儿童学英语字母实用4篇

【阅读指引】阿拉题库网友为您分享整理的“儿童学英语字母实用4篇”范文资料，以供您参考学习之用，希望这篇文档对您有所帮助，喜欢就下载分享给大家吧！

儿童学英语字母1

关键词：英国教育；学前儿童；学习与发展标准

为提高学前教育的质量，促进处境不利地区儿童入学，英国从20世纪90年代开始进行学前教育方面的改革，先后颁布了《确保开端计划》、《重要的0～3岁》、《基础阶段课程指南》、《每个儿童都重要》和《儿童保育十年战略》等政策，这些政策有力的推动了英国学前教育事业的发展。经过不断的整合和修订，于2012年形成更趋详细、全面的学前儿童学习与发展标准。

一、学习与发展标准的目标

英国学前儿童指的是进入小学学习之前的儿童，即0～5岁儿童。学前儿童学习与发展标准旨为儿童提供身心健康舒适的生活、免受伤害或忽略的安全环境和稳定的经济保障，使儿童能够享受学习的过程并有所收获，积极的贡献社会。1其具体目标为：通过全国统一的学习与发展标准，确保所有教育机构所提供保教服务的质量和教育资源、师资力量和教授内容的一致性；教师为了更好的服务儿童、了解儿童的学习风格、行为习惯和个性等，与来自其他机构的教师、专家及家长建立教育伙伴关系；2无论儿童种族、宗教、母语和性别等方面的差异，为所有儿童提供平等的机会和反歧视方面的教育；尽早的了解儿童的个体发展需要，制定灵活的学习过程，提供丰富的材料，确保每个儿童得到适宜的教育，为未来成长和发展打下良好的基础。

二、学习与发展标准的内容

英国学前儿童学习与发展标准包括七个儿童学习与发展领域，它们涵盖了儿童学习与发展的基本方面和进入小学应该具备的能力。3其中主要领域是儿童学习与发展主要方面，特定领域的学习以首要领域为基础。

（一）首要领域。学前儿童学习与发展的首要领域包括“个性、情感和社会性发展”、“沟通和语言发展”、“身体发展”三大领域。个性、情感和社会性发展主要培养儿童积极的自我意识，建立尝试新游戏和新活动、讨论自己的想法、自主选择游戏材料的信心；儿童理解能够诸如悲伤、快乐、害怕等情绪感受，学习如何表达和管理自己的情绪，知道自己的情绪和行为会影响他人，约束自己的行为；发展社交技巧，学会尊重他人，例如，轮流玩耍某游戏设施。理解什么行为在小组活动中是适当的，并对自己的能力有信心。沟通和语言发展主要使儿童体验丰富的语言环境，如，倾听故事、讲故事并讨论故事内容，唱歌等，发展儿童表达自己的信心和技巧；儿童能够理解并执行包含多个行为的指令，能够理解并回答故事或自己经历中“为什么”、“怎么样”的问题；儿童能够有效的表达自己，能够正确的使用过去时、现在时和将来时态，为母语不是英语的儿童提供使用母语的机会。身体发展主要是发展儿童在粗大动作和精细动作上良好控制、协调能力，在安全的空间中能以多种方式自信移动的能力，有效的使用设备和工具的能力，如使用铅笔；儿童理解体育锻炼和健康饮食对身体健康的重要性，知道如何保持健康和安全，能够管理自己的基本卫生和个人需要。

（二）特定领域。学前儿童学习与发展的特定首要领域包括“读写”、“数学”、“理解周围世界”、“表现艺术和设计”。读写领域主要发展儿童阅读和理解简单句子、根据听到内容写出简单句子的能力，理解单词基本意义，并准确地发音、写出大部分规则的常用单词和一些不规则常用单词。数学领域主要发展儿童正确的从数字1数到20、将数字按顺序排列并说出哪个数字多或是少于给定数字的能力，儿童使用数量和物体做两位数加、减法的能力，解决包括加倍、减半等简单数学问题的能力；发展儿童感知物体形状、测量大小和重量、建立位置和距离的空间概念，并使用数学语言进行描述的能力。理解周围世界领域主要是儿童观察和了解家庭成员的生活情况和人、家庭、社区之间的相似与差别；探索环境、物体、生物之间的相似与不同，解释并讨论这些变化；儿童能够操作日常的ICT设备，知道这些设备的工作原理、作用和如何安全使用等。表现艺术和设计领域主要通过音乐、舞蹈和设计等方面的游戏，培养儿童探索和使用各种媒体材料的兴趣，表达自己的想法和感受，培养想象力和创造力。

三、学习与发展标准的特点

英国政府制定的学前儿童学习与发展标准在标准体系、标准理念和内容都呈现出一系列特点。

（一）标准体系具有统一性。统一的标准体系有助于儿童学习发展的一致性和衔接性。英国学前儿童学习与发展标准体系的统一性不仅体现在所有领域按年龄阶段都有学习标准，还表现在每一年龄阶段都有具体且不同的儿童学习与发展标准和教师指导策略。比如，5岁儿童读写领域的学习与发展标准是儿童能够听出和说出单词的发音，知道一些字母的代表单词中的一部分，能将字母和发音联系起来，能够涂写出具有实际意义的标志，能写出自己名字和简单的词句子。其教师指导策略是教师要为儿童提供丰富而多样化的室内室外游戏，将单词和书写资源寓于游戏中，为儿童提供书写周围发生事情的机会，提供书写和倾听设备的角色扮演区等。

（二）标准理念具有全纳性。全纳教育的课程观认为，教育的目的不是让学生去适应课程，而是课程去适应学生的需要。4英国一直秉持“每个儿童都重要”的教育理念，教学的内容和方式针对不同背景的学生有一定的灵活性。例如，沟通和语言发展领域要求发展儿童的母语和作为第二语言的英语，为儿童提供机会使用这些语言，为不同语言的儿童开展专门的展示活动等。另外，英国政府为不同给社会文化背景的儿童提供特殊支持服务项目，当儿童的健康和学习发展受到威胁或相对迟缓时，特殊支持服务项目会向这些儿童及家长提供必要专业咨询服务等帮助，以满足每个儿童的特殊教育需求。

（三）标准内容具有适宜性。随着人们对儿童早年学习经历重要性认识的深化，人们越来越认识到儿童所学知识与日常生活的联系的越紧密，其学习兴趣越高，学习效果越好，越能促进儿童的发展。英国学前儿童学习与发展标准强调与儿童生活的紧密联系，注重寓教育于日常生活的场景中。例如，儿童数学领域的发展利用儿童熟悉的环境和生活化的游戏情景，让儿童感受到数学与生活同在，紧密相连。教师对儿童的探索和发现给予鼓励，让儿童在日常生活中理解数学知识的刺激物，如数字游戏、数字故事和数字歌曲等，引导儿童发现日常生活中的数学现象，拓宽他们对数学的理解。

参考文献：

[1]DES，Every Child Matters：Change for Children[Z].London：Department for Education and Skills，2004.

[2] Framework for the Early Year Foundation Stage [Z].Department for

儿童学英语字母2

关键词英语语音，提升，教学质量

1.英语语音教学的重要性

小学英语语音教学的重要性主要体现在以下几个方面：小学学好语音符合儿童的生理特点；小学学好语音符合儿童年龄特点；小学学好语音符合儿童心理特点；小学学好语音符合语言学习的规律；小学学好语音符合儿童记忆规律。

2.如何把脉语音教学，提升英语教学质量

在字母教学中渗透语音教学。

26个英语字母的发音中含有英语48个音标中的24个。在字母教学阶段，我们就可以借助汉语拼音发音正迁移，与英语字母发音做比较。在对比中间，让学生找到两者的相似之处，在汉语拼音的帮助下学习英语字母。然后，在教学字母的同时，我们可以罗列出一系列以这个字母开头的单词让学生来认读。并在这个过程中，让学生初步感知该字母在单词中的发音。例如在教字母d的时候，我们可以在确定学生发音正确的前提下，出示一组单词dog,doll,dear,day让学生来认读，让学生来感知和体会该字母的发音［d］。在对比中，让学生发现它与汉语拼音d相似而又不同，同时告诉学生d是字母，如果写在［ ］或//里，它就变成音标了。在这一过程中，学生学会了字母，知道了发音，同时也学到了一组单词，真可谓事半功倍啊！学生学得轻松，学得丰富，成就感随之而来，老师也教得起劲。这样长久下去，为学生能够看词呼音、知音拼词打下良好基础。

英汉对比，进行拼读教学。

汉字的读音是由拼音构成的音节组成的，是声母和韵母的拼读，而英语单词的读音是由音素构成的音节组成的，是辅音和元音的拼读。不同的是汉字都是单音节，而英语单词有单音节、双音节、多音节。抓住音素这一要点，适时地交给学生掌握字母（形）在单词中的读音，利用汉语拼音拼读的规律指导学生用音素来拼读字母和单词。如：tea:/t/ /i:/ - /ti:/,drive:/dr/ /ai/。对于双音节词和多音节词要告诉学生有轻重音之分，这样读起来有抑扬顿挫之感，不能拼读的单个元音音素或辅音音素要读出来。这样一来，学生认为学英语并不难，大大地激发了他们学习英语的热情，增强了学好英语的自信心。

“以旧带新”完善语音教学。

语音教学是一个长期的、不断重复的任务。在词汇教学中，我们要“以旧带新”，逐步地、不断地把语音知识渗透进去，更好地完善语音的教学。例如：在教学单词toy的时候，复习单词boy是一个很好的切入点，在将b改成t的同时，学生对b和t的发音也有了一定的认识，并且也将发音和单词的拼写联系在了一起。这样的教学，学生不但很快能够“以旧带新”掌握新单词，又能够同时了解字母的语言，真可谓一箭双雕。小学生强烈的表现欲望也促使它们积极主动地自学单词，还会举一反三的学习。这种教学做到了“授之以渔”，使学生掌握良好的学习方法，培养学生自主学习习惯，大大提高英语学习效率。

创设真实的交际情景。

儿童学英语字母3

1 语音教学方法的实施

语音教学不仅仅是教授单个音位的发音，它还包括节奏和语调等重要因素。所以儿童语音技能的训练应渗透在字母、单词等内容的教学当中，才会发挥学生学习的主观能动性，感受学习语音的乐趣。实际教学过程中，依据儿童的语言及身心发展特点，经过教学实践中，总结到一些小学生语音的教学方法。

a、字母学习

英语26个字母是小学生学习英语最开始接触的内容，也是语音学习的开端和基础。语音学习，教师千万不能给小学生讲规则，而是要说明发音要领，让小学生仔细观察教师的口型，多听、多模仿，多鼓励。

在学习26个字母的时候，还应有意识地排除母语的干扰。如汉语读法的影响，部分小学生可能会把J、G、L、N、Y等读错。对于元音字母E、A、I、O、U的发音，要特别注意。不要把E读成类似于“衣”的音，字母A、I、O的读音是双元音，要注意口型的变化，不要把U读成“有”。辅音字母要注意读音末尾的辅音音标如F、H、L、N、X等，刚开始时，小学生可能不习惯。这些，都需要在教学中不断纠正、复习、强化、巩固，直到每一个小学生都能准确地读出26个字母。

2 语音教学与游戏相结合

儿童学英语字母4

关键词：阅读认知加工；字词解码技能；阅读能力；跨语言研究

中图分类号：　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)02-0071-06

收稿日期：2011-09-12

基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金项目(09SZZD09)；教育部人文社会科学研究一般项目(10XJA880006)

作者简介：赵微，女，陕西西安市人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。

从联结主义的观点来看，任何文字的阅读技能习得都要求建构正字法表征，同时形成正字法一语音和正字法一语义间的密切联结。字词识别与词汇表征是阅读过程的基础，涉及读者从记忆中提取视觉的、语音的和语义的信息。有关阅读发展的分析表明，语音意识、正字法意识及语素意识是阅读能力发展所必须具备的认知技能。语音意识指对口语中语音成分的感知和操作能力，语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位。正字法意识一般包括特定字词正字法模式的建构能力和正字法规则的抽取能力。语素则是语言中完整、稳定、最小的音义结合体，包括词根与词缀两种类型。语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的敏感和操作的能力，在一定程度上反映了儿童的语义加工技能。

不同的语言文字书写系统的阅读是否需要不同的认知能力？阅读能力的发展是依赖于一般认知加工过程还是受到语言文字特性的影响？关于这个问题长期存在着两种不同的理论。中枢加工假说认为，阅读技能的习得主要不是依赖于语言文字的特性，而是依赖于如短时言语记忆、工作记忆、语音加工技能等潜在的阅读认知加工技能。与之相反。语言文字依赖假说认为，不同的语言文字特性对阅读发展提出了不同的认知要求。阅读认知加工技能对儿童阅读发展所起的作用在不同的语言文字系统中存在着跨语言差异性。尽管这两种假说都得到一定的实验支持，显然，单一文字系统内的研究并不能很好解决这一争论和分歧。因此，大量的跨语言认知比较研究应运而生，以探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间的复杂关系。本文将从国内外对阅读正常者和阅读障碍者阅读过程跨语言的比较研究这两个角度，来概述和分析阅读认知加工技能的研究现状，为深入研究阅读及阅读困难的机制提供借鉴。

一、正常阅读者字词解码技能的跨语言研究

阅读过程本质上是学习和掌握口语语言与印刷语言之间的认知匹配关系。虽然口语语言与印刷语言之间存在着显著差异，但语音加工、正字法加工和语义加工是任何语言文字阅读的三个基本加工过程，因此，在不同的语言文字系统间，阅读技能的发展一定存在着跨语言的一致性和差异性。近年来，外语学习的热潮和广泛的学术合作，为不同语言文字系统下三个基本加工过程与阅读的关系的跨语言研究提供了很好的研究途径，有助于研究者深入探讨不同语言文字系统间发生的跨语言迁移现象以及阅读过程中共同、潜在的认知加工过程。

(一)语音加工技能的跨语言研究

在语音意识方面，出现了大量拼音文字体系内部不同语言之间和拼音文字体系和非拼音文字体系之间的双语跨语言研究。两类跨文化研究都聚焦于探讨不同文字系统中语音意识发展的跨语言迁移现象并得出了两个主要结论：一是认为在两种拼音语言之间存在着非常紧密的语音联系；二是认为一种语言的语音技能与另一种语言的语音技能高度相关，并且一种语言的语音技能能够解释另一种语言的字词识别成绩的变异。例如，道格罗格尔(Durgunoglu)以西班牙英语作为第二语言的(English as second language)儿童为被试的研究结果显示，西班牙语语音意识较好的儿童在英语单词认读和假词拼读中的成绩好于西班牙语语音意识较差的儿童，而且，语音意识是本语言内和跨语言间的字词识别测验成绩的显著预测变量。萨瑟尔(Cisero)和罗尔(Royer)的纵向研究数据也验证了西班牙语英语双语儿童的跨语言语音迁移现象。从第一语言向第二语言的语音迁移现象在英语一法语、英语一意大利语、英语一希伯来语等拼音文字体系之间的跨语言研究中均得到了充分地证实。

鉴于拼音文字英语和非拼音文字汉语的口语形式和书写系统都存在显著的差异，不同书写系统的阅读学习中语音意识是否存在跨语言的联系，是一个具有理论和实际意义的亟待解决的问题。王民等人的研究以一组生活在美国的汉英双语儿童为被试，对上述问题中的语音加工过程和正字法加工过程进行了探讨，结果显示：两种文字系统的语音加工技能同样存在显著的跨语言迁移，而任意一种文字系统的正字法加工技能未能预测另一种文字系统的单词识别成绩。由此可以推断，语音加工技能可能属于阅读过程中不依赖文字特性的认知加工过程，因而表现出跨语言的一致性；而正字法加工受到文字特性的影响，因而表现出跨语言的差异性。以上研究结论显示，无论在拼音文字之间还是在拼音文字与非拼音文字之间语音加工过程中均存在显著的迁移现象。

(二)正字法加工技能的跨语言研究

在大量研究者探讨语音意识的跨语言迁移现象的同时，史密尔(Shimron)和萨瓦(Sivan)首先将正字法作为影响阅读技能发展的另一个因素来进行研究。他们以英语为第二语言、希伯来语为母语的双语儿童和以希伯来语为第二语言、英语为母语的双语儿童为被试，来探讨不同语言的正字法是否会影响字词识别的速度。研究结果表明：不仅英语为母语的儿童读英语课文快于希伯来语儿童，而且希伯来语为母语的儿童读英语也要快于他们的母语希伯来语。不同语言的正字法特征不仅会影响不同语言的阅读速度，还会影响不同语言阅读技能习得的难易程度。另一个著名的跨语言研究测量了来自13个欧洲国家的接受阅读教学1年的儿童。研究结果显示：英语儿童真假词认读的正确率仅为40％，而其他大多数欧洲国家儿童真词认读的正确率却接近于天花板效应(除了法语和丹麦语为75％，其他国家均为95％)，假词认读的正确率也十分高(除了丹麦语为53％，葡萄牙语为76％外，其他

国家均为90％)。由于英语是半透明文字，而其他欧洲语言为透明语言，已有跨语言研究结果表明掌握英语阅读技能要难于其他欧洲语言。他们的研究说明，潜在的字词识别机制不仅仅是受制于个体智力和社会文化的能力，还受到每一种语言自身内在的正字法特性的影响。

在拼音文字之间正字法特征影响着阅读速度以及阅读技能习得的难易程度，而在拼音与非拼音文字之间的正字法特征差异，则导致了正字法意识在阅读中作用的不同。第一语言为汉语的研究均证实正字法加工是汉语阅读中基本的加工过程，正字法意识对非拼音文字阅读技能有一定预测力，而在拼音文字中正字法意识的预测力不及语音意识。研究还进一步指出，字形信息和视觉加工技能在汉语阅读中也同样重要。例如黄(Huang)和汉利(Hanly)的跨语言研究显示：香港和台湾儿童与视觉相关的测验和阅读成绩相关，而英国儿童则不相关。与之相反，即使控制了智商和词汇量，与语音意识相关的测验更好地预测了英国儿童的阅读成绩。这说明不同语言文字的正字法特征差异在阅读技能发展过程中有着不同的影响作用。

同时，也有部分跨语言研究考察了第一语言正字法特征对第二语言习得的影响作用。例如：里欧(Liow)比较了3组分别具有英语、汉语和印度尼西语3种语言背景的新加坡儿童的英语阅读技能，研究结果显示：在语音意识测验上印度尼西亚儿童的表现最好，其次是英语儿童，而汉语儿童的表现最差。另一些研究也支持在英语字词识别中，与第一语言为拼音文字体系的儿童比较，第一语言为非拼音文字体系的儿童更倾向于较少地依赖语音信息和较多地依赖字形识别信息。由此可见，第一语言对第二语言正字法加工技能与阅读关系的跨语言研究，同样说明了不同语言体系的文字系统属性对阅读技能发展的影响作用。

(三)语义加工技能与阅读关系的跨语言研究

尽管与语音意识和正字法意识比较起来，只有少数跨语言研究涉及语素意识，但研究结果均表明：在双语阅读习得过程中具有共同的跨语言语素加工过程。在拼音文字体系之间，赛夫(Saiegh)等人考察了生活在加拿大的以英语为第一语言、阿拉伯语为第二语言的双语儿童的两种语言的语音意识和语素意识的相互关系，以及这些技能与字词识别、假词拼读和复杂单词阅读流畅测验之间的相互关系。研究结果显示：两种语言的语音意识之间存在显著相关，而语素意识之间不存在相关关系。两种语言中的语音意识对字词识别和假词拼读均有显著的跨语言预测力，但在语素意识方面，只有阿拉伯语语素意识对英语词汇测验成绩有预测力。在英语中，语音意识和语素意识均可预测英语字词识别，但在阿拉伯语中只有语音意识可预测阿拉伯语的字词识别。有关复杂单词阅读流畅测验的结果表明，在拼音文字体系之间，无论何种语言的语素意识均有显著的跨语言预测力。这种跨语言的差异性来源于英语和阿拉伯语在语音透明度和语义透明度的差异：在语音透明度即字形单元与语音单元对应的规则性上，阿拉伯语是透明语言而英语是半透明语言，因此，语音加工过程在阿拉伯语中比在英语中显得更重要；在语素透明度即字形单元与语义单元对应的规则性上，英语的语素透明度要高于阿拉伯语，因此，语义加工过程在英语阅读中的作用要大于阿拉伯语。()王民等人的研究考察了语素意识在韩语一英语双语儿童的双语阅读技能习得过程中的重要性。英语是半透明拼音文字而韩语是透明拼音文字。对65个2-4年级的韩语为母语，英语作为第二语言的儿童，分别测量口语词汇、语音意识、语素意识和字词认读和语篇阅读理解测验，研究结果显示：语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量，而且一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的预测作用发生了跨语言的迁移现象。

在拼音文字体系与非拼音文字体系之间，舒华、安德森(Anderson)和张厚粲等人的跨语言研究对比了中国儿童和美国儿童学习不熟悉的单词，结果显示：中国儿童比美国儿童更倾向于使用语素分析学习新单词。鉴于汉语的表意特性，安德森等人在另一项跨语言研究中假设汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童，他们分别测查了412个台湾儿童和256个美国儿童的语素意识与阅读能力之间的关系。研究结果与研究假设基本吻合，即进一步验证了汉语儿童的语素意识与阅读能力的相关程度要高于英语儿童。王民等人的研究在考察了语素意识在韩语为母语，英语为第二语言的儿童双语阅读技能习得过程中的重要性之后，还对汉语为母语，英语为第二语言的儿童的语素意识在双语阅读技能习得过程中的作用进行了研究，进一步的研究结果表明，与韩语为母语，英语为第二语言的儿童一样，即语素意识可显著地解释两种语言中字词认读和阅读理解的变异量。而且，一种语言的语素意识可以显著地预测另一种语言字词认读测验的成绩。这说明，语素意识对阅读能力的作用无论在拼音文字与非拼音文字之间，还是在拼音文字之间都可能发生跨语言的迁移现象，其影响程度取决于两种语言中字形单元与语义单元对应规则的相似性，正如从上述研究中看到的，语素意识在汉语与英语之间、韩语与英语之间均发生了明显的跨语言正迁移现象，而阿拉伯语与英语之间未发生类似的跨语言正迁移现象。

综上所述，阅读过程跨语言一致性说明了在不同语言文字系统中阅读技能发展的认知加工过程普遍存在，差异性则说明了阅读技能发展在一定程度上受到语言文字特性的制约。到目前为止，在两种不同的书写系统如英语一汉语之间，同时考察3个基本加工过程的双语阅读习得的跨语言研究还较少，仅限于汉英双语儿童的阅读研究。那么，对于汉语为母语，英语为第二语言的儿童而言，与拼音文字之间相似的跨语言关系模式是否也存在于拼音文字与非拼音文字之间，还不能确定。

二、阅读障碍者字词解码技能的跨语言研究

探讨语言文字特性和认知加工过程与阅读技能发展之间复杂关系的另一个有效途径，就是考察阅读不良者在不同语言阅读习得过程中表现出来的认知缺陷的一致性和差异性。无论何种语言的阅读过程，都离不开语音加工、字形辨别、语义理解等语言认知加工过程。因此，研究者可以推断：即使两种语言在正字法规则的复杂性和规则性上存在着很大差异(例如汉语和英语)，第一语言和第二语言的基本阅读技能是高度相关的，在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童，在另一种语言中势必也会存在困难，只是困难的表现形式不同。

(一)拼音文字与拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字体系之间阅读不良的跨语言研究主要探讨了两个问题：一是第一语言阅读不良的双语儿童在学习第二语言时是否也会遇到困难。正如中枢加工假说指出的，第一语言存在解码困难的儿童，在第二语言中也会遇到解码困难，而不同的困难程度则反映了两种语言文字正字法之间的差异。例如，

大量研究均支持斯坦诺维奇(Stanovich)所提出的“核心语音变量差异模型”，该模型认为，拼音文字系统的阅读不良者在语音方面存在着共同的不足，而在其他语言和认知特征上却未表现出一致性。唐尼(Downey)和斯尼迪(Snyder)认为，导致第一语言和第二语言均阅读不良的主要因素是某些潜在的、共同的语音加工问题。语音技能缺陷的跨语言迁移现象说明，语音加工技能可能是任何语言文字系统阅读习得的共同的认知加工过程。斯帕克(Spark)等人曾报道母语阅读不良儿童学习外语时，在语音、正字法和句法方面的加工技能显著差于母语阅读正常儿童。而由于正字法深度的差异，中枢加工假说预测儿童在掌握不透明语言的基本阅读技能中将会遇到更多的困难，因为在掌握形音对应规则上要难于透明语言。例如，英语单词识别的准确性低于其他透明的语言(例如希伯来语)。另一个问题则是虽然在不同国家均发现阅读不良者，但不同语言文字系统中的阅读不良者的认知缺陷是否一致及其检出率是否一致，英语阅读不良研究的结论能否适用于其他语言系统，对这一问题的探讨为揭示阅读技能发展的规律提供了又一视角。兰德尔(Lander)的跨语言研究以德语阅读不良儿童和英语阅读不良儿童为被试，探讨了不同语言阅读不良的本质和检出率是否有差异。测试项目包括大声朗读真词和假词，两种语言的所有测试项目在正字法、语音和语义方面均非常相似。研究结果显示：与德语阅读不良儿童比起来，英语阅读不良儿童在真词和假词认读均存在更严重的不足(假词错误率英语儿童为70％，而德语儿童仅为20％)。不少跨语言研究均发现，对于透明语言而言，阅读不良儿童的检出率较英语而言较少。即使在半透明语言之间，如法语与英语之间，阅读不良者的认知缺陷也不完全一致。以上研究均证实了阅读技能的顺利发展，不仅受到认知加工过程的影响，更受到语言文字特性的制约。

(二)拼音文字与非拼音文字之间的跨语言研究

拼音文字的属性与非拼音文字的属性之间存在着巨大差异，那么当在一种语言的基本解码技能的习得中遇到困难的儿童在另一种语言中是否会遇到同样的困难呢？非拼音文字阅读不良儿童所遇到的困难又将会是什么呢？虽然，中枢加工假说已取得了广泛的共识，但近年来受到了来自语言依赖假说的质疑。该假设认为，不同文字系统的属性使人们在阅读过程中使用不同的加工策略，因此，特定语言中的正字法特征以及形音对应规则可以引起不同的认知加工障碍。王民等人选取两组均以英语作为第二语言的大学生为被试，一组是韩国学生，其母语为拼音文字；另一组是中国学生，其母语为表意文字，让他们完成语义范畴判断任务，目标词有形似和音似两种。韩国学生对目标词进行语义范畴判断时，音似词比形似词产生更多的错误，而中国学生在这两种条件的目标词中产生的错误没达到显著水平。这说明在完成语义任务过程中，中国学生比韩国学生较少依赖语音信息而较多依赖字形信息。在语音删除任务中，中国学生比韩国学生在整体表现上要逊色，在语音任务上错误较多，但在正字法任务上错误较少。由此可以认为，不同的母语书写系统能够影响第二语言的认知过程，这说明不同语言文字系统所需的认知加工技能存在跨语言差异性。

因此，语言依赖假说认为，既然不同语言在字形、语音和语义方面的差异导致字词识别中的不同认知要求，那么，理论上同一个双语阅读者可以在一种语言上阅读不良而在另一种语言上阅读正常。何宗迅等人通过测量25个汉语阅读不良儿童和25个汉语阅读正常儿童的英语词汇水平、英语阅读水平和英语语音加工技能，并对此问题进行比较研究，研究结果显示：在所有英语测试项目上，汉语阅读不良儿童的表现显著低于汉语阅读正常儿童，尤其在语音加工技能方面，无论是汉语还是英语，汉语阅读不良组均差于汉语阅读正常儿童，这说明汉语阅读不良儿童在学习第二语言英语时也遇到了困难。然而，英语语音技能与英语阅读水平显著相关，而汉语则不然。另外，虽然汉语与英语阅读不良共发的可能性很高，但在研究中还是发现了汉语与英语阅读不良分离的现象，即存在汉语不良儿童在英语学习中并没有表现出困难，这些结果都表明：英语阅读不良和汉语阅读不良的成因即有共性又有特性，进而说明英语和汉语的阅读技能发展之间既存在共性又存在特性。在日语与英语阅读不良的跨语言研究中也曾发现双语阅读习得的分离现象。例如瓦戴尔(Wydell)和巴特沃斯(Butterworth)研究过一个在英语阅读中表现不良而在日语阅读中表现正常的日语一英语双语男孩，研究结果清楚地显示了英语和日语阅读技能的分离现象。_早在1997年罗兹(Rozin)等人的研究就曾经发现英语阅读不良的美国儿童能够容易地学习汉语，这可能是因为汉字与英语之间存在着差异，克拉提(Karanth)认为这种分离现象的原因主要是与正字法差异有关。因此，语音意识缺陷能否充分解释全部汉语阅读不良还不能确定。何宗迅等人认为快速命名和正字法技能的缺陷是汉语阅读障碍儿童的主要缺陷模式。吴思娜等人认为语素意识缺陷是汉语阅读障碍儿童主要缺陷模式。

近年来，随着认知神经科学的兴起，特别是脑功能成像技术的发展，为不同语言文字系统中阅读不良者的认知障碍差异提供了神经生理学的证据。以非拼音文字为母语的阅读障碍儿童的脑成像研究表明，他们在阅读时激活的皮层区域和激活模式与拼音文字阅读障碍儿童存在明显差别。拼音文字阅读障碍儿童的脑激活区域主要在左颞顶区，这些区域主要负责音素分析和形音转换。而在以汉语为代表的非拼音文字系统中，阅读障碍儿童的脑功能障碍区主要位于左脑额中回，这一区域主要调节汉语加工中相对复杂的认知资源分配，左脑额中回的最前部负责汉字笔画视觉一空间的精细分析。这些差别的存在预示着阅读障碍至少与不同文字系统的使用有关。坦(Tan)等人使用功能性核磁共振成像技术研究了英一汉双语者在语音加工任务中大脑活动。实验一发现，英一汉双语者在汉语语音加工任务中负责空间信息表征、空间工作记忆的左中额叶和后顶叶脑回皮质有显著激活。而实验二中发现英一汉双语者的这些神经系统在英语语音任务中比英语母语者有更显著的激活。研究结果说明，汉语缺乏字母语音转换规则的语言文字特性，导致双语者比英语母语者较少使用的形一音转换分析系统，而将第一语言字形语义加工策略运用到了第二语言的阅读活动中。阅读能力的发展受到语言文字特性的深刻影响，而第一语言的文字特性对第二语言阅读技能习得的影响从另一个角度证实了这种差异性的存在。