全面化、系统化、理性化。诗歌感悟是一个连续往复、螺旋式发展的复杂心理感知过程。正因为如此，长期以来，教师引导学生感悟诗歌，往往缺乏明确的操作性和可复制性，而这不利于诗歌教学的科学发展，亦不利于学生感悟能力的有效提高。我们认为，在诗歌教学过程中，要改变传统的机锋、棒喝式促悟教学方法，将促悟过程细分为几个可复制的明确操作程序，建立科学的"悟性思维"方式，从而有效地实施诗歌教学，促成学生开悟。通过对一些名师诗歌教学经典教学案例的分析和本人多年的诗歌教学实践，本人认为诗歌促悟教学可以细分为悟前解；解后悟；悟后解；悟后悟四个阶段。

一、悟前解

所谓"悟前解"乃是一般性阅读。主要是对诗歌文本做一些知识性注解，包括字词诠释、背景介绍、典故阐释和源流勾勒。对于学生而言，教材已经为他们做好了其中大部分的工作，学生只需要结合自身的知识结构，翻阅有关工具书进行必要的补充即可达成学习目标。但是，教师要注重提示学生根据诗人的艺术风格、诗歌体裁，紧扣诗题和诗眼读解，使之读而能达成正确之解。学生亦不能满足于已有的注解，尽信书不如无书，要善于分析，批判地接受，善于发现前人的误解、错解，敢于提出新解、别解。

二、解后悟

学生读而能达成正确之解即便有悟，此为初悟。能解之后须反复细读，方可达成"解后悟"。"解后悟"阶段，教师要引导学生将默读会意与诵读玩味结合起来，从而体会诗歌整齐之美、抑扬之美、回环之美，初步把握诗歌文本渲染的氛围、情绪和意蕴，玩味"诗家语"，明确诗歌意境，产生一幅幅画面。

三、悟后解

本阶段与第二阶段强调"悟"字不同，重点在"解"字上。杨义先生指出"我们也不妨把'悟后'作为一种理论思维方式，化用过来、'悟后'既不脱离感悟所得，包括前人的感悟所得；又不停滞于感悟，而是以感悟为思维起点，强化感悟之后的理论分析。因此，悟后思维是一种双构性思维，或综合性思维，是我们建立现代中国文学理论体系的一种具有基本价值的思维方式。"[2]

四、悟后悟

在"初解--感悟--再解"之后，还需有一个进一步深悟的过程，这就是"悟后悟"。关于这一点，傅雷先生说得很清楚："这个道理，我觉得是'理性认识'与'感情深入'的分别。感性认识固然是初步印象，是大概的认识；理性认识是深入一步，了解到本质。但是艺术的领会，还不能以此为限。必须再深入进去，把理性所认识的，用心灵去体会，才能使原作者的悲欢喜怒，化为你自己的悲欢喜怒，使原作者的每一根神经的震颤都在你的神经上引起反响。否则即使道理说了一大堆，仍然是隔离一层。"[3]

综而言之，感悟是我国古典诗歌传统的阅读方式。相应地，点拨导悟成为古典诗歌教学的主要方式方法。点拨导悟本为极具特色、颇有成效的一种教育教学方法，但过犹不及，在古典诗歌教育领域，有过分讲求诗歌阅读感之悟者。例如有的教师在进行诗歌教学时，竟然只摇头晃脑的吟诵，然后说几声"好好好"、"妙妙妙"，之后便要求学生熟读成诵，自行感知。对此，他们还振振有辞，说是"好书不厌百回读，熟读深思子自知。""熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟。"虽说这种教学方法素来有自，几乎贯穿整个旧时代的教育实践中，且不乏优秀教学成果。但是，这不是科学的教学方式方法。这样的教学，教师基本不作为，学生学习费时费力，是教育资源的一种极大浪费。又由于这样的教学单纯依靠学生的悟性，学生口舌成疮，似懂非懂，强不知以为知，这是对学生的折磨和摧残。因此，我们不仅不提倡，相反还大力反对。我们主张将传统的感悟教学分解成四个步骤，将只可意会不可言传的感悟心理过程转化为悟性思维培养，模式化为可操作、可复制的科学教学过程。悟性思维过程是既有阶段性有密不可分的持续过程，其具有持续性、并发性、循环性、螺旋式上升性等。我们进行这样的划分只是为了叙述之便，亦只是就一般情况而言。在实际操作过程中，要因地制宜，不可简单化、机械化的照抄照搬。否则只可能是削足适履，事倍功半。

参考文献

[1]余恕诚：《唐诗风貌》，合肥：安徽大学出版社2000年版，第5页。

起感悟人生范文【第三篇】

“感悟”差不多天天出现在生活中，没有人不懂它的含义的，但是很少有人想到，“感悟”这两个字中间，感是感，悟是悟，“感”字的“心”是一个平面的心，“悟”字的“心”是竖起来的心，两个心代表了两个不同层次的认识。

感，就是感觉、感受、感到、感性，是比较接近感官的浅层次认识。比如一个人失恋了，高考落榜了，婚姻失败了，下岗了，甚至遭受了重病，遭受了人生的挫折，第一个几乎是本能的反应，就是感觉到天塌地陷，感觉到世界上最不幸的人就是我，感觉到世态的炎凉。反过来说，有些人初出茅庐便是少年得志，一举成名，于是就感觉到“我有，我可以”，感觉到我就是人间的宠儿，感觉到我就是横空出世。当年刘晓庆刚刚成名的时候，也自以为了得地反复宣称：“我是中国最好的女演员”，直至经商时刻又津津有味地接受着“亿万富姐”的美誉，那一分感觉真是好得不得了，而这样的人也比比皆是。

但是随着一个一个感觉的叠加，有些人就会从感觉中悟出了道理，凡是矢志不移的人，一定是从艰难困苦的生存环境中悟出了道理的人。所谓“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其精骨，饿其体肤”，就是能人志士与命运抗争中的觉悟醒悟；或者就是清醒地意识到了个人的渺小，无非就是“大海里的一滴水”。花果山的孙猴子魔力齐天，后来唐僧给他起了个法名，叫做“悟空”，要他好好地去悟；要去悟空，空是什么？空就是精神。号称“齐天大圣”的孙猴子最重要的事情就 是好好地悟天以外的东西。且说刘晓庆从秦城监狱出来，有多少媒体期待着她像以前一样拉开有恃无恐的嘴巴闸门，自我张狂，鸣冤叫屈，一副“我又回来了”的作派，但是刘晓庆与以前判若两人，只拍戏，不说话。她不是进过监狱变得胆小了，而是400 多天的监狱生活给了她醒悟的机会，她是因为悟出了一些东西而沉默，她毕竟还是一个有悟心的人，她是以悟心超越了感性。

但是醒悟不是没一个人都能达到的境界。“感”可以产生在刹那间，“悟”可能是终其一生而迷茫。

起感悟人生范文【第四篇】

关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学

感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。

但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。

语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。

语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。

这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。

下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。

一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动

感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。

从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：

“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。

注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。

二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动

整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。

从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。

再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。

三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动

在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。

从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：

“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）

统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。

四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动

求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。

感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的“感悟人生”就是一例）。因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。微观层面即是求知、得技和益智；宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。

从这意义上说，感悟教学一方面讲求狭义语文的成效，即培养学生学习语文的感受力、悟性和灵气；另一方面又追求广义语文的成效，即本着树人、育人的精神，培养学生全部的智慧、全副的心灵和全面的素质，通过语文学习感受人生，悟出语文与人生的相通相融、相辅相成的道理。为达此目的，一方面强化语文与生活、学文与做人的联系，另一方面强化读写听说的感悟力、对语文材料的感悟力。语文首先是语文，感悟首先是感悟语文；但是，语文又不仅仅是狭义的语文，感悟也不能仅仅是狭义的感悟。这对立着的两个方面，都各自包含有颠扑不破的真理，关键是把握二者的平衡，坚持“两手抓”，防止畸轻畸重，用形象的话来说，始而凭借感悟之舟楫驶出语文之港湾，继而出没于生活的风波里。

新大纲和课程标准在这方面提出了新思想、新思路，刷新了语文教学的话语系统：

“在教学过程中，进一步培养学生的爱国主义精神，激发学生热爱祖国语文的感情，培养社会主义思想道德品质；努力开拓学生的视野，注意培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。”“要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。”（初中大纲。高中大纲与此大同小异，从略）

课程标准中有关培养学生综合素质，尤其是培养健康感情、健全人格等的说明很多，难以一一列举，这里列举有代表性的内容：

“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”（义教课标）“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”（高中课标）

新大纲、课程标准吸收当代语文教改的新成果，将语文目标由过去的“语文能力”更换为现在的“语文素养”，又在“语文素养”中注入生活体验、人格培养等新鲜内容，成为最新异的亮点。义教课标比新大纲更前进、更深化了一大步，不仅指明了目标，而且指明了手段、途径，即“熏陶感染，潜移默化”，把这种崇高目标的实施变为“日课”，变为具体细致的教学任务。高中课标又与义教课标有所不同，更加强调学习的实践性，强调学生的自我意识和自我规划，突显高中课程的新特点。

实施求知学习与人生体验相结合这一感悟教学策略，要防止两种偏向：一是纯以语文工具性内容或狭义的语文能力为关注的目标，仅从事语文的微观建构，其极端表现就是“应试教育”；一是纯以与工具性内容相脱节的“崇高内容”为关注的目标，仅从事语文的宏观建构或“高空作业”，其极端表现就是过去的思想政治统帅一切的“语文—政治课”。目前后一种现象几乎已绝迹，而前一种现象还很盛行，由于教育体制、教学体制、教材体制、评价体制等正处于转型期，旧的观念、旧的体制、旧的习惯习俗的阻碍制约作用仍然很大，上面雷厉风行，下面龟步蜗行，很多地方的课堂教学依旧是“应试教育”的天下。根据以往的经验和现实的状况，再瞻望未来的发展，希望与艰巨并存，任重而道远。

语文新大纲、课程标准在近几年相继颁布，是具有划时代意义的。我们揣摩制订者的初衷，提出积累、感悟等概念，或许是在一定程度上恢复保持、发扬光大我国语文教育的优良传统，是根据我国青少年的文化心理特点和认知规律来指导他们学习汉语的语言、文学和文化。