初中地理学科教学基本要求【精编4篇】

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初中地理学科教学基本要求【第一篇】

关键词：初中化学 科学素质 培养

科学素质是指学生在接受科学知识教育的过程中逐渐形成的适应社会发展和自身完善所需的基本品质。化学属于基础自然科学，它是初中培养学生科学素质的重要学科，同时也是培养并提升学生科学素质的重要载体。在基础教育阶段全面实施素质教育的背景下，初中化学教育要以培养学生科学素质为着力点，与时俱进，结合初中学生学习特点，转变教学思路，创新教学方式，解决科学素质培养过程中出现的各种问题，实现新时期以“培养学生化学学习兴趣，提升学生科学素质”为改革目标的化学课程改革精神。

一、初中生化学科学素质培养过程中亟待解决的问题

在新课程改革精神的指导下，初中化学教育逐渐确立了以培养学生科学素质为重要目标的改革方案。但是，我国初中化学教育在培养学生科学素质的过程中还存在突出的问题，制约着初中学生化学科学素质的提升。

1.化学教材中科学素材偏少，教师在教学过程中不注重对教材中科学素材的挖掘和利用。化学教材是学生学习化学知识的基本渠道，化学教材内容的编排是否科学直接影响着学生化学学习的效果。当前，我国初中化学教材内容过度偏重理论性知识，教材中体现化学知识实际功效的科学素材较少，使学生化学知识学习停留在理论层面，不利于学生了解到化学知识的巨大作用，学生学习兴趣降低。同时，在化学教学中，教师对教材中现有的科学素材缺乏有效挖掘和利用，最终不利于学生化学科学素质的培养。

2.化学教材脱离学生的生活实际，学生的知识运用能力低，造成自身科学素质难以培养。化学是一门基础自然科学，必须将化学知识映射在实际生活中才能发挥化学知识的重要作用。但是，初中化学教材内容编排不注重体现生活元素，致使学生化学理论知识强，但不懂得怎样在生活中实际运用化学知识，这对学生化学科学素质的培养极为不利。

3.教学方法较为传统，难以满足培养学生科学素质的教学要求。初中化学教学方式偏重传统基础理论教学，不善于利用现代化技术教学设备使学生更广泛地体验到化学知识的巨大魅力，拘泥于传统的化学教学方法制约着学生科学素质的提升。

4.化学实验教学偏少，不利于学生科学素质的培养。化学是一门注重实验教学，通过实验教学巩固学生化学知识的实践性学科，学生科学素质需要在化学实验中通过实际动手实践加以培养。当前，我国初中化学实验教学比重较小，难以满足新课改下科学素质培养的需要。

二、培养初中生科学素质的具体措施

在新时期下，初中化学教学必须确立以培养学生科学素质为目标的教学精神，结合学生实际特点和教学要求，努力完善教材内容，转变教学思想，更新教学方法，注重知识实践，方能实现培养学生科学素质的目标。

1.科学、合理地安排化学教材内容，在夯实理论知识的基础上尽可能多地涉及科学素材。培养学生科学素质必须对初中化学教材进行科学、合理的编排，在教材内容中更多地融入科学素材，拓展学生的知识面，提升学生的学习兴趣，让学生感受化学知识的巨大作用，自觉主动地学习化学知识，不断培养自身科学素质。

2.化学教学要密切联系生活实际，通过提升学生运用化学知识的能力培养科学素质。在化学教学中，通过提升化学知识的实际应用性是培养学生科学素质的重要方式，同时也是理论联系实际、解决实际问题的重要要求。因此，在初中化学教育中，教师要注重将生活实例与教学内容联系起来，通过生动的生活实例加深学生对化学知识的理解，将枯燥乏味的化学知识变为生动形象的应用工具，对降低学生学习化学知识难度，提升化学教学效果，培养学生的科学素质具有重要意义。

地理学科教学基本要求【第二篇】

1.课程改革和质量评价需要搭建学科资源共享平台

高中地理课程改革要求教师以新课程的理念为指导，根据地理学科及地理教学的特点，利用各种教育资源，发挥地理教育的功能，使学生增强地理科学意识，关注人口、资源、环境和区域综合发展等问题，使每位学生的地理素养都有一定发展和进步。同时也要求在课堂教学过程中，重视对地理问题的探究，倡导学生自主学习、合作学习和探究学习，为其终身学习养成良好习惯并打下基础。只有整体提高地理教师的教学理论素养和教学能力，促进专业化发展，才能积极有效地推动地理课程改革。

课堂教学的精髓是师生的相互交流和影响。对于区域性课堂教学质量评价，因受学校生源层次、师资水平、教学资源等多方面影响，如何在一个相对公平条件下开展区域内学科课堂教学质量评价，值得探索研究。同时，随着网络技术、区域教研网络的不断形成和发展，结合区域性教研室地理学科的工作性质与优势条件，搭建学科资源共享的区域性平台，可为课堂教学质量评价的有效实施提供坚实的硬件基础。

2.地理课堂教学质量评价中存在的问题

（1）评价标准要求的简略与模糊。《普通高中地理课程标准》高度归纳学科的主干内容，文字描述相当简洁，提供学生学习后应达到的基本知识和基本技能要求之程度标准，是从学科学习结果角度规范高中地理课堂教学的各个环节与过程，评价教与学的质量。

但由于内容上的高度简约化，淡化学科知识体系，突出地理能力的评价，许多地理知识能力内容并没有作教学、评价上的具体要求，造成课标实施在不同地区、不同层次学校教师、不同经验的新老教师等方面，存在着对课程标准理解、把握、实施的不同程度偏差；也导致在实施区域性、学校内课堂教学质量评价时，因评价具体环节的参差不齐或过于弹性而变得模糊或不明确。

（2）评价基础资源的差异与不公平。目前，高中地理课程教学质量评价主要方式是相互结合地实施“诊断性评价”与“总结性评价”。“诊断性评价”如随堂听课了解教学情况、单元诊断性考试、学生访问谈话等；“总结性评价”如区域性、或学校内的学期期末考试、学年考试、学科结业考试、高考等。还有一种是关系着学校与教师声誉的家长和社会评价，它是不会考虑其办学条件、师资状况及生员与生源状况的，评价几乎就是看某个教师、某所学校、某个区域所教的学生参加高考或某一次重要考试的成绩，有形无形的压力不少。不论哪一种教学质量的评价方式，现实就是在不同课堂教学环境条件下的学科质量评价，存在着教学资源条件的差异性和不公平性。因此，需要在区域性学科课堂教学质量评价实施前，创设一个共享的、基本相似的课堂基础教学资源条件，才能针对不同层次学校学生、教师开展课堂教学质量评价的探索。

二、共享平台建设的意义与条件

1.构建学科区域教学资源共享平台的意义

（1）建设区域性共享课堂教学目标评价操作体系，促进学科教学评估目标的具体落实。以《高中地理课程标准》为研究基础，确定一个让各校教师认可的、容易操作检验的课堂教学实施要求标准，发挥各校教师的经验体会，结合区域高中地理教学的实际现状，研究制订出区域性《高中地理必修部分课堂教学基本要求》，建立起适合区域教学教研特色的、有效课堂教学的目标要求。

（2）建设区域性共享课堂教学资源库，丰富教研经验与实践的交流共享。根据区域内各学校教师原有地理教学资源基础，组织学校的地理教师，从各自实践经验与体会中总结、归纳、整理和编辑形成一批适应不同层次的课堂教学共享资源，形成可持续不断充实的地理课堂教学系列资源，创建区域性共享教学资源库，形成一个共享的课堂教学质量评价基础平台，为实施较为公平、客观的评价创设条件。

（3）建设区域性教学资源共享平台，促进教师专业化发展。在区域教学资源共享平台建设过程中，进一步增强学科教师个人与团队开展教育科研的综合能力，提升学科教师对教学资源认识和积累的自觉性，提高开展资源收集、筛选和应用的能力，实实在在地为学科教学教研提供一些具较强应用性的教学资源成果，建立一个可持续发展的课堂教学资源平台，同时也探索一种区域性教研组织、培养的途径，为促进各校学科教师专业化不断发展提供帮助。

2.构建学科区域教学资源共享平台的有利条件

（1）地理课程改革和推进形成突破口。中学地理学科实施和推进的新课程改革以及近年开展的各项区域性教学研究活动，使地理教师较明显地理解新课程所倡导的教育理念，很大程度上转变教师教育教学的价值观、课程观、学生观、知识观以及质量观等，在落实地理课程标准的教学过程、教学教研和教学质量评价等方面已有较多的经验和体会，并在不断实践、反思基础上促使教师的教科研能力得到不断提高，这些都是研究必不可少的前提条件。

（2）众多教学资源和成功案例提供了丰富的资源条件。目前，教师可从购买商品化教育资源、互联网收集等途径获取大量的学科教学资源。从资源形式上有教育网站的地理论坛、教师文集、课堂教学、教案学案、训练试题、地图资源、高考专区等分类；有学科QQ群、教育博客、地理知讯和最新的地理时事；也有全国各地学科课堂教学、资源运用、质量评价等众多的交流成果，可以极大地充实地理课堂教学的资源、信息和手段，为资源平台的共建共享共赢提供可靠的保障。

三、共享平台建设的主要构成和成果

1.平台建设的主要构成部分

（1）区域教研通知告示：包括区域内外学科教研活动；各种学科竞赛评比成果等的通知说明。

（2）区域教研成果展示：各类师生竞赛成果作品展示；区域性教研活动实录照片、课例资料等。

（3）区域课堂教学要求：学科课程标准及其解读资料；学科课程标准具体化、各单元课堂教学实施的基本要求。

（4）区域课堂教学辅助：教学进度计划、教案、学案、课件、图像、基础练习等资源。

（5）区域课堂教学评估：单元测试、模块测试、高考备考、成绩统计与质量分析等资源。

（6）区域教师专业发展：学科教学基础理论、教学技能学习资料、教师教学经验交流等。

2.平台建设的成果

（1）充实新课程下区域性地理学科教科研的内涵与经验。经过不断探索实践，形成了我区高中地理学科的“学科教研员—学校科组—年级备课组—教师个体”教研体系，推进学校学科组建设，丰富了教研理论学习研讨的内涵，提升了学科区域性教研的针对性和质量水平，其中教研计划安排落实跟踪，促使活动有序有效开展。教研工作内容有所侧重，使一线教师真正做到低投入、高产出地完成任务。

（2）形成学科区域共享的教学资源库，提高课堂教学质量评价的相对公平性。在区域教研的课堂教学评价上，共享课程教学资源，为教师腾出更多钻研教学时间，形成互相学习，取长补短的教研氛围，鼓励学校之间、教师之间研讨合作，达到资源共享、共同进步之目的。其中，创建区域教研交流平台，一方面为一线教师提供实用的学科教学资源，另一方面推介本区内外有突出成效的教研成果，为地理教师共同探讨和研究发挥作用。区域教学资源共享，也为公平开展课堂教学质量评价创设了有利条件，形成一套适应本区各层次学校学生学习高中地理的教学资源库，初步建立起一种基于较相同课堂教学资源、教学要求、教学过程性测评共享资源条件下，进行区域性不同层次、不同生源的地理学科课堂教学质量评价形式。

初中地理学科教学基本要求【第三篇】

一、调查对象与方法

本研究对宁波市8个县(市)区农村义务教育阶段的中小学教师进行抽样调查，共发放调查问卷1000份，回收问卷928份。回收有效问卷912份，有效回收率为％。其样本构成为：男教师380名（%），女教师532名（%）;小学教师 606名（%），初中教师306名（%)。

本研究问卷的结构和题目设计参考了“中国公众科学素养调查报告”等文件，调查问卷由四部分组成：第一部分是被调查教师的基本信息，包括性别、年龄、学历、任教学科、职称等；第二部分是教师对科学术语和科学基本概念的理解，包括9个国际通用的基本科学观点的题目；第三部分是教师对科学研究过程和方法的理解，包括科学研究涉及的过程、对比问题和概率问题；第四部分是教师对科学技术对社会影响的理解，包括与日常生活有关的问题和与认知有关的问题。

本研究对调查数据通过Excel的统计功能进行了统计与分析。

二、调查结果与分析

经过统计，农村中小学教师对关于科学素养的三个方面的了解以及基本具备科学素养的结果如表所示。

1．对基本科学技术知识的理解

基本科学技术知识包括基本科学术语和基本科学观点。调查涉及7个科学术语、26个基本科学观点，其中包括9个国际通用的基本科学观点。

(1)对基本科学术语的理解。科学术语方面主要是调查农村中小学教师对几个重要科学概念的了解程度。本次调查中，主要有DNA、Intemet、绿色食品、分子、纳米、电脑软件、科学研究的7个基本的科学概念。

调查结果显示：80%以上的农村教师能够正确了解DNA、Intemet、绿色食品、电脑软件这4个科学术语，而对分子、纳米、科学研究的基本科学术语的了解相对较低。除绿色食品、电脑软件术语小学教师了解的比例略高于初中教师外，对其他科学术语的了解均为初中教师高于小学教师。男女教师相比，除绿色食品女教师了解比例略高于男教师外，其他均为男教师了解的比例高于女教师。

(2)对基本科学观点的理解。对基本科学观点的理解程度参差不齐。对26个基本科学观点题中有14个回答正确的达到了80％以上，5个回答正确的在60％与80％之间，有7个低于60％。从学校类别分析，有20个基本科学观点题初中教师回答正确率高于小学教师，并且相差10个百分点以上的达到8个，最多的相差％；有6个基本科学观点题小学教师正确回答率高于初中教师，但均相差10个百分点以下。从性别分析，有23个题男教师正确回答率高于女教师，有3个题女教师正确回答率高于男教师。

如果将答对9个国际通用的基本科学观点题目中的6题或6题以上的看做是了解基本科学技术知识的话，数据表明，农村中小学教师了解基本科学技术知识的比例为％(见表)，其中初中教师了解基本科学技术知识的比例(％)高于小学教师(％)，高出％。由于小学教师中女教师的比例较高 ，因此在性别比较上，男教师了解的比例(％)高于女教师(％)，高出％。

2.对基本科学方法的理解

(1)对科学研究过程的了解程度。科学研究过程主要涉及观察、推理、实验。被调查的教师能正确陈述科学研究过程的比例为％。其中初中教师高于小学教师，男教师高于女教师。无论是初中教师还是小学教师，男教师还是女教师，均有30%以上的教师认为科学研究的过程是引进新技术、推广新技术和使用新技术，这反映了农村中小学教师对科学研究过程缺乏应有的了解。

(2)对对比问题的了解程度。对比问题为新药疗效的对比试验题，能正确回答的教师达到％，说明农村中小学教师对对比问题了解的程度非常高。从学校类别和性别情况看，小学教师了解对比题的比例(％)略高于初中教师(％)，女教师(％)略高于男教师(％)。

(3)对概率问题的了解程度。概率问题为有关遗传病问题的概率题。对这类题，能正确回答的教师达到％。从学校类别看，中学教师了解概率题的比例(％)略高于小学教师(％)。从性别比较看，女教师(％)略高于男教师(％)。

既能正确理解科学研究过程所涉及的主要环节，又能正确回答对比问题和概率问题的，即被认为是了解基本科学方法。按此要求，数据表明，农村中小学教师基本了解科学方法的比例为％(见表)，其中初中教师了解基本科学方法的比例高于小 学教师％，女教师略高于男教师。

3.对科学与社会之间关系的理解

(1)对与日常生活有关问题的理解。调查显示，有％的教师能够正确回答“抗生素既能杀死细菌，也能杀死病毒”这个观点是错误的，而选择“正确"和“不知道”的比例为％和％，说明农村教师并没有正确了解抗生素在我们日常生活中所起的作用。有％的教师能够正确回答“含有放射性物质的牛奶经过煮沸后对人体无害”这个观点是错误的，而选择“正确”和“不知道”的比例为％和％。从学校类别与教师性别比较来看，仍然是初中教师了解的比例(％)高于小学教师(％)，男教师了解的比例(％)高于女教师(％)。

(2)对与认知有关问题的理解。农村教师对“电脑算命”持否定态度，有％的教师表示不相信，只有％的教师表示有些相信。对“人的命运有‘前世、今世和后世’的说法有科学道理吗”这个问题，有％的教师认为没有科学道理；有％的教师还在绯徊，所以选择了“有待探索"和“说不清楚"；有％的教师认为“有道理”或“有些道理"。

在对两个与生活有关的问题和两个与认知有关的问题的回答中，能正确回答4个测试题中的3个或3个以上者，即被认为是了解科学与社会之间关系。按此要求，数据表明，农村中小学教师基本了解科学与社会之间的关系的比例为％(见表)。其中，初中教师与小学教师、男教师与女教师之间没有显著差别。

三、结论与讨论

根据惯例，当教师对基本科学知识、基本科学方法和科学与社会之间的关系的了解都能达标 时，就可以认定其具备了基本的科学素养。按此要求，从上述统计可以看出，当前农村中小 学教师具备基本科学素养的比例仅为%，其中初中教师与小学教师分别为%和15 .84%，男教师与女教师分别为%和%。这个比例显然是很低的。

教师与其他专业人才最大的不同之处在于，教师不仅要有丰富的知识，而且更要负起“传道、授业、解惑”的责任，即知道“怎么教”和如何教，所以科学素养是教师必备的基本素养。因为科学素养的内涵所包含的科学知识、科学方法和科学精神不仅能为教学提供知识基础，也为教学提供了方法论支持，更有助于提升教师的道德情操。为此，我们建议：

1.要以综合性的科学知识促使农村教师形成合理的知识结构

科学素养所要求的知识结构是以专业知识为核心的开放系统。形成这个系统，就要使教师既有宽广的知识面，又有精深的专业造诣，从而多角度地思考问题，把体现现代科技发展特征的、多学科的知识渗透到教学中。因此农村教师应树立终身学习的理念，主动地参与学习，掌握丰富的科学知识，充分利用现代教育技术，捕捉新的科技信息，拓展知识领域，为自身科学素养的提高和学生科学素养的培养储备更多的知识，打好坚实的基础。同时，农村中小学教师要注意结合当地的经济社会发展的需要，注意吸收与新农村建设有关的科学技术知识。

2.要以科学方法训练农村教师的创新能力和实践能力

调查表明，农村教师在科学素养的三个方面，以对科学方法的了解程度为最低。—个受过科学方法与科学思维训练、具有良好科学素养的教师，无论在认识上还是行为上都要能表现出对科学探究的理解，注重通过学生自己的观察、验证、推理等活动去发现新知识。同时，注重把科学探究的方法应用于教学实践，设计更好、更优的课堂教学活动。

要进一步提高农村中小学教师的教育科研能力。教师通过科研，能进一步掌握教育科研方法，了解科学研究的基本过程，提高自己对科学理论的认识，从而提高科学素养。教师的教学能力与教育科研能力是相辅相成的，教师可以通过各种教学活动，提高自身的教育教学水平，并在教学实践中逐步形成自己的教学风格和科研能力。同时，教师的教学工作也是教育科学研究的组成部分，所以要鼓励教师以研究的态度对待自己的工作，在教学工作中不断学习、积累、总结、创新，并将成功的经验及失败的原因从理论上加以归纳、提炼，从而提高自己的教育教学水平。

3.要以科学精神提升农村教师的道德情操

科学精神的内涵虽众说纷纭，但求真、理性、批判、协作等几个方面是大家所认同的。科学精神的教育价值首先是，科学精神教育能培养教师坚定的科学信仰，使其热爱科学，相信科学，排除迷信和愚昧。教师的科学认识和科学态度还会影响到学生。通过教师的影响，学生的心灵中就会种下信仰科学、追求真理的种子，自觉抵制各种愚昧、迷信、伪科学、反科学的东西。其次，教师在言行举止中若能养成尊重他人的不同观点、不同意见的科学态度，乐于接受新生事物，对课堂上或活动中学生的各种奇思妙想就能有所尊重，从而最大程度地保护学生的好奇心、求知欲和创造性。第三，科学探究活动既要求要有独立思考的习惯，有与他人协同工作的态度，能独立地、开创性地开展工作，又要能组织学生共同探讨和解决问题。

4.对农村教师学历水平的提高要给予政策倾斜

学历是制约农村中小学教师科学素养高低的一个重要因素。经过几年的努力，我国中小学教师的学历水平有了很大的提高，为教师科学素养的提高奠定了一定的基础。但相比之下，农村中小学教师的学历提高仍需加大力度。这不仅需要教师个人的努力，也需要政府、教育行政部门的政策倾斜，以使农村教师有更多的时间和精力，并有一定的经费保障，来提高自身的学历水平，促进农村教师的可持续发展。

参考文献：

［1］美国国家研究理事会．国家科学教育标准［S］．北京：科学技术文献出版社．1999．

初中地理学科教学基本要求【第四篇】

一、新中国60年地理教科书发展的主要历程

1.仿苏与初建：建国初至“”前的地理教科书（1949―1965）

新中国成立之初，国家百废待兴，来不及编写统一的地理教科书。在此背景下，国家从实际出发，实事求是，1949年11月召开第一次全国教育工作会议，决定采取改革地理旧教材，继承吸收其有用成分，同时学习苏联教育经验为我所用的教材政策。在这一思想指导下，人教社对当时出版的一些地理教科书进行了修订和改编，作为学校地理教育的暂用教材。修订后的教科书在思想内容上，力求体现“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想”，“初步树立新民主主义思想和国际主义精神”。如曾次亮编《初级中学本国地理课本》、陈原编《初级中学外国地理课本》、田世英编《高中自然地理课本》等。

1954年人教社制定了编写中小学教材的指导方针，1956年，教育部颁布《中学地理教学大纲（草案）》。根据方针和大纲要求，1952―1956年，人教社分别编写了《初级中学课本自然地理》、《初级中学课本世界地理》、《初级中学课本中国地理》、《高级中学课本中国经济地理》、《高级中学课本外国经济地理》等地理教科书。1957年，在有关省市中小学教育问题的座谈会上指出：“教材要减轻，课程要减少。教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”。之后，教育部相继发出有关精简中学相关科目教材的通知并提出精简办法，依照通知要求，人教社编写了不同阶段适合精简内容要求的地理教科书。1958年人教社出版《初级中学课本地理》和《高级中学课本经济地理》；1960年初中地理四册课本精简合并为两册；1961年人教社对地理教科书进行了再次改编；1963年人教社依据新颁《全日制中小学地理教学大纲（草案）》，编写了《初级中学课本中国地理》和《高级中学课本世界地理》。

2.震荡与停滞：“”时期至改革开放前的地理教科书（1966―1977）

“”时期，全国中小学校既没有统一的教学计划，也缺乏统一的课程教材。地理课程的设置，各省市各自为政，地理教科书的选用，各省市自编自用。1966年8月中共八届十一中全会通过《关于无产阶级的决议》，决议提出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针……学制要缩短，课程要精简，教材要彻底改革……”人教社地理教科书同其它通用教材一样被当做“封资修的大杂烩”进行批判，学生开始停课闹革命。1967年10月，中央发出《关于大、中、小学校复课闹革命的通知》，复课学校的课程与教学一般由学校或教师自定方案、自选内容、自编教材。就全国整体而言，由于教育部的领导权被剥夺，阶级斗争成为学校教育的主课，劳动成为学校教学的中心，教科书编写工作处于停滞状态。

3.恢复与发展：改革开放至20世纪末的地理教科书（1978―2000）

“”结束后，恢复教材“国定制”，从1977年开始，在教育部的统一协调下，人教社地理室的编辑人员和全国一批有经验的大、中学校地理教师组成“全国通用教材地理编写组”，开始全国通用地理教科书的编写工作。1978年，依据同年颁布的《全日制十年制中学地理教学大纲（试行草案）》编写了全日制十年制学校初中课本（试用本）《中国地理》和《世界地理》。1981年高中地理课程恢复设置，1982年人教社编写了高中地理教科书《高级中学课本地理》。新的地理教科书清除了期间地理教科书中的许多谬误内容，对恢复正常的教学秩序起到了重要作用。之后，初中地理教科书和高中地理教科书均进行了相应修订。

1986年《中华人民共和国义务教育法（草案）》颁布，地理教科书进入一个新的发展时期，我国教材编写制度由“国定制”转为“审定制”，并成立全国中小学教材审定委员会及各学科教材审查委员会。1988年颁布《九年制义务教育全日制初级中学地理教学大纲（初审稿）》，为了满足各地不同的需要，国家教委鼓励各地根据大纲编写不同版本的地理教科书。人教社据此编写了《义务教育初级中学教材（实验本）地理》，1990年开始实验，1993年经审查通过后在全国试用。1993年在全国试用的初中地理教科书除人教版（全国大部分地区使用）外，还有上海版、广东版、北师大版和四川版等版本。1996年，国家教委颁布同义务教育相衔接的《全日制普通高级中学地理教学大纲（供试验用）》，根据大纲，人教社1997年编写了《全日制普通高级中学教材（试验本）地理（必修）》和《全日制普通高级中学教材（试验本）地理（限选）》，供山西、江西、天津三省一市试验使用，2000年对教材作了修订。

4.开拓与创新：21世纪以来的地理教科书（2001年至今）

进入新世纪，2001年7月和2003年4月教育部分别颁布《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》，代替了使用多年的中学地理教学大纲，这不仅是简单的名称变化，更体现了课程思想、课程理念、课程组织与课程实施的发展。截止2006年，我国经教育部中小学教材审定委员会审查通过的课程标准实验教材，义务教育初中地理有人教版、湘教版、中图版、粤教版、商务版、山西版、大象版等7个版本；普通高中地理有人教版、湘教版、中图版和鲁教版等4个版本。地理教科书真正实现了“一标多本”下的教材多样化。根据地理课程标准，人教社编写了《义务教育课程标准实验教科书7~9年级地理》和《普通高中课程标准实验教科书地理》。

二、新中国60年地理教科书发展的主要变化

1.编写思想由“偏重学科”到“偏重社会”再到“以学生为本”

建国60年，我国地理教科书的编写思想大致经历了由“偏重学科”到“偏重社会”再到“关注学生”的发展变化。建国初期到20世纪五六十年代，地理教科书编写思想注重地理知识的系统性，以学科为中心，强调“双基”，教科书尽管重视政治思想教育，但对学生和社会关注不够。“”至改革开放前，各省区自编的地理教科书，编写思想偏重社会，“以生产为纲”， 教科书过于强调教育的社会功能，强调教育为社会政治经济服务，大量与地理知识无关的内容被选入教科书中，地理学科知识的系统性受到削弱，同时，对学生的学习关注不够。“”结束后，教科书编写思想逐渐向关注学生方面发展，这种发展又可分为两个阶段：关注学生素质；体现以人为本。1978年出版的“”后第一套地理教科书，编写恢复了传统，加强了“双基”，更多的关注了地理知识体系；20世纪80年代的教科书编写注意到除加强“双基”外，还要发展学生的智力，培养学生的能力及非智力因素；20世纪90年代的素质教育改革，使教科书编写思想进一步向关注学生素质的方向发展，这一时期的地理教科书普遍加强了学科与社会及生活的联系，增强了学生自主学习、研究性学习的力度，注重学生素质的培养。新世纪地理课程改革中，发展性的教育价值观受到普遍关注，以人为本，关注学生个体发展，成为地理课程改革的重要理念，新课程标准地理实验教科书的编写，强调从人的角度出发，考虑学生的全面发展，体现“以人为本”的指导思想。

2.体系结构由注重学科体系的单一化到淡化学科体系的多样化

我国地理教科书体系结构的发展变化，大致可归结为由注重学科体系的单一化到淡化学科体系的多样化。以“学科体系”为主线的地理教科书体例结构因循地理学的学科逻辑体系，讲求知识的系统性，结构的严密性，按照地理学科知识的内在联系来组织和安排地理教科书内容。建国之初与向苏联学习期间的地理教科书，其体系结构大致为：初中以自然地理为主，高中以经济地理为主，按照地理学科知识逻辑进行教材结构编排。1963年版地理教科书和1978年版地理教科书，在分析和参考中外地理教科书体系结构的基础上，进一步总结和提炼了符合地理学科知识结构内在逻辑关系的体系结构。20世纪80年代中期以后，地理教科书编写要求改变以知识传承为中心的做法，以培养学生的综合素质为主要目标，教科书体系结构开始由注重学科体系的单一化向淡化学科体系的多样化转变。1994年义务教育初中世界地理一改传统“大洲--地区--国家”的体系结构，按照自然地理、人文地理的综合特征将世界直接划分为13个地区进行编排。1997年高中地理则改变按部门地理安排教科书结构的做法，以系统地理为主，按照地理环境结构，人类在利用环境中存在的问题及解决途径的顺序安排体系结构。21世纪课程标准实验地理教科书，在以人为本思想的指导下，体系结构更是呈现出多样化特点。义务教育地理实验教科书以区域地理为主体框架，突出基础中的重点，淡化学科体系，允许学生有选择的进行学习。高中地理实验教科书由具体模块组成，各模块之间既相互联系，又相互独立，既注重各模块的知识结构和教育功能，又根据模块具体内容确定相应的编写体例。

3.内容选择由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”

建国之初到20世纪50年代中期的地理教科书，内容选择基本上以苏联地理教科书为蓝本，注重学生地理基础知识的学习与基本技能的培养。1963年版地理教科书仍然强调对地理基础知识的选择，直到1978年地理教科书的编写，这一要求亦改变不大。随着基础教育改革的深入，20世纪80年代中期，我国地理教科书的内容选择发生了较为明显的改变。1986年中学地理教学大纲在内容选择上首次提出：“以人地关系为主线，培养学生正确的人口观、资源观、环境观”；之后颁布的所有地理教学大纲都旗帜鲜明的提出中学地理教材内容应正确阐明人地关系，并以此为主线进行地理教科书的内容选择。进入21世纪，新的地理课程改革在教科书内容选择方面又有了新的发展。义务教育地理课程倡导“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”，要求“构建开放式地理课程”、“构建基于现代信息技术的地理课程”，内容安排应具有层次性和一定的弹性。普通高中地理课程内容以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现地理课程的基本理念。地理教科书编写强调以人地关系观点和可持续发展观点为核心构建教科书内容，并体现教科书内容的基础性、时代性和选择性。

4.呈现方式由呆板单调到灵活多样

建国之初到20世纪五六十年代的地理教科书，受当时的思想、技术等多方面的影响与制约，在呈现方式上较为呆板单调。教科书内容基本上是“课文、图像、练习”三大系统一统天下，文字表述枯燥，缺乏形象性；图像黑白印刷，缺少趣味性；练习要求死板，缺失互动性。1963年版地理教科书做了较大改进，在文字叙述方面，行文简洁，说理清晰，增强了地理学科特色，并且注重插图的使用，各种单色插图配合较好，在练习方面编写了总复习提纲。20世纪80年代中期以后，地理教科书的呈现方式开始有了较大突破，在教科书系统划分上，“课文、图像、练习”趋向于融合统一。1990年义务教育初中地理教科书将大量图像引入教材之中，并设计编写了生动形象的地理材料，安排了灵活多样的学习栏目，如“读一读”、“想一想”、“做一做”等，使学生在手脑并动的过程中进行地理知识的学习。1997年高中地理教科书图文并茂，充分发挥图像系统的作用，增大图幅量，减少图载信息，丰富图像类型，美化图像设计，增强教科书的可教性与可读性。21世纪课程标准实验教科书的呈现方式更是灵活多样，不同版本地理教科书编写，课文、图像、练习之间已无明确的界线，教科书内容以文字叙述、图像展示、资料连接等多种方式呈现。如通过在图像中开“天窗”的形式呈现地理概念、地理分布、地理特征；通过学生对话图的方式呈现地理问题的说明、地理问题的解答等。

三、对我国地理教科书发展的思考

1.编写思想应体现以学生发展为本的课程理念

地理教科书是地理课程的载体、地理教学的软件、学生地理学习的基本资源和学生发展的重要基础。地理课程目标的实现很大程度上是通过地理教科书实现的。新课程改革提出，学生的发展是地理课程改革的出发点和归宿，所以，地理教科书的编写思想也应以学生的发展为其出发点和归宿，体现以学生发展为本的课程理念。地理教科书的编写应力求符合学生生理和心理发展的特点，适应学生的年龄特征，注重培养学生能力，教给学生学习方法，体现学生的参与性，增强教材的感染力。教材内容应注意联系学生和社会实际，重视环境保护和可持续发展教育，有助于提高学生的地理素养、创新精神和实践能力，有利于学生树立正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，有益于培养学生高度的社会责任感。

2.体系结构应体现多样化的构建思路

自我国教科书制度实行“审定制”以后，地理教科书由以前的“一纲多本”发展到现在的“一标多本”，地理教科书的体系结构已经彻底走出了原先的学科体系单一化，日趋向淡化学科体系的多样化发展。在教科书体系结构设计与编写上，愈来愈考虑学生的个性与素质发展，愈来愈从教育及关注学生心理发展的角度，从体现以人为本，培养学生全面素质方面构建教科书的体系结构。20世纪90年代地理教科书的编写在此方面做出了很好的探索，21世纪课程标准地理实验教科书更是在体系结构的设计上做出了新的发展，课程标准地理实验教科书中，每一版本均有不同于其它版本的自身特色，如高中地理教科书的四个版本中，人教版的“问题研究”，湘教版的“双语学习”，中图版的“课题设计”，鲁教版的“单元活动”等均各具特色、形式新颖。教科书体系结构的多样化已成为地理教科书发展的必然趋势，在以后的地理教科书编写中应该更好的体现这一思路。

3.内容选择应体现学科性，反映现代地理的发展

地理学是跨自然科学和社会科学的一门综合性学科。地理是中学课程中唯一一门兼跨自然学科和人文社会学科的科目，既具有自然科学性质，又具有人文社会科学性质。地理科学的研究内容在不断发展，研究方法和手段也在不断革新。地理教科书的编写一定要注意地理学科的本质属性，反映地理的学科特色，体现地理的现展。主要应突出以下三个方面：首先是地理基础知识与技能的发展，如传统的地图知识向现代的地图知识转化，地理野外考察的方法现代要求等；其次是地理一般知识与技能的发展，如关于资源节约、能源利用、人口控制、环境保护、灾害预防等知识与技能；第三是地理信息知识与技能的发展，如GIS、GPS、RS等内容在现代生活中的应用。此外，在现代社会发展中，地理教科书的编写还应注意其跨学科性质，突出地理学科与其它学科间的联系，如生物、化学、社会、物理、历史、人口教育、环境保护、法制教育、信息技术等，编写具有学科融合特点的地理教科书，以开阔学生的视野，更好的满足学生不同的学习需要。

4.呈现方式应体现教学性，利于地理教学方式的改变

地理教科书是师生进行地理学习最基本的材料，其目的主要是为了便于师生教学活动的开展，并对教学活动起到引导作用。所以，地理教科书的编写应体现教学性，利于师生地理教学活动的进行，为师生教学活动的开展提供空间与便利。新时期地理教科书改革体现教学性的具体要求是改变学生地理学习方式，重视对地理问题的探究，强调信息技术在地理学习中的应用，体现学生学习的主体地位，为地理教学提供弹性空间。在这样的要求下，地理教科书的呈现方式必将作出巨大改变。如教科书编写适当“留白”，给学生留有思考和尝试的余地；将直接给出结论的呈现方式变为以问题引入，讨论交流的呈现方式；把小组合作、角色扮演、组织辩论、模拟实验等活动形式引入到教材编写中，以培养学生的合作精神及实践能力；在地理教科书中安排适量的基本技能训练，以培养学生的观察、调查、探索能力；设计开放式地理问题，培养学生的创新意识；在教科书中出现地理网站、地理网页、网络搜索工具等内容，提高学生运用现代信息技术进行地理学习的能力等。

（本文获信阳师范学院博士启动基金资助）