英语教学培训【优秀4篇】
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英语教学培训范文【第一篇】
关键词： 英语课堂教学 学习策略 策略培训
教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。20世纪70年代以来，人们对教与学的认识发生了很大变化，使用何种行之有效的学习策略已成为教育研究的重点。培养学生的学习策略，不仅能提高学生在校期间的学习效果，更重要的是促使他们由学会学习――自立学习――终生学习的能力转变。《大学英语教学大纲（修订本）（高等学校本科用）》（以下简称《大纲》）［1］明确指出大学英语教学的目的之一是帮助学生“掌握良好的语言学习方法”，这里的语言学习方法指的就是语言学习策略。教育部办公厅2004年印发的《大学英语课程教学要求（试行）》也将英语学习策略作为大学英语教学的主要内容之一。英语学习策略的重要性不言而喻。《大纲》还指出“教师有责任在日常教学中有意识地培养学生的语感，帮助他们养成良好的语言学习习惯，提高自学能力”。［2］由此可见，帮助学生掌握有效的英语学习策略已经成为高校广大英语教师的一项重要任务。
一、学习策略
随着二语习得理论的不断发展与日趋完善，语言学界和教育界人士逐渐认识到过去只重视外语教学法研究而忽视学习主体研究的片面性和危害性，于是将研究重心从教师的教法转向学生的学法，从如何教移至如何学。与学习主体密切相关的学习策略（learning strategy）正是在这一背景下成为了外语教学研究中的热门话题。国外语言学界对学习策略的研究始于二十世纪七十年代中期，发展于八九十年代，Oxford给学习策略下的定义是：“学习策略是学习者从事的一些特定的活动，目的是为了使学习更加容易、更加快捷、更加有乐趣、更加自主、更加能适应新的情况。”［3］Cohen认为，“语言学习策略是学习者有意识的想法和行为，他们有着明确的目标，就是要提高他们对目标语言的理解和认识能力”。［4］O’Malley和Chamot给学习策略下了这样的定义：“学习策略是个体学习者用来理解、学习或者记住新信息的想法或行为。”［5］Nunan的定义是：“策略是学习者为了学习使用语言而采取的心理上的和可交流的程序。”［6］无论学习策略的定义有多大差别，但有一点是公认的：“学习策略有助于新信息的储存、修正和使用。”［7］“有助于学习者增强学习责任感、提高学习自主能力、独立能力和自我指导能力，也有益于学习者的终身学习”［8］。因此，深入了解学习策略，加强课堂教学中的学习策略培训，将对于提高学习者的学习效率和自主学习能力具有特别重要的意义，也必将对学习者的终身学习产生积极的影响。
二、学习策略培训的意义
学习者是自主使用策略还是需要训练来使用策略呢？国内外外语教学界看法不一，有些专家不赞成培训，Keuerman的理由是学习者在学习母语时已经获得了一套策略，只要他们的二语水平达到一定的程度，那些策略就会自动迁移［9］。Rees―Miner指出，没有充分的证据来证明哪些因素能够决定策略训练的成功。实际上策略训练非常复杂，它受到学生所处的学习阶段、语言水平、教育背景、对策略训练的观念、对教师的看法、不同的认知风格、不同的文化背景等一系列因素的影响。［10］学习策略培训的有效性研究（如Thompson & Rubin，Oxford Nunan等）表明，学习策略不仅具有可传授性，而且有利于提高二语或外语的成绩与水平，也有利于促进学习者语言学习能力的发展。Cottrell［11］认为，接受过策略训练的学习者会在日后的语言学习过程中自觉运用学习策略。Kohler，Brian对第二语言为英语的低学业成绩学生进行英语学习策略训练，结果发现，学生在阅读、词汇和语法方面有了很大进步［12］。文秋芳、王立非的研究表明：策略培训对提高英语学习策略有明显的效果，对中等水平或中等偏下水平的学生帮助更加明显。［13］成绩优秀的学生在英语学习中往往高频率地使用了有效策略，而成绩一般的学生往往是缺乏策略或策略使用不当。因此对学生进行英语学习策略的训练干预，可以在一定程度上促进中下水平学生学习策略的发展。
学习策略训练不但可以帮助学生找到通往成功之路，从而达到他们的语言学习目标，而且可以提高学习者的学习自主性和自我调控能力。学习策略训练就是要通过明确教会学生怎样形成他们有个人特色的学习策略体系，帮助他们探寻有效学习目标语言的方法。Cohen指出：“策略训练的目的是要明确教给学生什么时候、为什么而且怎样运用策略来减轻他们学习和使用一门外语的困难。”［14］Oxford也进一步强调：“策略训练的目的是要使语言学习更有意义，要在学习者和教师之间发展一种合作精神，要了解一些语言学习的想法以及学会并运用能够促进学习者独立性的策略。”［15］因为策略的不可穷尽，策略训练的目标不在掌握策略本身，而在于提高学习者的策略意识、增加他们策略的选择范围、锻炼和培养他们自我监控和自我调控的能力，锻造终身学习的素养。
三、培训框架
就外语学习策略培训实施的步骤，西方研究者提供了不少的框架，下面介绍几种有代表性的策略培训框架：
Oxford提出了策略训练的八步骤：前五步为计划和准备步骤，后三步为实施、评价和矫正。这个模式侧重培养学习者的独立思维能力和学习的自主性。［16］O’Malley和Chamot的五步框架把策略培训融入到课堂的准备、介绍、练习、评价和扩展五个环节，可操作性强。［17］另外，Brown等认为策略训练应包括三个步骤：一是学习策略及巩固练习；二是自我执行及监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范畴。Grenfell和Harris运用“六步”策略培训的框架对初学者进行了听力、阅读、记忆和交际策略及检查书面作业策略的训练。［18］外语学习策略培训框架主要来自西方学者对二外学习者的研究，因而，我们在具体实施时，必须针对中国学习者的特定学习环境、学习需要、学习风格等因素，制定合适的培训方案。
针对我国学生英语学习的特点，本人认为培训框架如下：
（一）了解学生情况
策略训练必须以“我要学外语”为前提，其次才是学习策略。学生原本就不喜欢学英语，怎么会愿意花费时间学习策略呢？因此设计策略训练课程时，教师首先要充分了解学生的性格特点、学习特点，调动学生学习英语的积极性，激发他们学习策略的强烈欲望。教师可采用问卷、访谈、实地观察等方法了解学生和他们已经掌握了的学习策略，做到有的放矢。
（二）决定策略培训内容
在众多英语学习策略中，要根据学生目前学习策略的使用情况以及所学课程的类型、教学内容、教学计划等，找出与学生的学习任务、学习目标、学习风格最相关的学习策略，确定需要培训或加强的学习策略。在决定培训内容应该遵循以下原则：一是训练内容符合学生的需要。训练内容解决学生在策略上存在的主要问题，帮助学生达到教学要求。二是所选训练内容具有较强的迁移性和整合性。三是安排训练内容时难易相结合。充分调动学生的学习积极性。一般情况下，要优先选择用途广泛并且直观、容易操作的学习策略进行培训。
（三）准备培训材料
根据学生所要学习的策略内容，要准备有系统的策略培训材料，还要准备与策略有关的各项语言活动和与此相关的各类练习，以拓展和强化策略应用。
（四）选择培训形式
国外学者Andrew Cohen提出语境化的学习策略训练模式。O’Malley和Chamot在他们的专著《第二语言习得的学习策略》一书中提到了融入性训练（integrated instruction）和分散训练（separated instruction）；直接训练（direct instruction）和隐藏式（embedded instruction）训练方式。国内学者文秋芳提出了集中训练、分散训练和个别指导三种训练方法。Cohen提出语境化的学习策略训练模式，该模式将策略训练与日常的课堂语言学习活动紧密结合，教师可以对不同语言水平层次的学习者进行针对性的策略训练，并在完成日常课程教学内容的同时强化所学策略。这种学习策略培训模式给研究者和外语教师们极大启示，在学习策略的培训中实行融合教学法，即教师结合日常教学内容，设计多种类型的学习任务、活动，让学生结合自身实际，选择适合自己的学习策略，有效完成任务并写出或说出自己使用的策略。融合教学法有助于促进学习策略的迁移。［19］外语教学中，将学习策略培训与外语教学融为一体，使其“成为外语教学课程的一个组成部分”［20］，这是一种比较务实的学习策略培训途径。考虑到我国英语教学班大、人多等特点，以教学融入型培训为主，课外集中培训为辅的学习策略培训应是英语学习策略培训的理想形式。
课外集中培训有讲座式和研讨式两种。讲座式学习策略培训其实不是具体地训练如何使用学习策略，而是培养策略意识。一般是邀请学习策略方面的专家或有经验的教师给学习者作专题讲座或报告。这些讲座或报告可在常规的课堂语言教学开始之前，有时也可穿插于其中。通过讲座或报告，学习者能够大致了解或熟悉是什么语言学习策略等的基本知识。研讨式学习策略训练是一种短期的集中训练，其主要目的也是培养学习者的策略意识。与讲座式训练不同的是，研讨式学习策略把讲座、研讨和实际操作有机集合起来。本文主要探讨的是教学融入型策略培训。
（五）实施培训计划
教学融入型策略培训强调把学习策略融入到日常的课堂教学材料中。通常的做法是：教师可以从教材入手确定在何处融入何种策略；也可以从策略入手，围绕所要教授的策略设计课堂活动；教师还可以在认为恰当的时候随时将策略训练插入课文的讲授之中。无论课本中是否渗透了学习策略的训练，授课教师总是力求做到学习策略训练与常规的语言课程相结合，二者并驾齐驱。课堂策略训练的目标是要让语言学习者更清楚自己如何能最有效地学习，如何提高对目的语的理解和应用，如何在他们离开语言课堂之后能继续学习并用目的语进行交流。课堂策略训练模式的优点在于将学习者的日常学习内容与学习策略紧密相连，使语言课程教材成为学习者更直接、更熟悉的策略训练的材料来源，使学习者对使用学习策略的体会更深切、更直接。具体方式有两种：
相对于方法1，方法2更具有操纵性，更科学。让学生通过思考总结出自己常用的方法，并与教师的策略相对比，从而找出自身方法的不足，比教师直接教授策略，学生的体会更深，更容易找到改进的突破口。
（六）评价培训结果
学生自己对系统使用学习策略的有效性的态度和评论对于学习策略训练是很关键的。在教给学生某些学习策略以后，教师应组织一些活动或讨论来对学习策略训练的效果进行评价，学生就策略的使用互评、自评；教师也可参与评价，引导学生反思和监控自己的学习。学生们可以针对在语言学习任务中使用学习策略的有效性进行交流，对于没有较好运用的策略，找出原因。对于用得成功的策略，教师要及时予以表扬，增加学生的成就感，这样有助于他们今后更积极地参加类似活动。同时教师还可以引导学生讨论、向学生解释、说明学习策略使用的理论依据，等等。
（七）练习和扩展
为强化所学策略，要为学生提供一定的学习任务，边解决问题边进行有声思维；同时提供额外的练习，布置可促使学生运用学习策略的作业，使学到的策略得到巩固并扩展。
四、英语学习策略的教学原则
（一）练习性原则
教给了学生各种英语学习策略，并非意味着他们就会在以后的学习活动中使用。学习策略的训练必须和情景练习结合起来，即在进行策略训练时，必须有意识地创设一些相应的情景，让学生去选择和尝试刚获得的学习策略并取得成功的体验。
（二）指导性原则
在进行学习策略训练时，要注重对学生的指导。富有经验的教师适时、适当地指导，可以使学生的策略学习达到事半功倍的效果。特别是针对大学生来说，他们已经掌握了相当程度的英语知识，形成了一定的语言技能，并且已经掌握了一定的英语学习方法，在此基础上，教师有针对性地进行学习策略指导，可以切实帮助他们形成和发展符合其年龄和学习特点的英语学习策略。
（三）过程性原则
英语学习策略的形成是一个动态的、开放的、不断发展变化的过程。学习者这一主体会不断发展变化。同一个学习主体，在大一和大二时的学习状态就会有很大的不同。即便是在同一个学习阶段，在不同的情绪状态下，他采用的学习策略可能也有很大差别。因此在进行策略训练时，不能以僵化的、固定的模式进行，而应根据不同学生的特点有针对性地指导，循序渐进。
（四）迁移性原则
迁移是学习中的重要环节，也是由知识、技能的掌握过渡到能力形成的重要环节。进行英语学习策略训练时，要注意讲清策略运用的条件和程序。否则策略就必然僵死在背景知识上而无法迁移，达不到策略训练的初衷。
（五）多样性原则
“多样性”主要体现在三个方面：一是手段的多样性。教师要善于把内隐而概括的学习策略外显化、展开化，采用多种教学方法和手段使学生真正透彻理解各种学习策略的内涵。二是学习策略类型的多样性。学生的类型是多种多样的，其学习风格各不相同，教师在进行策略培训时，不应以单一的所谓“成功学习者”使用的策略作为训练模式，而要根据不同学习者的学习风格，进行多样化的学习策略培训。三是教学资源的多样性。除了在课堂教学这个主渠道上注意培养和发展学生的学习策略外，还要在其他学习活动中培养和提高（或优化）学生的学习策略，使所有的学习活动都成为提高学生学习策略水平的可开发的资源。
五、在课堂教学中进行学习策略训练的注意点
（一）教师是学习者与合作者
在以策略培训为基础的教学模式中，学习策略培训对教师的素质有更高的要求，课堂融入型策略教学强调把策略教学与课堂教学融为一体，教师首先要成为学习者，教师对语言学习策略培训认识得越深刻、对策略了解得越多、素质越高，越能胜任由传统的知识“灌输者”转换为语言学习策略培训的施动者。教师可以自己创造条件阅读有关学习策略的“学”或“教”的经验和问题的书籍或摘录；参加观摩课，向已经实现以学习策略为基础进行教学的教师学习；参加互动式座谈会/讲座等。当然除需英语教师自身努力外，学校的有关方面也应积极创造条件，做好“培训者培训”工作。教师的自我提高和培训是一方面，但目前国内还没有哪一部教材将学习策略系统地融入教学活动，教师要对学生进行培训，不但要熟悉英语学习策略，而且要设计适当的任务，将学习策略融入其中，指导学生反思、评价学习策略，这使得自主学习策略培训操作起来难度很大，所以教师还要成为合作者。教师间资源的分享，教学思路的碰撞，都会更加丰富教学材料，使策略学习操作性更强。在课堂融入性策略教学中集体备课是必需，教师学习是关键。
（二）防止应用缺陷
在教学中教师常会发现在一段时间的策略教学后，学生虽已具备相应的学习策略，但还是不能应用或错误运用的应用性缺陷。出现应用性缺陷的主要原因首先是策略巩固程度不高，其次是主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性，虽有策略，但却缺乏策略运用的意识与愿望，一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。针对应用性缺陷，在策略培训时要注重学生主体性的强化和内容内化性的操练的培养。主体性原则既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，要给学生以充分地运用学习策略的机会，并指导其分析和反思策略使用的过程与效果，以帮助其进行有效的监控。内化过程是需要学生将所学的新策略与头脑中已有的有关策略的知识整合在一起，形成新的认识和能力。强化策略意识，并根据遗忘规律，加强巩固练习是防止应用性缺陷的有效手段。
（三）坚持学习策略培训与语言技能培养并重
注重策略教学与常规教学的有机结合，切忌顾此失彼或厚此薄彼。学习策略培训与常规教学中的语言技能培养是外语教学中目标不同的两个方面，也是侧重点有别的两种教学理念。前者旨在培养学生如何有效运用学习策略促进外语学习，后者的目的是通过语言教学发展听、说、读、写、译等语言能力。前者注重学习策略的传授，后者偏重语言知识的讲解。然而，二者看似对立，其实质是统一的，其关系是相互依存、相辅相成的。一方面，策略培训有助于语言技能的培养，另一方面，要搞好策略培训，必须将其融入语言技能的培养之中。否则，策略培训不仅会变得枯燥乏味，而且将失去实际意义。因此，英语教师在组织策略培训时，必须处理好二者的关系，切忌厚此薄彼，更不能顾此失彼。
（四）培训的系统性和目标
策略训练是系统工程，因此每次训练的内容必须放在整个系统中去考虑，不可孤立地训练某个策略。同时学习英语的策略多种多样，严格说来没有穷尽。即便研究者有可能把所有的策略都罗列出来，我们也不可能把时间都花在学习策略上。策略训练要从“管理策略入手”，以培养学生的自主意识为目标。从管理策略入手，把培养学生的独立学习能力作为最终目标，就能达到事半功倍的效果。
六、结语
以策略培训为基础的外语教学方法为全面提高我国外语教学水平，从根本上扭转我国外语教学中普遍存在的“费时低效”的尴尬局面开辟了一条新路。有效运用学习策略不仅可以帮助促进外语的习得，更能提高学习者的学习责任感，在外语课堂教学中组织策略培训，培养学生独立、自觉、有效运用学习策略的能力，十分必要。学习策略的培训，不应该是权宜之计，而要长期坚持下去。不仅如此，策略培训对教师的教学也会产生有益的影响。在培训学生运用学习策略的同时，教师会注意和审视自己的教学策略和教学风格，自觉尝试和运用与学生学习策略取向相一致的教学策略，逐渐改变以往以教师为中心的“填鸭式”教学模式。英语学习策略训练的更长远的目标还在于学习策略培训可以帮助学生掌握自主学习的方法和技巧，培养他们自我管理、自我调控、自我评估学习过程的能力，逐步走向自我学习、终身学习，最终达到我国素质教育与终身学习的教育目标。
参考文献：
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［17］Nunan， instruction in the language classroom：An empirical investigation［J］.RELC Journal，1997.
英语教师培训范文【第二篇】
christine defty, keith o’hare两位外教生动的语音语调，丰富的肢体语言勾起了我对大学生活的回忆。两天的培训活动都由他们主讲，集中的第一天我便在心里暗暗发慌，全英的，会听得懂吗？英语是实践性很强的语言，所谓“拳不离手，曲不离口”，英语也一样，大学毕业几年，英语全丢光了，同行中经常开玩笑说，小学英语教师的英语水平也就小学水平了。可是第一天的培训活动中，两位外教老师带着我们进行了大概三十来分钟的关于热身，包括热处理与冷处理(warmers and ice-breakers,coolers)的活动，就明显感觉到之前的担心消失了，因为他们地道的语音语调，适度的语速，尽量用简短的语言表达思想，得体的肢体语言使我们能很好地理解他们所说的和所做的，这是其一。写到这里，想起了前几天无意浏览到的一个老师的搏客，他在里面提到了《杜子华英语成功学》中提到的简单原则，他说，在英语学习中，无论读、听、说、写哪一项的学习，都应该遵循简单原则。首先英语是一种崇尚简洁的语言，simple—good, the simpler—the better, the simplest—the best。也就是说，英语学得好与不好，不在于你会不会用很难的词汇和句型，而在于你能否运用最简洁的语言把自己的意思清楚地表达出来。小词汇用好用活才是学习的重点。
其二，在进行每一个活动之前，外教老师都会给我们一个明确、清晰的示范，有了这种示范后，活动就能够比较顺畅有序地进行。在自己的课堂中，我们也意识到示范的重要性，但是有时候示范的效果却不如人意，亦或，在课前备课之时，没给活动的示范一个充足的估量，可外教老师在这方面却相当重视，他们对示范活动的指令语方面，也提出了要求，建议老师能在备课之时，备好指令语。
其三，“此时无声胜有声”，在关于冷处理和课堂召集的说法中，无声的做法对我们很有借鉴作用，比如，学生在热情高涨，闹哄哄的环境中，lip reaing,silent reaing的做法就能很快起作用，又比如在学生完成一个小组活动之后，还没安静下来，你一个类似head,shoulder的动作，反复做几次，学生就能自觉地跟上，并能很快地安静下来。有一个细节我印象很深刻，他们似乎比我们更注重纪律性，他们讲的时候不容许我们有一点声音，即使坐在下面听课的我们都是很守纪律的老师，我想他们的课堂也应该是这样的，制造一种安静的学习环境，这很重要。
英语教师培训范文【第三篇】
1.“APPLE-PIE”课程体系建构的理论基石
在课程特点上，培训课程内容是动态发展的，随学习对象的不同而变化。结合中小学英语教师的实际情况，做到突出先进性、针对性、实用性和持续性的特点。在课程设置上，应依据目的明确、针对性强、对教学实践具有指导意义等原则。结合小学英语教师培训需求分析、多元化培训团队建设、模块化课程设计以及多元化培训方式等方面，遵循多层次、系统性、现实性、人文性和开放性的原则。参加培训的小学英语教师既是自身课堂上的老师，又是培训课程中的学员，课程设计关注教师角色和身份的转换，既是基本技能的学习和提升，更是教育理念和意识的提升与其在教学设计上的落实和在课堂教学中的体现，因此课程建构遵循发展性原则。在培训模式上，要多种多样，如观摩教学、集体备课、假期培训、周末培训、网络培训、以老带新。尤其是探讨“校本模式”的积极作用，采用多形式、多层次、多渠道、开放式、全方位的新格局，使得课程形式表现出多元化的特点。在培训课程的内容设置上，将课程分为核心课程、基础课程以及选修课程。核心课程内容分为英语课程教材改革研究和英语课堂教学研究。基础课程分为英语技能课程与文化综合素质课程。选修课程分为学术研讨、新知识介绍和现代化教学手段。鉴于小学英语的学科特殊性，技能课程以培养小学英语教师的语言知识和语言技能为中心，使其具备扎实的专业技能，重点定位在发音和语音基础知识。同时，新课程背景下的课程体系除了应具有现代性、研究性、实践性和创新性，还应具有较大的弹性和灵活性，课程体系由几个目标明确、体系合理、结构优化的课程模块组成，既各自独立，又相互联系。这包括现代教育理论与现代教育技能模块、英语教学理论与研究方法模块、英语教学技能与实践模块。课程体系也可划分为六种基本的知识类别：语言技能、学科知识基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识。前三类是教师所必须掌握的知识，后三类是教师应该掌握的辅助教学实践的知识。由国家基础教育中心的关于举办全国小学英语教师培训计划中，内容包含5个部分：英语语言基础知识学习和基本语言技能提高；现代英语外语教育教学理论（TEFL）的学习和研讨；运用微格教学等手段掌握先进的外语教学技巧和技能；信息获取能力，尤其是现代教育技术手段的实践和应用；基本外语科研能力和方法的掌握。
2.“APPLE-PIE”课程体系的主要内容
“APPLE-PIE”课程最后确立设置菜单式模块，这缘于各地因其经济、教育、社会等方面发展的不平衡性，导致小学英语教学的不均衡性。英语教学是否受重视、教育理念如何、师资力量是否充沛、师资培养是否受重视、学校资源是否丰富、家长的观念如何、学生的学习观念和学校习惯如何等等，这些因素导致各地小学英语教育的不一致性，导致培训需求的不一致性。因此，在培训课程设置上“APPLE-PIE”模式先将课程建设成5大模块，在每一模块中设置了多门相对应的课程，供教育主管部门结合当地的教情和学情，选择模块。如丽水地区的培训，在13个县市中，多个县市处于偏远山区，小学英语师资力量较为薄弱，所以选定以基本技能为培训主导，重点突破语言关。结合培训项目的实践，课程建构初步确立以下框架：以教师自身素质为前提，确立培训目标；以教师需求为依据，分层设计培训内容；以地方特色为依托，选择培训内容和模式；以加强培训力量为目标，建设师资队伍；以培训效果为指标，实行全程评价。课程计划进行更科学的设想，建立开放、多元的体系。同时，注重课程形式的多元化，具体表现为必修课程与选修课程结合、显性课程与隐性课程结合、操作性课程与选修性课程结合、综合课程与专题课程结合等。各地针对地方特色从总课程中选取特色课程菜单。通过上述课程，实现PIE即3大目标：Practical实用性，一方面提高语言能力，包括英语语言知识（语音、词汇、语法、功能和话题）和语言技能（听、说、读、写、译）；另一方面提高课堂教学能力，包括教材解读能力、教学设计能力、课堂活动组织能力、课堂上与学生交互能力、多媒体使用能力、课堂教学评价能力以及说课和评课能力等。Insightful引领思考性，指能培育自主发展意识和提高教学科研能力，包括更新教学观念的能力、开展教学反思能力、通过听课、评课和说课提高自身教学科研能力以及撰写科研论文的能力。Effective高效性，指针对小学英语教育中现存的主要问题和矛盾设计相应的课程，能帮助教师短期内在教育理念上、业务理论上、工作实践上获益匪浅。同时，PIE也代表达成这些目标所涉及的3大板块培训路径，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”项目中取得了较满意的成效，学员们普遍反映课程设置丰富，课程可供选择的余地大。在学员问卷和访谈反馈信息的基础上，2012年“省培”项目中的“APPLE-PIE”模式进行了修订，尤其是其中的“L”由原来的听力技能替换成了学习策略，因为教师们普遍反映小学阶段听力要求较低，教师在这方面的需求不大。学习策略虽然保留了听力策略的项目，但重点添加了“学困生的类型、成因与干预策略”和“学生学习风格差异与学习指导”，这是访谈中多数教师提到的教学中的难点。
二、“APPLE-PIE”课程体系在实践中的成效访谈结果表明，“APPLE-PIE”模式课程体系对教师的发展起到了引领作用，主要表现为：
1.引发教师对课程与教学目标价值取向的重新审视
课程体系设置中的几大模块都比较强调人文素养的培训，在教学设计中凸显教学内容的真实性、与学生实际生活的关联性，以任务型教学途径实现“做中学”和“学以致用”的目标。教师通过课程学习，如《小学英语课程与教学论》《国外小学英语教育概况》，逐步自觉构建现代课程观。重建主体性的意义世界，尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿，从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，实现了对传统的、不合理的教学观念和行为方式的突破和超越。教师应思考英语教育中的几个比对：（1）是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；（2）是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主；（3）是以群体发展为主，还是以个性发展为主；（4）是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；（5）是强调国际化，还是强调本土化。通过实践探索基础上进行的文化批判，从观念与行为层面建立了以强调人的发展、人的现实生活和实践以及人的自主能动性和创造性为特征的新的课程价值取向，从而摆脱了传统教育的制约和羁绊。
2.引发教师对英语学科课堂教学的改革与创新
通过课程体系中《课堂活动设计原理》《小学英语教学法理论》《小学英语优秀教学示范》《小学英语优秀课例观摩》等课程，教师重新认识英语学科性质。英语教学是学生通过英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；同时又是他们磨砺意志，发展思维，陶冶情操，拓展视野，丰富生活经历，发展个性，提高人文素养的过程。教师的语言教学过程是体现语言学习对学生发展的价值的过程。在这个过程中，语言既是交流的工具，也是思维的工具。为学生发展综合语言运用能力打基础，为他们继续学习英语和未来发展创造有利条件。小学生的英语学习应特别强调培养对英语的感知能力和良好的语言学习习惯，有助于学生认识世界的多样性，在体验中外文化的异同中形成跨文化意识，增进国际理解，弘扬爱国主义精神，形成社会责任感和创新意识。
3.引发教师对小学生外语学科学习的内在机制及学习特点的再认识
通过《儿童心理学》《儿童发展概论》等课程，教师进一步加深了对小学生语言学习过程的认识。语言学习过程不是机械学习和记忆语法与词汇知识的过程，而是学生体验、感悟、参与、实践和运用语言进行交流的过程；在原有知识和经验的基础上，通过师生及生生互动建构新的意义的过程；对信息进行提取、加工和整理的过程，是分析问题、解决问题的过程，同时也是认知与思维发展的过程；逐步发展自主学习能力的过程，通过观察、体验、尝试、评价和反思，认识学习过程，学会学习的过程；学生语言的习得过程是构建与生成的过程。
4.引发教师主体发展的课堂教学设计的反思与实践
通过《小学师生互动原理与技巧》《有效教学研究》《学生学习风格差异与学习指导》等课程，教师开始关注学习过程，在教学设计上体现语言学习的实践性和应用性，突显以学生为主体的英语课堂教学特点。让学生在宽松、民主、平等的课堂学习氛围中，在真实的语境中，接触、体验和理解真实的语言。通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力。
5.引发教师课程资源开发的意识
通过《小学英语课程资源开发》的课程，教师加强了丰富课程资源、拓展英语学习渠道的意识。在教学实际中，逐步根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道。
三、结语
英语教师培训范文【第四篇】
摘 要：本研究以广东高职院校的在职英语教师为研究对象，调查了187位高职英语教师近三年的培训情况以及教师对专业培训的态度。结果显示，近三年在职英语教师的专业培训不多，但形式多样。学校对于英语教师培训比较重视，出版社方面的培训因与专业结合紧密，切合高职发展需要，受到教师欢迎；但在职英语教师的培训暴露出培训内容广度深度均不够，培训时间短、培训形式简单、培训成效不显著等，普遍得不到老师的肯定等问题。课题组有以下启示和建议，1）培训要取得效果，一定是培训者与被培训者协商的结果；2）个性化、学科性强的教师培训可放到基层教学单位完成，学校考核其培训质量，并与教学单位“十二五”发展规划相挂钩；3）拓展培训宽度以适应高职改革发展，增设更多职业性更强的岗位培训环节，打通英语教师进入企业或工作岗位实践的有效途径。
关键词：教师培训；高职院校英语教师；现状
作者简介：许竹君（1971－），广东技术师范学院大学英语部教授，研究方向为教师发展、英语教学法、社会语言学；张艳（1977－），广东技术师范学院大学英语部讲师，研究方向为英语教学法、教师发展研究、课程论；徐玲（1977－），广东技术师范学院大学英语部副教授，研究方向为英语教学、教学发展。
基金项目：本文是2010年北京外国语大学中国外语教育研究中心第五批中国外语教育基金项目“广东高职院校英语教师专业化发展的研究”（编号ZGWYJYJJ2010B43）的部分成果，主持人：许竹君。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）16－0052－05
一、研究背景
21世纪以来，伴随国家对高职教育的大力倾斜，我国的高等职业技术教育有了巨大的发展，全国高职院校发展呈加速态势。广东省2006年的高职院校数量是1998年的4倍，有68所。而根据广东省教育厅的最新统计，截止到2010年，广东高职院校达到75所，其中公办高职有48所，民办院校有27所。
高职院校发展过于迅猛带来的问题之一就是师资跟不上，师资队伍建设方面的问题成为高职院校管理与发展中的瓶颈（许竹君，2009）。通过教师在职培训，即通过完整的连续的学习和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展（黄甫全，2003）， 可以使教师在从业过程中继续获取专业知识和技能（吴一安等，2007），同时满足为适应不断变化的社会对教育的要求。当前在职培训开设部门很多，有高职院校、地方教育局、出版社、某组织专注某教学技能或专业的专门研讨会等。而以学校为主要形式的培训较为普遍，这类培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单元，以提高教师教育教学能力素质为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的培训形式（陈坚林，2004），也称校本培训。高职院校尝试采用校本教师培训的方式提高教师的专业水平，以适应不断发展的教学改革，但培训存在着一方面培训目标定位不明确、英语教师培训缺少长远的体系支撑、培训力度的紧缺和不足、培训效果不突出；但另一方面却暴露出培训资源有浪费的可能，难以使教师得到深度的专业知识的提升。教师是决定教育成败的关键，他们把握着教育改革的最终命运（2003，教育部师范教育司）。
为全面了解广东各高职院校英语教师发展的现状，我们课题组首先从教师发展渠道之一的教师培训入手，了解一线教师对于教师培训的看法和建议，本研究团队希望通过对广东地区的随机抽样选择的十八所高职高专的英语教师进行问卷调查，为广东高职英语教师专业发展提供研究的依据。
二、研究设计
（一）研究方法
本次调查采取分层抽样的原则进行，对在广东75所高职院校随机抽样，向19所院校发放问卷共300份，回收问卷的院校18所，占广东省高职院校的24%，回收有效问卷187份，回收率达%。本研究问卷调查所获得的所有数据在SPSS（版）上进行录入及相关的统计处理。
问卷第一部分主要采用描述性分析的方法，涉及受访人基本信息，包括他们的性别、年龄、教龄、学历、职称、所承担的授课学时、授课的基本情况等，对高职基础英语教师队伍情况做一个基本情况了解。
问卷第二部分采用量的统计方法，调查主要包括以下维度：1）学校对教师培训的重视程度；2）高职基础英语教师队伍近三年培训情况分析，包括教师培训的来源、教师培训的模式与方式、教师培训的规模和培训的内容等；3）教师对近年培训的满意度等。除了量化的调查，为补充和支持问卷调查的数据，在讨论部分有些访谈的内容做补充。
（二）研究对象
受访男教师共37名，占全体受访者的％；受访女教师共150名，占全体的%。受访教师年龄在30岁以下有82人，所占比例%，31岁至40岁的有71人，占总体受访者%。受访者中有%的教师是硕士（包含研究生同等学力），而对于职称的描述中，初级职称有46人，占25%，中级职称有113人，占%，副高以上的职称比例只占%。从事高职教育年限，五年以下的占%，五年以上的占%。总体而言，年轻老师居多。
中青年教师占调查总人数的%。年轻的高职基础英语老师有％是硕士，青年教师才离开学校没多久，语言功底好，与学生年龄相仿，有利于与学生的沟通，也有利于教学质量的提高。但由于年轻，从事高职英语教学的年限也不长，有一半教师在五年以下，因此整体的职称偏低，初中级职称共占总受访者的%，教师整体还有很大提高进步的空间。
在本次调查中，将近半数受访者（％）毕业于非师范院校，可以看到除了毕业于师范院校的教师曾在学校接受了一定程度的职业训练之外，大多数教龄低的教师至多只在任职前进行过一些岗前培训，时间不长，且很少有理论结合实际的系统培训。近年来，虽然大量的英语硕士加入高职教育系统，但是课堂教学效果还是不明显，主要源于他们在学校没有得到正规、系统地教学法方面的训练。
三、调查结果与分析
调查结果显示，高职基础英语教师教学工作量普遍比较大，%的受访教师的教学课时在12节以上，教学压力不容忽视。周教学任务在8-12节的，占%，而承担12节-16节的教师达%， 16节以上的教师有占%。同时调查的课外辅导学生的一周学时数，课外辅导学生的时间大多集中在2小时以内，占%。由于国家大力发展高职教育，近年来扩招的势头不减，而教师的人数跟不上扩招的学生数，许多高职院校都要求教师每周上12节，甚至上更多的课。而每个班级的学生人数超过40人的占绝大多数。
（一）学校对英语教师在职培训的态度
学校是教师培训的主体，学校的态度决定了教师培训是否到位。根据问卷中学校对教师培训和英语教学态度的重视程度做出的相关性分析，可以看到，学校对英语教学的重视程度体现在对英语教师的培训重视度上。（见表一）
表一是学校对英语教学重视程度和对英语教师培训重视程度的相关性分析。学校给教师提供培训的目的就是促进学校的教学发展。从表一来看，学校对英语教学的重视程度和对英语教师培训的重视程度是高度相关的。调查数据显示出学校的态度：要提高学校的英语教学水平，坚持以提高教学水平为目的的在职教师培训是必须的。英语教师教学水平提高与学校坚持在职培训有密切关系。但最终培训的效果是否符合学校的初衷，从数据方面无法得知，许多学校在这方面没有具体的衡量标准。
（二）高职基础英语教师队伍培训情况分析
1.基础英语教师近三年受培训次数
表二数据显示，现有各类培训（含57%的培训总数由出版社完成）提供培训总次数为360次，平均每人三年内有2次培训机会，且培训时间%集中在一个星期内完成。目前的培训从次数、规模、深度来说，都还远远未够人事厅所要求的专业人员每年进修专业课程量。
2.教师培训来源和培训模式
根据调查，对英语教师进行教师培训的单位主要有学校、出版社、当地教育局和专业团体。其中来自学校的培训占%、出版社占57%、当地教育局占22%，其他%。
校本培训模式是我们这次调查发现的比较突出的模式。这类培训占所有培训的%。而基于出版社的培训模式（通常是教材培训）是近年来比较活跃的模式，选择的受访者占所有培训来源的57%。几大出版社针对高职学生编制的部级教材也做了很大的投入，参考本科教材推广的经验，得到最佳的社会效益和经济效益，为使高职教师更好了解教材的编写精神，开设各种研究班，旨在让教师更好地使用教材，而出于经济市场的考虑，他们会选择最受广大老师欢迎的选题做为培训内容，并邀请某个领域的专家进行培训。目前这个项目还有不断向纵深发展的趋势。教育局培训模式主要针对的往往是各校的骨干教师的培训，参与人数少，轮到的机会不多，培训的项目比较泛，不特别针对专业提升的培训。因此本文也不做数据方面的特别分析。
3.教师培训内容
学校和出版社占英语教师培训的生力军。在所有培训的内容中，主要还是集中在教材使用培训、新教师岗前培训、教师教学技能培训（主要集中在多媒体技术培训）等（见图一）。
学校组织的教师培训的内容中有%的老师接受的是教师岗前培训、%的老师接受的是教师教学技能培训（多媒体技术培训等）。对于有共性的，更具有专业特性的教学法培训和科研能力培训，却分别只有27%和%（见图一）。其他（包括语言培训等）占%。
出版社组织的英语培训则主要侧重在教材使用方面的培训（%），也有部分涉及到英语教学法培训的（%），其他类似科研专题培训只有%，信息技术与多媒体培训%，语言技能培训%。
4.教师在职培训的方式
针对两个大的培训来源，问卷集中了解了英语教师培训时间长度、培训规模和培训方式这三方面。
教师的培训基本上都属于一星期以内的短期培训。学校培训的规模会相对小些，大部分是100人以下，约占%；而出版社的学员来自全国各地，涉及费用问题，因而规模较大，有%的比例在100人以上。
学校和出版社在培训方式的选择方面比较一致的是大多采用名师专家讲座的形式，出版社占％，学校占％，这是一种易于操作，传统的方式。而出版社采取学科研讨会的比例则与学校有比较大的不同，有％通过学科研讨的形式，进行教师培训；而学校只有％。另外学校把更多的培训时间放在示范课观摩上，有％，而出版社只有％的数据量。形式不同也反映了培训主体和侧重点的差异。
四、调查结果与讨论
（一）受访教师对现阶段培训的总体评价
在高职英语教师承担高课时工作量的情况下，对教师参加的在职培训有怎样的看法？受访教师对目前在职教师培训，特别是学校组织的培训，教师的评价满意度却不是很高（见表六），对学校组织的教师培训内容表示满意的老师仅有1/3（占%），而选择中立态度的是1/4（%），而不满意和很不满意的老师则高达%，几近一半。
高职院校紧跟高等职业教育改革步伐，但落实到英语教师培训方面落后于出版社。近年来，为贯彻国家大力发展职业教育、提高职业驾驭质量、培育高素质技能型人才的方针政策，在深入了解高职院校继续教学需求及社会用人要求的基础上，出版了一系列“以工学结合、能力为本”的职业教育理念为指导，遵循基于岗位群需求和工作过程的教学思路的教材，目的是使学生在提高外语交际能力的过程中，潜移默化地得到职业综合素质的培养，真正体现职业性、实践性和实用性。其培训反映了其贴近改革发展方向的特点，另外，各受训高职院校教师齐聚一堂，探讨提高教学质量的有效手段和共享教学经验，因此得到教师好评较多（满意度达%）。
（二）教师的需求分析
受访教师承担的课程量都不少，意味着参加在职培训将会占用他们额外的业余时间，但是，对于“是否有必要进行在职英语教师培训”这个问题，几乎全部受访者（%）都认为有必要和很有必要进行在职英语教师培训，同时有%认为没有进修机会是影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素。至于什么样的培训才是目前高职英语教师所需要的，教师在教学中最迫切要提高的技能或者是能力是哪些？研究者设计了如下的问题：
1.理想的培训内容
1）做为一名高职英语教师，您觉得自己在教学中最欠缺的是什么？
老师觉得自己在教学中最欠缺的是，最新教育理论指导（62%），教学经验（%），语言技能（%），处理课堂问题的能力（15%），课件制作（%）。可见教师对英语教育理论对其教学的指导的渴求是目前最急需的。
2）您认为自身急需补充的教育知识和技能有哪些？
老师最希望补充的技能是教学科研能力（%），用科研指导教学，在教学中提高科研能力，是老师目前最希望得到支持和补充的。其他依次是课程资源开发（%），教学设计能力（47%），课堂活动设计（%），课堂表演能力（%），言语表达能力（%），教学反思能力（%），课件制作能力（%），课堂管理能力（%）。从调查中发现，教师最需要解决的，除了自身的发展，最重要的是如何搞好日常教学。
3）您最想参加的培训项目是什么？
对于培训项目喜爱度方面，受访者的选择集中在英语教学法（%），科研方法（%）；英语听说读写译等综合能力（%）；教学理论（教育学、心理学）（%）等方面。对于英语教学法的偏爱，可以追溯到教师对于高职学生质素的评价上，有%的高职英语教师认为，“学生英语程度太差”，是教师目前面临压力最大的来源之一（其次是上课任务重，占%）。
2.理想的培训形式
对于在职教师理想的培训形式，受访者的选择顺序分别为：出国进修（%）；中短期到其他高校系统学习和培训（%）；外教定期给学校老师培训（%）；专家指导下的教改和科研，在研究中达到培训目的（38%）；继续攻读硕士或博士（%）等。
为更全面的了解教师对于培训的看法，研究组在被问及如何促进教师培训的内容和形式方面时，被调查者在肯定学校的努力的同时，提出了以下几点建议：第一，对于职业学校的教师，除了在进行理论学科方面提供培训机会外，更要重视教师们参与相关行业实践的机会，要安排教师更多的企业实践锻炼，不要形式化；第二，多举办些时间长、小规模、方式内容多样的培训，提供教师更多的培训机会，同时加强培训的后效评估；第三，培训的内容集中在英语应用能力、英语教学研究水平的提高，但内容要有针对性，应该是具体、生动、实用、可操作性强的，同时对高职目前的教学现状有帮助，而非泛泛而谈；第四，加强与国家或省里各大学校校际间的合作与经验交流，互相促进，增加教师的学习平台；第五，语言教师必需是语言的实践者，要提供机会让英语老师出国短期学习。
3.培训内容应该由谁制定
在职教师的培训课程的施教方有多个，以上提到的有高职院校人事部门、出版社、地方教育局、某些专业机构等。那么培训课程有谁制定效果会比较好？%受访教师认为，学校开展的教师培训针对性不强，因而仅有%受访者选择由学校统一安排培训内容。在列举出来的这些施教方之外，有%的受访教师认为，由英语教学单位管理层决定培训的内容比较好，相比之下，由参与培训的教师决定培训内容的比例只占%。
五、启示
从问卷调查的结果来看，做为真正承担教师培训的学校，培训思路仍在走传统的老路，培训内容缺少特性；沿用以往的培训模式，采用从上至下的行政指令性的培训方式，因而得到老师肯定的比例并不高。值得一提的是，在这次培训现状调查中发现，出版社是培训的另一股不可忽视的力量，他们把教材理念通过培训的方式带给教师，也通过提高培训质量在激烈的教材竞争中站稳市场份额。他们以为高职英语教育服务为宗旨，围绕高职教师和教学需求而设计教师培训，为高职英语教学和教师发展起到了促进的作用。总而言之，调查给我们以下启示：
（一）培训要取得效果一定是培训方和被培训方相互协商的结果
和出版社相比，学校的培训在形式、规模和时间上都与出版社无异，但最终教师的满意度表明，出版社的培训由于他们了解老师的需求：站稳讲台和寻求自我实现。一个好的在职培训，一方面要给老师提供站稳讲台的培训，如适应高职改革的教学理念和英语教学法；另一方面，需要给教师以最新的科研指导以达到教师自身的自我实现。在互相协商的情况下，培训将会是满意的。不管是来自培训方的自上而下的一种行政命令式的培训，还是自下而上的以个人实践经验为基础的自我提高、自我实现的过程，都需要相互的协商以达到双方利益的最大化。出版社培训得到老师的肯定也是他们直接了解教学单位的需求做到的。另外，从过半的受访教师（%）希望培训由英语教学单位来负责制定培训内容也可见一斑。
（二）个性化的培训项目可放权到基层教学单位完成
英语教学单位是教师专业发展的基层单位，是一个进步的共同体，而教师的专业发展也不能独立于教学改革之外进行，专业发展最有效的一种方式是以课程实践与教师发展结合来做，类似这样实践成功的有浙江师范大学的吴宗杰（2000，2005，2007），他们发现，教学改革之所以难以产生实质性变化、教师培训难以奏效的原因是我们缺乏对教师主导角色的认识，缺少对改革过程、改革机制等改革自身的问题的研究，课程改革的核心应该是教师发展，教师不是课程递送者这一被动角色，而是改革所应该依赖的作为探索者的课程主体；同时，教师的专业发展往往不仅仅是个别教师的发展，它往往更具有群体效应，一个良性发展的教学团队，会带动全体教师的教学研究和专业发展的热情。由英语教学单位指定的培训会更具有针对性和专业性。河北大学公外部的校本培训就是典型的例子，通过公外部这个了解教师需求教学需要，同时也了解学校总体规划的基层单位，将本部教师素质提高与单位乃至学校发展联系起来，做到了教师教学能力和教学质量的提高，同时老师也学会了如何自我发展，学会在教学中搞科研，通过科研促进教学（吴一安等，2007）。建议学校适当放权可以使更了解教师的英语教学单位更有的放矢地制定培训计划，以达到学校、英语教学单位和教师个人的培训成效。
培训要达到效果，就要使其不仅满足教师个人自身的需要和发展，也要符合集体大方向的发展。给一定配套培训经费的同时，与其教学单位“十二五”发展相挂钩，加强其成效管理。对下放后的教师培训纳入单位考核一部分，考核结果将与其晋升、评优相挂钩。
（三）创新学科知识和教学技能培训模式
与普通高等学校不同，高等职业教育虽然也是高等教育的一种，但有其特殊性，其中最显著的不同就是人才培养目标是以市场为导向，培养高素质技能型人才。依据高等职业教育的要求，2000年出台的《高等职业教育英语课程教学要求》中把高职英语课程目标表述得非常清楚，即以实用为主，应用为目的的教学指导方针，打好语言基础与培养应用能力并重、语言基本技能训练与培养从事涉外交际能力并重的教学原则，把培养应用能力，特别是实用能力作为教改的主攻方向。从调查结果来看，学校重视培训与重视英语教学等同，但所提供的培训也仅限于教师教学技能、岗前培训、科研能力培训、教学法培训等，对于最具有高职特色的职业教育的岗位实践培训、岗位英语教学教法培训却没有涉及。建议每学期有计划让英语老师分专业下到工作岗位实行以周计算的带薪培训，真实了解不同岗位所需英语技能，可以最终在高职英语教学实现按需教学。
师资水平决定了高职外语教学整体质量最为重要的一个环节。如何把高职英语教师自身固有的知识结构和传授技能的方式结合起来，使其在面对高职学生的教育中可以随社会整体发展而发展，是培训的目的和重点。由谁来实施培训并不重要，关键是要深刻了解目前的高职教育改革的特殊性，要研究高职在师资队伍、社会地位、教学对象、教学目标、国家政策导向及其社会期望等与本科院校的差别，才可以更好地遵循规律来按需实施，才可使教师培训最大程度发挥实效。
参考文献：
[1]许竹君。广东高职是支队伍建设的难点及解决办法[J].广东技术师范学院学报， 2009（2）：16-19.
[2]黄甫全。新课程中的教师角色和教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003.
[3]吴一安，周燕（编）. 外语培训个案研究[A].中国高校英语教师教育与发展研究[C].北京：外语教学与研究出版社，2007.