溶解度教学设计4篇

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溶解度教案1

知识目标：

1．使学生理解溶解度的概念，了解温度对一些固体物质溶解度的影响；了解溶解度曲线的意义；

2．使学生对气体溶解度受温度、压强的影响关系，有一个大致的印象；

3．使学生掌握有关溶解度的几种基本计算。

能力目标：

会利用溶解度曲线查找常见物质在一定温度下的溶解度和溶解度随温度变化的趋势。

情感目标：

通过对不同物质溶解度的比较和外界条件对物质溶解度的影响的分析，体会事物内外因关系和质变与量变辩证关系。

教学建议

关于溶解度曲线的意义

固体物质的溶解度随温度变化有两种表示方法，一种是列表法，如教材中表7－1；另一种是坐标法，即在直角坐标系上画出坐标曲线，如课本图7－1。可以先向学生说明溶解度曲线绘制原理（不要求学生绘制），再举例讲解如何应用这种曲线图。

固体的溶解度曲线可以表示如下几种关系：

（1）同一物质在不同温度时的不同溶解度的数值；

（2）不同物质在同一温度时的溶解度数值；

（3）物质的溶解度受温度变化影响的大小；

（4）比较某一温度下各种物质溶解度的大小等。

进行这些分析之后，教师还可以就某物质在曲线上的任一点，请同学回答其表示的含义，来验证学生是否已了解溶解度曲线。例如，横坐标是60，纵坐标是110的点表示什么含义。学生应该回答（1）代表60℃时硝酸钾在水中的溶解度是110克；（2）代表60℃时，100克水里，达到饱和时可溶解硝酸钾100克等等。当然，可以提出教材中表7－l中未列出的温度，例如让学生说出35℃时硝酸钾的溶解度是多少，这时学生可以利用溶解度曲线顺利地作出回答，使学生体会到曲线图在这方面所表现的特点。

关于溶解性和溶解度的区别与联系

物质的溶解性与物质的溶解度之间，既有联系，又有区别。为了使学生深刻理解溶解度的概念，就必须先了解物质溶解性的知识，在教学中要帮助学生区分这两个概念。

物质的溶解性，即物质溶解能力的大小。这种能力既取决于溶质的本性，又取决于它跟溶剂之间的关系。不论其原因或影响物质溶解能力的因素有多么复杂，都可以简单地理解为这是物质本身的一种属性。例如食盐很容易溶解在水里，却很难溶解在汽油里；油脂很容易溶解于汽油，但很难溶解于水等等。食盐、油脂的这种性质，是它们本身所固有的一种属性，都可以用溶解性这个概念来概括。然而溶解度则不同，它是按照人们规定的标准，来衡量物质溶解性的一把“尺子”。在同一规定条件下，不同溶质，在同一溶剂中所能溶解的不同数量，就在客观上反映了它们溶解性的差别。因此，溶解度的概念既包含了物质溶解性的含义，又进一步反映了在规定条件下的具体数量，是溶解性的具体化、量化，是为定量研究各物质的溶解性而作的一种规定后形成的概念。

关于气体溶解度的教学建议

对于气体溶质溶解度的表示方法有三点应向学生做常识性介绍：

（1）定基地描述物质溶解性时，不论气体还是固体在本质上是一致的，只是规定的条件和表示方法上有所不同：固体溶解度用质量（克）表示，规定溶剂的量是100克；气体溶解度则是用体积表示，规定溶剂的量是1个体积（一般以升为单位）能溶解若干体积气体，而其它条件如达到饱和、一定温度等都是一样的。

（2）所以规定不同标准，是因为气体的体积容易测量、而质量不易称量，因此就用体积来表示。

（3）由于气体溶解度受压强的影响很大，所以规定其溶解度时，对于压强作出规定—101千帕。这一点可以用打开汽水瓶盖后，放出二氧化碳气体所形成的泡沫为例来加以说明。

气体溶解度在实际测定时比较复杂，非标准状况下的数据，还应该换算成标准状况下的值。初中学生很难掌握，因此对这部分内容不必过多要求，只要知道如何表示，就可以了。

关于溶解度的教学建议

1．对学生来说，物质在水中溶解是一件非常熟悉的事情。但是对学生而言，溶解度是一个全新的概念，它对表征物质溶解性的大小的规定不像质量分数那样容易理解，因此溶解度观念的建立时教学中的一个难点。在教学中宜从学生的现有经验出发，可以从质量分数的概念出发去建立溶解度的概念。对于溶解度概念的表述应加以适当的分析，以帮助学生理解和记忆概念。

2．要注意实验在学生形成概念时的重要作用。本节安排了若干实验，可以有教师边讲边演示，有条件的学校也可以安排学生亲自动手做。

3．注意发挥学生的学习主动性，引导合组织他们积极参与学习过程。本节在教学的编排上特意设置了以学生活动为主的内容，具有活动性和开放性相结合的特点，要精心组织好相关活动，有条件的学校根据学生的设计、论证，应对学生设计的方案予以实施。

对具体活动的建议如下：

[实验4-9]：（1）取过量硝酸钾和一定量的水，制成饱和溶液。然后按下面两种思路进行操作，第一，设法将饱和溶液除去，测定剩下的未溶固体；第二，设法将固体除去，在将饱和溶液蒸干。至于如何除去饱和溶液、如何除去未溶固体，则完全由学生取设计。建议先发散，再归纳、再评价、再实施。（2）本实验关键问题在于温度的控制，教师应根据溶解度曲线设定要求学生测定的温度。为了获得较稳定的温度值，建议用水浴的方法，水浴中的水量可适当大一些。

根据相关数据用描点法画出硝酸钾、氯化钠的溶解度曲线。这是另一种学生活动方式。数据点在图中后所连成的曲线可能不够平滑，教师应讲明可能的原因，并说明处理方法。

关于溶解度计算的教学建议

关于溶解度的计算，教材只列举了三种类型。若没溶解度为R，饱和溶液为A，溶剂量为B，溶质量为C（均以克为单位），三种类型是：

（1）已知B、C求R

（2）已知R、A求B或C

（3）已知R、C求B

这几种类型的计算都统一于固体溶解度的概念，即在一定温度下，饱和溶液有以下关系式：

或

教学中可以通过对三种类型例题的分析，归纳出上述关系式，以便学生在理解的基础上记忆。

为了提高学生的审题能力和解题的规范性，也可以按下列格式要求，例如课本中例2：

解：设1000克氯化铵饱和溶液里含氯化铵的质量为x。

温度饱和溶液＝溶质＋溶剂

20℃克克100克

1000克x

需水的质量为：1000克－271克＝729克

答：20℃时，配制1000克氯化铵饱和溶液需氯化铵271克，水729克。

教学设计方案1

重点：溶解度的概念，固体溶解度曲线的含义与应用

难点：溶解度的概念，固体溶解度曲线的含义与应用

教学过程：

[引言]通过前面的学习我们已经知道，酒精可以任意比例与水互溶，那么，在一定温度下，一定量的溶剂所能溶解的溶质的质量有没有一个限度呢？我们用什么方法来表示这种限度呢？

[板书]第三节溶解度

[思考]

从日常生活中寻找实例，说明气体在水中溶解性受哪些外界条件的影响，这些条件对气体的溶解性产生怎样的影响。

[板书]一、溶解度

[讲解]溶解性是物质的一个重要性质，怎样才能比较精确地表示一种物质在水中溶解性的大小呢？

[板书]1.固体物质的溶解度

在一定温度下，某固态物质在100g溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量，叫做这种物质在这种溶剂里的溶解度。

[布置思考题]理解溶解度概念时应注意哪些问题？

[板书]关键词：一定温度（指条件）；100g溶剂；饱和溶液；克（单位）。

[布置讨论题]“20℃时食盐溶解度是36g”的含义是什么？

[板书]2．溶解度曲线

[讲解]在平面直角坐标系中溶解度的大小与温度有关。可以以横坐标表示温度，以纵坐标表示溶解度，画出物质的溶解度随温度变化的曲线，这种曲线叫做溶解度曲线。

[板书]溶解度随温度变化的曲线叫做溶解度曲线。

[展示教学挂图]

[布置学生讨论]从溶解度曲线中我们可以获取什么信息？

[师生共同归纳]

1．溶解度曲线从溶解度曲线中可以查到有关物质在一定温度下的溶解度；可以比较相同温度下不同物质的溶解度以及各物质溶解度随温度变化的趋势等等。

2．从溶解度曲线可以看出，大多数固体物质的溶解度随温度的升高而增大，如硝酸铵、硝酸钾等；有些与温度的变化关系不大，如氯化钠。利用溶解度曲线提供的信息，可以对某些物质组成的混合物进行分离。

[讲解]对大多数物质来说，其溶解度都是随温度的升高而增大的，也有些固体物质，其溶解度是随着温度的升高而减小，氢氧化钙就是这样一种物质。

[展示教学挂图]氢氧化钙溶解度曲线

[板书]气体的溶解度：通常用“1体积水中所能溶解气体的体积”来表示气体的溶解度。

气体的溶解度随温度的升高而减小，随压强的升高而增大。

[展示表格]

气体

氧气

氯气

二氧化硫

氯化氢

氨气

溶解度

1:

1：2

1：40

1：500

1：700

[板书]二、混合物的分离

[布置讨论题]把食盐和硝酸钾放入水中，他们会逐渐溶解形成溶液。用什么方法可以把他们从溶液中分离出来？

[学生分组实验]

[板书]1．蒸发食盐水：

(在蒸发皿中注入少量饱和食盐水加热蒸发，用玻璃棒不断搅拌，冷却后有晶体析出。利用蒸发溶剂的方法适用于该物质的溶解度岁温度升高变化不大，可以得到该物质的晶体。)

教学设计方案2

设计思想：

溶解度是第七章教学的重点和难点。传统教学模式把溶解度概念强加给学生，学生对概念的理解并不深刻。本节课从比较两种盐的溶解性大小入手，引发并活跃学生思维，设计出合理方案，使其主动地发现制约溶解度的三个条件，然后在教师引导下展开讨论，加深对"条件"的认识。这样设计，使以往学生被动的接受转化为主动的探索，充分调动了学生善于发现问题，勇于解决问题的积极性，体现了尝试教学的基本观点：学生在教师指导下尝试，并尝试成功。

教学目标：

1、理解溶解度概念。

2、了解温度对溶解度的影响。

3、了解溶解度曲线的意义。

教学器材：胶片、幻灯机。

教学方法：尝试教学法教学过程：

一、复习引入

问：不同物质在水中溶解能力是否相同？举例说明。

答：不同。例如食盐能溶于水，而沙子却极难溶于水。

问：那么，同种物质在不同溶剂中溶解能力是否相同？

答：不同。例如油易溶于汽油而难溶于水。

教师总结：

物质溶解能力不仅与溶质有关，也与溶剂性质有关。通常我们将一种物质在另一种物质中的溶解能力叫溶解性。

二、讲授新课

1、理解固体溶解度的概念。

问：如何比较氯化钠、硝酸钾的溶解性大小？

生：分组讨论5分钟左右，拿出实验方案。

（说明：放给学生充足的讨论时间，并鼓励他们畅所欲言，相互纠错与补充，教师再给予适时的提示与总结。学生或许会凭感性拿出较完整的实验方案，意识到要比较氯化钠、硝酸钾溶解性大小，即比较在等量水中溶解的氯化钠、硝酸钾的多少。但此时大多数学生对水温相同，溶液达到饱和状态这两个前提条件认识不深刻，教师可引导进入下一次尝试活动。）

问：

（1）为什么要求水温相同？用一杯冷水和一杯热水分别溶解氯化钠和硝酸钾，行不行？

（2）为什么要求水的体积相同？用一杯水和一盆水分别溶解，行不行？

（3）为什么要达到饱和状态？100克水能溶解1克氯化钠也能溶解1克硝酸钾，能否说明氯化钠、硝酸钾的溶解性相同？生：对上述问题展开积极讨论并发言，更深入的理解三个前提条件。

（说明：一系列讨论题的设置，充分调动了学生思维，在热烈的讨论和积极思考中，"定温，溶剂量一定，达到饱和状？这三个比较物质溶解性大小的前提条件，在他们脑海中留下根深蒂固的印象，比强行灌输效果好得多。）

师：利用胶片展示完整方案。

结论：1、10℃时，氯化钠比硝酸钾更易溶于水。

师：若把溶剂的量规定为100克，则某温度下100克溶剂中最多溶解的溶质的质量叫做这种溶质在这个温度下的溶解度。

生：理解溶解度的涵义，并思考从上述实验中还可得到什么结论？

结论：2、10℃时，氯化钠的溶解度是35克，硝酸钾的溶解度是21克。

生：归纳溶解度定义，并理解其涵义。

2、根据溶解度判断物质溶解性。

师：在不同的温度下，物质溶解度不同。这样，我们只需比较特定温度下物质溶解度大。生：自学课本第135页第二段并总结。

3、溶解度曲线。

师：用胶片展示固体溶解度曲线。

生：观察溶解度曲线，找出10℃时硝酸钠的溶解度及在哪个温度下，硝酸钾溶解度为110克。

问：影响固体溶解度的主要因素是什么？表现在哪些方面？

答：温度。大多数固体溶解度随温度升高而增大，例如硝酸钠；少数固体溶解度受温度影响不大，例如氯化钠；极少数固体随温度升高溶解度反而减小，例如氢氧化钙。

板书：

一、固体溶解度

1、定义：

①定温②100克溶剂③饱和状态实质：溶解溶质质量。

2、难溶微溶可溶易溶

(20℃)

3、固体溶解度曲线。

二、课堂巩固练习

1、下列关于溶解度说法正确的是（）

A、一定温度下，该物质在100克溶剂中所溶解的克数。

B、一定温度下，该物质在100克饱和溶液中所含溶质的克数。

C、该物质在100克溶剂中达到饱和状态所溶解的克数。

D、一定温度下，该物质在100克溶剂中最多能溶解的克数。

2、已知60℃时，硝酸钾的溶解度是110克。

（1）指出其表示的含义。

（2）在60℃硝酸钾饱和溶液中，溶质、溶剂、溶液质量比为？

（3）向100克水中加入80克硝酸钾，溶液是否饱和？加入120克呢？

3、已知20℃时，100克水中最多能溶解克某物质，该物质属（）

A、易溶B、难溶C、微溶D、可溶

4、已知20℃时，25克水中最多能溶解克某物质，则该物质属（）

A、易溶B、微溶C、可溶D、易溶

三、复习小结

师：如何认识溶解度？怎样由溶解度判断溶解性大小？

生：回顾本节课知识，进一步加深对上述问题的认识。

四、布置作业

探究活动

1.下表列出一些物质在不同温度下的溶解度。请你根据表中数据，在图中画出这两种物质的曲线。

物质

0℃

20℃

40℃

60℃

80℃

100℃

硝酸钾

110

169

246

氯化钠

36

36

36

37

39

40

2.现有10g硝酸钾和2g食盐的混合物，如何将它们分离开？

实验内容

可行性论证

溶解度教案2

关键词：教材；不畅；教学案

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）05-165-02

沪教版义务教育教科书九年级化学教材 是课程领导、学科专家、教学名师组成的中学化学国家课程标准研制组根据《义务教育化学课程标准》修订而成。教材力求体现课程改革的新理念，反映课程标准的内容要求，从学生的发展需要构建化学教材体系，全面提高初中生的科学素养水平。教材是供一线教师教学参考，学生学习的范本。正确的教材观是用“教材”教，而不是教“教材”。但是笔者在使用“教材”时或者观摩其他教师课堂时都发现了教师、学生使用“教材”时存在中不畅现象，导致的结果是很多教师在新授课时不愿学生预习，很多教师在展示课上从头至尾没有让学生打开教材。

一、教材使用“不畅“现象枚举

教材下册第六章第一节《物质在水中分散》，教师预设教学流程：

学生实验：食盐、蔗糖等溶于水。得出“物质的溶解”的初步概念。教师演示：食盐、蔗糖同时加入一定量水中溶解。学生修正：一种或几种物质均匀扩散到另一种物质中的过程。教师：从微观视角来认识物质的溶解过程。学生修正：物质以分子、离子形式均匀扩散到另一种物质中的过程。

而实际施教过程却是这样：

学生实验：食盐、蔗糖溶于水。

教师：你能根据实验现象得出“物质的溶解”的概念吗？

学生回答：一种或几种物质以分子、离子形式均匀扩散到另一种物质中的过程。

教师：为什么物质溶解时以分子、离子形式扩散？

学生：我看书上的。

教师：额……该同学能课前认真预习，大家要向他学习。

相信教师在课堂上都经历过如此“尴尬”，教师精心设计的流程往往被学生通过预习教材上现成的结论给破坏。预习是好的学习习惯，但是如果学生不动脑，照本宣科课本上有现成的结论的话，本质上还是传统的“填鸭式教育”，不过主角从教师换成文本而已。

二、教材使用“不畅”背后原因分析

1、“方法提示”，让学生探究时思维含金量降低

教材上册第四章第二节《化学反应中的质量关系》中探究质量守恒定律时，笔者设计教学流程时，采用“设计实验装置”“进行实验”发现实验异常修正实验装置，以培养学生思维的深度和广度。

实验：石灰石与稀盐酸敞口容器中实验，通过称量发现反应前后物质总质量不守恒。

学生发现：由于二氧化碳从锥形瓶中逸出导致反应后物质总质量减轻。

改进实验：用橡皮塞塞紧锥形瓶。

实验：如果石灰石和稀盐酸用量过大，产生的二氧化碳过多，会导致橡皮塞可能被冲出。

学生改进：用气球将锥形瓶口密闭，气球起缓冲作用。

实验：精度高的天平称量反应前后物质总质量，由于充满二氧化碳的气球产生浮力，导致反应后物质总质量减轻。

学生改进：用带注射器的橡皮塞密封（注射器起缓冲作用且产生浮力课忽略）或密闭锥形瓶中产生的二氧化碳用澄清石灰水吸收二氧化碳避免瓶内压强过大而使橡皮塞冲出。

由于学生预先学习了教材上提供的详实的实验装置，导致学生能一下提供较为科学的实验装置，让自己丧失了一次极佳的思维螺旋式上升的培养过程。

2、“结论外显”，让学生的发现过程变得虚无

教材第五章第二节《金属的冶炼与利用》是初中教材首次系统学习有关金属的化学知识。在前几章学习中，学生对物质的组成及表示方法、质量守恒定律、化学方程式等基础知识有了一定了解。在此基础上安排本章学习，可以帮助学生运用化学用语来描述物质的性质和变化，进一步学习和运用探究学习方法，扩大化学知识、技能的学习。但笔者在教学过程中发现一个奇特现象：

教师：请同学们根据反应现象书写用一氧化碳冶炼氧化铁方程式。

学生：迅速完成。

教师：若老师用磁铁矿主要成分四氧化三铁和一氧化碳来实验室模拟冶炼铁，该反应的化学方程式又如何书写呢？

学生：茫然。

教师：只要模仿一氧化碳冶炼氧化铁方程式通过类比方法就可以完成。

学生：我的方程式是看书上的。

由于教材给定了外显的结论，使学生通过所谓的“预习”顺利完成了化学方程式的书写，学生根据反应现象通过合理推断得出实验结论的能力得不到培养，无法提高对化学方程式的运用能力。

3、“规定动作”，让教师不敢创新

教材上列举了许多“规定动作”，教师担心对学生中考不利，创新时缩手缩脚，有所顾虑。

第五章第二节“金属矿物 铁的冶炼”实验室模拟炼铁，教材规定“玻璃管内物质冷却后，停止通入一氧化碳。”教材如此规定是防止灼热的铁粉重新被进入的空气中氧气氧化，或者防止由于停止加热玻璃管中压强减小而产生石灰水倒吸现象，但笔者在实验过程中发现只要用止水夹夹住玻璃管两端橡皮管，然后让玻璃管冷却，完全可以避免以上两种实验异常的发生，而且可以做到停止通入一氧化碳和停止加热同步，减少一氧化碳的用量，更能体现“环保”、“低碳”的理念。但由于担心中考对一氧化碳与氧化铁实验操作顺序的考核而缩手缩脚，不敢放手。

在教学中教师发挥了智慧，挖掘了基于教材基础之上的很多创新之处，但由于没受“官方”认可，导致教学中还不敢完全放开，最多在教材提供的思路方法上补充拓展学生的思路。

三、利用教学案，实现从“教材”到“学材”的华丽转身

《全日制义务教育初中化学课程标准》中教材编写建议中提出：教材在内容体系、活动方式、组织形式和考核评价等方面应留给教师较大的创造空间。而我校目前使用教学案是将教师课前设计的、有利于学生课前自主学习的“学案”和教师课堂教学的“教案”合二为一的教学案例，它融教师的教案、学生的学案、分层评价练习为一体，注重学生自学能力的培养与提升，注重评价内容的优化与备选。利用教学案，可以实现从“教材”到“学材”的华丽转身。

1、利用教学案，可以克服使用教材“不顺”现象

为了切实提高教学案编写质量，我校通过集体讨论研究，最终形成了编写教学案的基本流程――“三六三”模式，即：明确三个阶段（课前、课中、课后）、把握六个环节（预习要求、教学过程、实例分析、课堂训练、课后练习、教学小结）、心怀三条线索（明线：预习交流合作思考练习作业感受，暗线：导入创设情景点拨评价检测反馈改进；底线：确定教学目标确定教学重难点确定课堂主导问题情景确定问题提纲确定教学流程确定检测习题确定作业设计板书教学辅助手段。

经过“三六三”编写模式形成的教学案可以克服教材使用“不顺”的现象。

2、利用教学案，可以提升学生的自学能力

自学能力，是指在没有教师和其它人帮助的情况下自我学习的能力，是多种智力因素的结合和多种心理机制参与的综合性能力。 而精心编制教学案自学版块自学提纲，可以有效培养学生自学能力。

案例：常见的酸和碱--探究氢氧化钠、氢氧化钙的异同（预习作业）

（1）常见的碱有 （俗名 ）、 （俗名 ）、 。

（2）氢氧化钠、氢氧化钙在水溶液中都能产生 ，这是碱溶液有许多共同性质的原因。例如氢氧化钠、氢氧化钙溶液都能使紫色石蕊试液变 色，都能使无色酚酞试液变 色。

3、类比二氧化碳与氧氧化钙反应的化学方程式 ，请尝试写出二氧化碳与氢氧化钠的反应的化学方程式（提示：反应前后各元素的化合价没变，钙+2，钠+1）

教学案把教师的教案、学生的学案进行了优化组合，使学生的预习成为具体的、可操作的任务，有效培养了学生的自学能力。

3、利用教学案，可以有效避免学生产生分化

随着学习材料难度的加深，学习态度的差异等逐渐产生了学习的分化，而教学案则可以根据学生学习实际实时调节，编制教学案时实行因材施教，设计多梯级、多层次的作业，选取难度不同的习题分别分成ABC等级，以供“学有余力的学生”、“学习能力一般的学生”、“学困生”学习，可以有效解决“吃不饱”、“吃不了”等问题，满足不同学业层次的学生的不同发展。以“物质在水中的分散”为例：学情了解性作业。某些固体物质溶于水时，溶液的温度会发生变化。把氯化钠、硝酸铵和氢氧化钠三种物质溶于水，使溶液温度明显降低的是 ，使溶液温度明显升高的是 ，溶液温度基本保持不变的是 。

指导理解性作业。小佳同学学习了“物质的溶解”后对溶液的一些认识，判断这些认识是否正确。若有偏差请说明理由或举例说明。溶液一定是混合物，混合物一定都是溶液。自然界中的海水、河水、湖水、井水、生活中用的自来水和喝的纯净水其实都是溶液，溶液都是由物质溶于水制得的。

引导建构性作业。建构溶液的知识的概念图。举例说明生命现象与溶液有密切的关系。

溶解度教案3

关键词：二氧化碳；氢氧化钠溶液；实验现象

众所周知，二氧化碳能使澄清石灰水变浑浊，但二氧化碳与氢氧化钠溶液反应没有明显的现象。在教材中也没有要求做这个实验，只是让学生把它与学过的二氧化碳与氢氧化钙溶液反应做对比，写出相应的反应方程式。但在实际教学中，学生对反应的认识比较模糊，对反应现象没有更为直观的感性认识，对反应的原理和方程式更是容易弄错，因而成为各类考试的常客。对于能发生反应但没有明显现象的反应如何进一步论证？如二氧化碳与氢氧化钠溶液到底有没有发生反应？为了解决这一问题，通过本课题来引导学生设计探究实验，让学生从检验生成物和生成物状态变化引起气压变化两方面思考，验证二氧化碳确实与氢氧化钠溶液发生了反应，从而突破了教学上的盲点和难点。

在课堂上要求学生先阅读课本知识，了解碱的化学性质，对

二氧化碳和氢氧化钠溶液反应做初步了解。提出问题：二氧化碳和氢氧化钠溶液是否反应？之前我们做过很多化学实验，看过很多不同的实验现象：如固体溶解，产生气泡，生成沉淀，颜色改变等。对于明显现象立即可以判断发生了化学反应；对于不明显的现象只能借助于设计实验来验证是否发生了反应。学习了很多的物质性质，要利用它来设计实验方案。

通过前面的学习及查阅了很多相关资料，知道物理学科与化学学科是相互紧密联系在一起的，所以联想物理学有关压强变化的知识，师生共同完成了以下实验方案的设计，简述如下：

1.塑料瓶变瘪方案

仪器与药品：塑料瓶、水、氢氧化钠溶液、二氧化碳

步骤：常采用两个充满二氧化碳的相同材质的塑料瓶，在两个塑料瓶分别加入等体积的水和氢氧化钠溶液，充分振荡，比较瓶子变瘪的程度。

现象：二氧化碳与氢氧化钠溶液接触的瓶子变瘪程度明显，与水反应的现象不是很明显。

结论：二氧化碳与氢氧化钠溶液发生了反应。

2.瓶吞鸡蛋方案

仪器与药品：二氧化碳、氢氧化钠溶液、集气瓶、烧杯，煮熟脱壳的鸡蛋。

步骤：向装满二氧化碳的集气瓶中倒入一定量的氢氧化钠溶液，立即用煮熟的鸡蛋塞住瓶口，观察现象。

现象：发现鸡蛋被集气瓶给吞进瓶内。

结论：二氧化碳和氢氧化钠溶液反应。

3.喷泉实验方案

仪器与药品：圆底烧瓶、注射器、带导管的双孔橡胶塞、弹簧夹、烧杯、氢氧化钠溶液、酚酞溶液。

步骤：在烧瓶中集满二氧化碳，并用带导管的双孔橡胶塞塞住瓶口，用弹簧夹夹住橡胶管，将导管的另一端放入盛有酚酞氢氧化钠溶液的烧杯中。将装有一定量氢氧化钠溶液的注射器压入烧瓶中并振荡烧瓶。

现象：将烧瓶倒置，打开弹簧夹，看到喷泉实验。将烧瓶正置，看到倒吸现象。

结论：二氧化碳和氢氧化钠溶液发生了反应。

分析与讨论：

第一个方案，座位稍远的学生或观察力差的学生不易独立得出正确的结论。比对的量化程度不够，没有在同一平面进行。学生在讨论过程中提出了新的疑惑，增强了学生积极去完善本方案的动力。

第二、三个方案，增强实验的直观效果，现象更加鲜活，对学生视觉的冲击力更强，从而激发了学生的学习兴趣，激活了学生的思维，能在短时间内有效解决疑点，突破难点，从而更好地提高课堂教学效率。

引导学生进行分析，得出：气压变小，反应物减少，证明物质发生了化学反应的科学结论。这样有利于培养学生分析思维能力和实验探究能力。

仪器易得，都是实验室常用仪器，装置和操作简单，做成成套装置，可长期使用。

在实际实验教学中，把学生在课堂学习中遇到的问题作为课题，以点带面，用一个探究问题带动了许多知识的巩固和综合应用，涉及的知识面较广，包括酸的性质、二氧化碳的性质、质量守恒定律及相关的物理知识等。并且引导学生进行思考、拓展思维、迁移运用，真正做到物M其用，一举多得。通过知识牵引做到实验创新，从而做到提高知识应用能力，并分析解决生活中的一些实际问题。

在实验过程中，学生有很高的积极性，思维活跃发散，设计出了许多精彩的实验方案。这一探究活动，既培养了学生的创新能力，又使学生明确了探究的一般过程和方法，培养了学生尊重事实的科学态度。

参考文献：

[1]李琼。二氧化碳和氢氧化钠溶液反应的实验探究[J].新课程学习（上旬），2014.

溶解度教案4

关键词： 思维惰性 精选例题 提升思维

在教学工作中，学生才是学习的主体，学生的参与程度将直接影响教学的成败。若学生在学习中能充分发挥其主观能动性，会思考、善于思考，教学工作会事半功倍，教学效果也可想而知。

俗语说：“授人以鱼，不如授人以渔”。然而现状却是：很多学生思维惰性较强，越来越多的学生并不希望学到如何“渔”，甚至根本就不想去“渔”，他们更希望教师能直接给自己“鱼”，最好还要把“鱼”烹制成美味佳肴，直接送到嘴里就可以吃。

造成学生不愿动脑的原因有很多，其中家庭影响是一个很重要的因素。现在学生的家庭条件好，多数学生是独生子女，家长们对孩子呵护有加，学生从小娇生惯养，衣来伸手、饭来张口，导致学生依赖性强，不愿动脑动手，不能吃苦。还有些学生家长虽不溺爱孩子，但出于对学生学习的重视，要求孩子除了学习以外，什么活都不用做，也尽量不让孩子接触学习以外的事物。这样的学生虽学习认真，但解决实际问题的能力较弱，或者因接触的外界事物少而导致视野狭窄，限制了学生思维的广度。学校教育是对学生有重要影响的另一个重要方面。现在学校对教师的评价机制多以教师所教班级学生成绩为主要考核内容。教学现实是教学内容多，而课时量较少，导致每节课的教学任务都很重。这就要求教师在较少的时间内教会学生更多的知识，并取得良好的考试成绩。在处理教学任务与课时的矛盾时，很多教师往往选择尽快给出答案后要求学生记忆。因为教师的答案更接近考试的标准答案，学生记住后不用过多思考也可以得到较高的分数。这在低年段学生的学习中，不失为提高学生考试成绩的一条捷径。这样，学生付出的思考时间少了，却可以达到考试的分数要求，学生尝到了这种学习方法的“甜头”，渐渐失去了思考的愿望，学习变得被动，学生则变成了记忆的工具。时间长了，“习惯成自然”。学生这样的状态在低年级应付考试也还可以，在高中学习中，学生的思维缺陷会暴露无遗。很多学生进入高中后，随着所学知识量的大幅增加、知识难度的跳跃性增大，平时不愿思考或者不善于思考的学生很难适应。

苏霍姆斯基曾说：“一个人到学校上学，不仅为了取得一份智慧的行囊，而主要应该获得多方面的学习能力，学会思考。”那么，在高中化学教学中如何重新培养学生的思维能力，建立思考的习惯呢？我认为，在教学中精选精析例题是十分重要的。精选例题可以从以下几个方面入手。

一、用多条件例题，选择有用条件，掌握基本概念。

理解和掌握概念是学生掌握一门科学的根本，如果概念不清，那么理论就成了无水之源，无本之木。学生做题时会无所适从，甚至得出错误结论。例如：高中化学必修1的课本中，关于物质的量浓度的概念是这样规定的：“物质的量这个物理量，表示单位体积溶液里所含溶质B的物质的量，也称为B的物质的量浓度”。在掌握这一概念时，学生往往是根据公式：cB=nB/V来解决，以为只要用溶质的物质的量除以体积就可以了。为清晰这一概念，我给出了这样一道例题：

例1.将4gNaOH溶解在10mL水中，再稀释成1L，从中取1mL，这1mL溶液的物质的量浓度为（ ）

・L-1 ・L-1 ・L-1 ・L-1

学生的解题方法是：根据公式cB=nB/V，应先求出NaOH的物质的量，再除以体积。可是本题给出了三个不同的体积。学生通过研究可以判断出前两个体积是配制溶液时的用量，1mL是后来取出的溶液的体积，所以1mL这个量不能用。但剩下的两个体积，究竟应除以哪一个体积才对呢？学生犯了难。此时再带领学生回看概念，学生注意到了概念中“单位体积溶液”所含溶质的物质的量。所以公式的分母应该是溶液的体积，而10mL是水的体积，水是溶剂，在计算物质的量浓度时，此量不能用。

通过练习，学生认识到了正确理解掌握基本概念的重要性，知道了基本概念的语言都是经过反复锤炼的，句子中每个词都有特定的意义。学生再遇到新概念就会更认真、谨慎地对待。

二、用近似例题，教会学生读题、审题。

学生要想会做题、把题目做对，首先应该能够把题目读仔细、读正确。每次考完试后，

总会有学生拍着自己的脑袋喊：“那道题我是会做的，只是有个条件没有注意到，唉，太可惜了！”。教学过程中，学生因为没有注意到题目中的某个已知条件而无法得出正确答案的例子也很多。为此，我设置了一些条件相近，但结论完全不同的题目，让学生体会到审题严谨的重要性。课堂上，我给出了这样一道例题：

例3.下列溶液中Cl-浓度与50ml 1mol/L AlCl3溶液中Cl-物质的量浓度相等的是（ ）

mL 1 mol・L-1NaCl溶液

mL 2mol・L-1NH4Cl溶液

mL 2 mol・L-1KCl溶液

mL 1mol・L-1FeCl3溶液

看到题目后，很多学生认为A、B和C都正确。于是，我给出下面这道例题：

例4.下列溶液中Cl-浓度与50ml 1mol/L AlCl3溶液中Cl-物质的量相等的是（ ）

mL 1 mol・L-1NaCl溶液

mL 2mol・L-1NH4Cl溶液

mL 2 mol・L-1KCl溶液

mL 1mol・L-1FeCl3溶液

学生的思维一下子被点燃了――原来一个是求Cl-物质的量浓度，一个是求Cl-物质的量。不用教师过多讲解，学生通过讨论，自己得到了正确结论。学生再遇到新的题目时会更加仔细地读题、审题。

三、改编题目，击中思维盲区，挖掘隐含条件。

解答化学题目时，学生往往不善于挖掘题目中的隐含条件。为此，我对下面的例题进行了改编：

例5：实验室里需用480mL ・L-1的硫酸铜溶液，现选取500mL容量瓶进行配制，以下操作正确的是（ ）

A.称取硫酸铜，加入500mL水

B.称取胆矾配成500mL溶液

C.称取硫酸铜，加入500mL水

D.称取胆矾配成500mL溶液

如果直接使用原题，学生会注意到选取的容量瓶是500mL，轻易就可以得到正确答案。若题目中不给出容量瓶的容量，就要求学生必须具备“常见容量瓶的容量”的背景知识，只有选择了正确的容量瓶，才能得到正确答案。所以我将上题题干改编为：

例6：实验室里需用480mL ・L-1的硫酸铜溶液，现用容量瓶进行配制，以下操作正确的是（ ）