教师个人发展总结实用3篇

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教师个人发展总结1

能够爱岗敬业，认真工作，加强责任心。教师这个职业是值得热爱的，是崇高的。教师工作具有创造性，教育活动具有动态、开放特征，所谓的教无定法就是讲，针对具体教育活动，教师的教法是没有固定模式的，每一个案例每一个过程都需要我们进行创造性地劳动。教师工作又具有挑战性，主要表现为很多问题不可预见，需要教师具有敏锐地洞悉的能力，机制的处理的技巧，否则，你就是精疲力竭也是事半功倍。因此，认真工作实际上是在练就自己能力。

不仅仅要具有教学的责任，育人的责任，还应有社会责任，家庭责任，自身责任。而且这些责任无一不要求我们加强学习，完善自我。另外还要履行对自己的责任。要为自己的言行、形象负责，要讲诚信，要给他人良好印象，要明确自己肩负的多重责任，因而也得发展自己。

加强政治学习，使自己具备思想政治素质和职业道德素质。要关心时政学习，积极拥护党的方针政策，认真学习邓小平建设有中国特色的社会主义理论，学习xxxx的重要思想，学习《教师法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》、《中小学教师职业道德规范》等，坚定爱岗敬业、献身教育的信念，坚持育人为本的宗旨，要依法执教，严谨治学，团结协作。用自己的人格魅力，深厚的人文素养，广博的知识积淀，真挚的博爱以及对学生高瞻远瞩的责任感影响教育学生，使之形成高尚的品德，正确的人生观和价值观。

为了适应明天的需要，我们今天就应该储备能量，增长能力。养成善于学习、乐于学习、主动学习的习惯，为自己营造一个学习的心境，认真学习学科专业知识及系统的教育理论知识，广泛阅读教育教学的报刊、杂志及专著，提升对新课改理念的认识。使自己具有综合的科学文化素质，掌握多层次、多元化的知识结构，使自己能科学、系统地驾驭教学内容，成为一个具有多元化知识结构的人。同时在教学过程中实现“教－学－研”一体化，理会生活化、情境化课堂教学的精髓。工作中要善于积累，勤于思考，做到教学中既有理论依据，又有实践创新，提高自己的科研能力，使自己的教育教学水平再上一个等级，争取机会参加区级、市级优质课评比。

向身边优秀的老师学习管理经验，学习掌握教师工作必备的专业知识及工作艺术，掌握青少年心理学及生理学等系统的科学知识，提高自己的管理能力。树立现代学生观，学会以发展的眼光看待每一个学生。相信学生的巨大潜能，并努力去探索发掘；在教育教学活动中发扬学生的主体精神，促进学生的主体发展，努力做到因材施教。充分发挥自己的特长来吸引学生，使学生喜欢自己的课，并能在自己的课堂上得到发展，能满足学生成长和走上社会的实际需要，有足够的实践性教学环节。把对学生的做人教育放在首位，树立为学生的一生负责的理念，培养人，塑造人，形成自己独有的工作风格。

教师个人发展总结2

来学院半年多了，为了更好的开展*的工作，下面是我对*年工作的总结：

本人思想认识明确，认真贯彻党的基本路线方针政策，坚持中国共产党的领导；热爱祖国，维护国家利益，坚决反对一切破坏国家团结的非法组织。及时关注时政新闻，了解国内外的事件。在工作闲暇之余，充分利用我们的教学资源，尽可能多得学习文化知识，提高自身素质，使自己在身心道德和修养各方面有了长足的发展。在师大网络学院这所内蕴丰富、古香古色的文化氛围的熏陶下，我渐渐的感觉到了自己的言行举止都有了不同程度的提高。不管是从主任严谨的工作作风，亲切和蔼的态度，还是同事们一丝不苟的工作精神，都对我形成了一种良好的督促和引导，是我认识到了认真对待工作的重要性。对工作充满了强烈的责任感，热爱这份工作。半年多以来，遵守网院的规章制度，用纪律约束自己，成为我行为的尺码，尊敬上级，团结同事，和睦相处。

工作之初，我是一个对电脑产生恐惧的人，我怕有一天这个”庞然大物”在我一不小心之下，所有的东西都没有了，看到同事们都能运用自如，我也不甘心就这样什么也不会做，每天像木偶一样的坐在那里。于是一有机会，我就耐心的向同事请教，翻阅书籍，上辅导班。在我的努力和同事的热心帮助之下，我从不会到了解、熟悉、再到现在的得心应手。

毕业生管理组是新成立的一个小组，没有工作经验可以借鉴，所有的工作都是在摸索中前进，在主任的领导下，全力配合组长的工作，掌握本岗位的专业知识，思路清晰，认真学习有关的法规政策，尽心尽力的完成本职工组。在工作期间，善于进行思考，举一反三，能够较为灵活的处理一些问题。在工作态度方面，积极主动、热情。对于学习中心和和学生的疑问，做到耐心的解释和说明。由于工作性质的特殊性，日常工作比较的琐碎，难免会产生不耐烦的心理，但是一直抱有对工作负责任不出差错的态度，一次又一次的重复，当发现问题并解决以后，我会为自己的工作态度而欣慰。我常常提醒自己，工作是会出现失误的，但是我要努力把失误减少到最低，这是对我自己的一种挑战，也是别人对我的一种认可。让老师和学生对我们有一种值得信赖的感觉，对我们的信任度会不断的提高，树立网络学院的良好形象。

近期我院第一批学生面临着毕业，有关毕业生的工作，也已陆续完成：

一、进行*专升本学生的毕业论文（设计）及社会调查报告工作，对各学习中心所交上来的论文进行分类和登记，转交各院老师进行批改，批阅工作结束后，对成绩进行了分类和汇总，计算出比例，对所存在和遗留的问题作了详细的登记。并将成绩及时反馈给学习中心。

二、统计*专升本所毕业的学生人数，应毕业人数923人，是毕业人数为7*人。做好学生课程安排的统计，以便于学生的成绩登记。

三、配合组长组织开展*专升本学生电子照片工作的采集。

四、配合各学习中心组织学生填写毕业生申请表，并对提交的表格进行仔细的审核，筛选出不符合毕业条件的学生，并对他们的个人信息进行核对。对出现问题的学生及时与学习中心取得联系，进行沟通，核实清楚，及时解决。

五、对本部业余学生，严把成绩关，仔细核对，并对出现的问题，与其它组进行良好有效的沟通，及时解决。

六、根据学生所填写的毕业生申请表，做出精确的可毕业的学生人数，对各个专业各个学习中心进行了统计，得到一个确切的数字，做成准确的表格，上报组长。

七、给各学习中心寄去了学生成绩表和毕业生登记表，准备开展学生的填表工作。

八、准备*高起专社会调查，*专升本毕业论文（设计）、社会调查工作的开展，大部分论文题目及指导老师已经准备就绪。

教师个人发展总结3

关键词：小学教师；一般教学效能感；个人教学效能感

中图分类号：g443 文献标识码：b教师教学效能感概念源于 bandura的自我效能概念，最早对教师教学效能感进行研究的是 barlleld和 burllngame(1974)。

教学效能感的涵义有很多阐述：ashton(1985)认为教学效能感是教师能够对学生学习产生积极影响能力的信念。 newman、rutter和 smith(1989)将教师教学效能感归属为能力认知范畴。

而 simpson(1990)认为，教师教学效能感包括 2方面：一是教师对宿命论的排斥 ，相信学生的学习效果不完全受制于其智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力影响学生的学习。国内俞国良和罗晓路(2o00)f·1贝ji定义为：教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。

在教学效能感的结构和测量方面，ashton和 webb(1982)完善了 a珊nr及 bemma所用的问卷，运用晤谈法和课堂观察法对教学效能感结构进行分析，认为其由一般教学效能感和个人教学效能感构成，并于 1986年编制了包含 8个项 目的教师教学效能感量表。在此基础上，gibson和 dembo设计制作了包含 3o个题 目的量表，并利用因素分析方法，测出教学效能感存在的2个独立因素，这 2个独立因素与一般教学效能感和个人教学效能感一致。国内，俞国良、申继亮等人(1995)采用教师教学效能量表对师范院校在校生及中学教师进行调查 ，结果表明：教师教学效能感可分为一般教学效能感和个人教学效能感2方面，这与 bnaudra的自我效能理论和 ashton的教师教学效能感模型是一致的。李宁、张贤蓉等(2o05)以新课程理念为指导，根据 tsheannen—moran的模型田，从教学任务的分析和个人教学能力的评定 2方面对教师新课程改革实验中教学效能感进行评定，并编制相应的测量工具。

在对教学效能感影响因素的探讨方面 。国外研究者发现 自我效能感是预测行为者绩效的良好指标m。另外 ，教师的教学效能感与学生学习动机(nwemnafm，1989)、教师的教改欲望(banduraa，1997)、教师的课堂管理(roo~，l99o)、教师在职前和在职后所接受的教育(spector，1990)；是否经常使用合作学一120一文章编号：1671—1246(2011)19-0120-03习方式(shaehar，1997)有关 。在人 口学背景变量方面，berm\'na(1996)等人的研究表明，性别影响教师的教学效能感，表现为男教师在 自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。

国内，辛涛、申继亮等人(1994)发现个人发展条件、学校支持系统和制度完整性与教师一般教学效能感间存在着显著正相关，研究者发现，教师教学效能感发展水平随教师性别、教龄、学历、职称、任教学校类别不同而呈现差异。

教学效能感作为教师教学活动中对 自己能否准确领悟教育相关理念，能否胜任教学工作，实现教学 目标的一种能力的知觉与信念，是支配教师 自主发展的决定性因素。同时，教师自我效能感的提升是新教师成长的关键内源性力量。段海军等四认为从教师效能理论的视角实现教师 自主发展，前提是要提升教师自我效能信念，激发自我专业意识，此次调查了解了基础教育教师教学效能感发展水平现状，并分析比较了不同群体教师的教学效能感差异。

l 方法

1．1 调童工具采用俞国良、辛涛、申继亮等人根据 gibson的教师教学效能量表和 ashton的个人教学效能量表编制的教师教学效能感量表。其一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表和总量表 cronbaehot系数分别为 0．74、0．84、0．77；分半信度依次为0．85、0．86、0．84。量表共有 27个项目，其中一般教学效能感有10个项目，个人教学效能感有 17个项 目，两者相加为总的教学效能感量表。该量表经检验具有 良好的信度和效度 ，各项指标基本符合心理测量学要求 ，可以作为评估中小学教师教学效能感的工具。此次调查中，该量表的内部一致性系数为 0．831。

1．2调查对象

整群随机抽样选取甘肃省兰州市、甘肃省张掖市共 5所小学的 215名教师，以学校为单位统一发放问卷，施测后当场收回，个别问卷在人口学背景变量上信息不全。在具体分析性别、学历、职称、教龄时未统计入内，基本情况见表 1。

2．2 不同群体教师教学效能感差异比段比较不同性别教师教学效能感总分及各维度得分差异，结果发现，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师 ，且有显著性差异。显著性系数依次是(t(207)=9．368，p<0．01)、(‘(枷-5．085，p<0．05)、(t(am=1．145，p

不同学历小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分无显著差异( ：． =0．617，p>0．05)、( 2 =o．582，p>0．05)、(29=0．744，尸>0．05)。

为比较不同职称小学教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异 ，以初级(包括未定级及小教二级 )、中级(小教一级)，高级(小教高级及特级)职称为 自变量 ，分别以小学教师的个人教学效能感和一般教学效能感得分及教学效能感总分为因变量进行单因素方差分析。结果发现，不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著( zz,)=12．293，p<0．001)、(z~---9．541，p<0．001)、(2．期)=14．542，p<0．001)。进一步多重比较发现，在一般教学效能感得分方面，依次排序为高级 >中级 >初级 ，且有显著性差异(p<0．001)；在个人教学效能感得分方面，依次排序为中级 >初级 >高级，且有显著性差异(p<0．001)；在教学效能感总分上，依次排序为高级 >中级 >初级，且有显著性差异(p<0．001)。

不同教龄教师的教学效能感总分(2。抛) ．338，p<0．001)和一般教学效能感得分( ：． -5．443，p<0．001)存在显著性差异。多重比较发现，15年及以上教龄教师高于 5一l4年教龄教师 ，又高于 0 年教龄教师(p<0．05)，而 5—14年教龄教师和0 年教龄教师无显著性差异。而教学效能感总分也表现出同样的趋势(p<0．05)(见图 1)。

0--4 5-14 15及以上

一一般t学效皇囊一十人麓学效雌一 一麓学 噍 囊(年 )图l不同教龄教师教学效能感及个人教学效能感和一般教学效能感的平均数示意图3 讨论在教学效能感方面，小学教师教学效能感总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感 ，这与国内李荟(1998)~关于教师教学效能感的研究结果一致。另外 ，相关研究显示，中学教师的个人教学效能感高于教学效能感和一般教学效能感，而小学教师恰好相反。这种情况可能与中小学教师不同教学要求、工作难度、工作对象及工作环境等有关。

本调查发现 ，女教师一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师，且有显著性差异。这与以往的研究结果一致，诸如 bemma等人 (1996)发现男教师在 自我影响学生改变能力上的信念比女教师弱。

不同职称教师的教学效能感总分存在差异，职称越高，教学效能感总分和一般教学效能感得分越高。但在个人教学效能感得分方面，初级职称教师的个人教学效能感得分高于中级职称教师，且有显著性差异。个人教学效能感是教师对 自己教学能力和教学效果的认识与评价，刚入职教师群体较 自信 ，其个人教学效能感得分一般较高；随着工作经历的增加 ，其对 自己教学能力和教学效果的评价会降低。

在人 口学分布方面，职称与教龄的变化趋势同步 ，因而教学效能感在教龄上的变化趋势与职称相同，即从业年限越长，教学效能感总分越高。这种差异与职业承诺在教龄上的差异一致。说明教师职业发展是专业化发展和专业化水平不断提高的过程。随着教学经验的积累，从业年限的增长，教师对本职工作的认可和接纳程度不断加深，并且胜任本职工作的信心和能力也在不断增强。

总之，教师发展并非总是一种正向的成长过程，难免有停滞和低潮期 ，进而呈现出明显的阶段性特点。如何依据教师发展阶段特点，给予教师适当、适时的自我效能协助和教育，不断挖掘教师自身潜能并促进其发展 ，是我们迫切需要研究的问题。另外，我们在干预教师教学效能时，要做到有的放矢、恰到好处，不能片面追求高水平的效能感。

4 结论

(1)小学教师的教学效能感处于中等偏高水平，总体情况是一般教学效能感显著高于个人教学效能感。

(2)女教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分及教学效能感总分高于男教师 ，且有显著性差异。不同学历教师的教学效能感总分及个人教学效能感和一般教学效能感得分差异显著。不同职称教师的教学效能感总分及一般教学效能感和个人教学效能感得分差异显著，高职称教师的教学效能感总分相应较高。不同教龄教师教学效能感总分和一般教学效能感得分差异显著，且多重比较发现，l5年及以上教龄教师高于 5～14—122一年教龄教师 ，0-4年教龄教师发展水平最低。