论文指导教师评语【精彩4篇】

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论文指导教师评语【第一篇】

关键词：大学英语； 协作学习； 平台； 设计

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）03-147-002

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的模式。在大学英语课堂中，协作学习模式是教师常用的教学方式之一。它具有交互性、协作性、多样性、共享性和个性化的特点，有利于发展学生的思维能力、增强学生个体之间的沟通合作能力以及对学生个体之间差异的包容能力[1]。因此协作学习对于提高学生的学习效率、形成学生的批判性思维与创新思维、提升小组个体之间以及与社会成员的交流沟通能力具有积极推动作用。

一、大学英语协作学习平台的基本要素

大学英语协作学习平台包括网络环境、指导教师、协作小组、学习任务等四个方面。指导教师将学生分成不同的协作小组，组员之间在网络平台上，通过对话、商讨、争论等方式对指定话题进行论证，以完成学习任务。

1.网络环境

网络环境是大学英语协作学习的平台，它能提供一个开放的环境，允许合作者、团队成员以及英语学习者之间交流英语知识、搜索邮件或共享资源。也为指导老师给学生布置任务、查看学生完成进度，提供了一个更加快捷、便利的渠道。

2.指导老师

指导老师负责搭建学习平台，是整个活动的发起者、引导者、维护者和评价者。指导老师不仅要创设有利的学习情境、指导学生如何学习和掌握处理信息的方法，还要不定期的对学生的学习效果进行评估，并将评估结果反馈到每一位学生的手上，并协助学生对出现的问题进行调整与修改，引导学生亲身参与到各个环节中，使其能够从这一系列的过程中学到知识。

3.协作小组

协作小组是整个活动的参与者，是学生在指导老师的帮助下自愿组成。协作学习是指几位学生组合在一起，相互合作、相互支持，共同改进，共同进行学习活动， 共同完成学习任务。[2]其主要强调的是团队相互协作的能力，并不是个人的能力，并且还要求协作小组的每一位成员都需要学习并掌握平台的基本操作。

4.学习任务

学习任务是整个协作学习活动的重心，整个学习围绕着学习任务展开。指导老师需从小组成员的实际情况出发，实事求是，制定合理的评价指标。在此之前，指导老师需先布置学习任务，指引并引导学生参与到学习活动中，积极努力地去完成学习任务。在活动结束后，小组成员需在第一时间对此次活动的过程和成果进行总结和评价，最后再由指导老师做总结和评价。

二、大学英语协作学习平台的搭建

大学英语协作学习平台的板块设计包括网站导航、站点地图、学习资源、休闲驿站、自我评价、经验交流、网站管理和维护等模块[3]（如图所示）。

（大学英语协作学习平台板块设计图示）

1.网站导航

网站导航是为了便于学习者熟悉平台的使用，并了解详细的学习任务。它包含学前指引和学习任务两个部分：学习指引首先介绍了学习平台的使用说明，然后明确了协作学习的目的和各项活动的详细安排。这样学生了解了协作学习的细则和平台的操作方法，因此学生可以快速地按照指引开展协作活动。学习任务板块内容涵盖了协作小组各个阶段需完成的学习任务，一般来说，各任务都包含了听说读写译五个方面的具体内容。

2.站点地图

站点地图是为了方便学习者对学习资源的查找，以及便于指导老师对每个小组完成任务进度的观察。站点地图上放置了平台上需要搜索引擎抓取页面的所有链接，它是根据网站的结构、框架、内容生成的导航网页文件。每一个学习资源都设置了站点，学生可以快速地找到所需的资料，了解其他组员的观点和看法，并可以对此提出问题或与之开展讨论。同时指导老师也可以查看各协作小组的学习进展情况，便于老师进行监控和指导。

3.学习资源

学习资源是最初由指导老师将有用资源的上传、分享，之后小组成员和指导老师都可以并定期对其进行整理或更新。针对单元主题的内容，指导教师上传相关材料，让学生熟悉本单元的内容，之后再上传听写读写译四个方面的素材，每间隔一段时间再填充或者更新内容，以期让学生获取更新颖更丰富的知识。各协作小组的成员就学习资源可以采取不同的方式、开展各种活动，以期每位小组成员都能掌握所的学习资源，并能加以灵活运用。

4.休闲驿站

休闲驿站是为协作小组创造一个轻松环境的板块。指导老师或协作小组成员上传经典的英语文学、诗歌的朗诵或文本，以及英文歌曲或是电影，名人演讲等。指导老师给协作小组成员布置对应的学习任务，让成员们进行朗诵、模仿，并进行表演展示。协作小组个体之间可以进行互相交流和评比，这样既可以起到娱乐休闲的作用，又培养了语境和语感，而且促进了成员之间的感情交流和学习提升。

5.自我评价

自我评价是学习者在完成每个模块学习任务之后的自我总结和自我评价。指导教师在每个模块之后上传了相关的练习题，学习者在完成学习任务之后可进行自测，自评学习成效[4]。指导教师了解协作小组的学习情况后，对未能达到学习目标的小组进行有针对性的指导，以确保能顺利地开展下阶段的学习任务。

6.经验交流

经验交流是协作小组内部之间、协助小组之间、以及协作小组与老师之间进行的沟通和交流。协作小组成员根据指导教师的学习任务，针对某个主题或是话题，阐明各自的观点、发表各自的看法，然后进行讨论交流。成员间的经验交流有利于提高学习者学习积极性，加强学习者之间的互动。协作小组能更辩证地看待问题，并学会以批判性的思维去分析问题，以创造性的思维去解决问题。

7.网站管理和维护

网站管理和维护由指导老师负责，它是保证整个学习平台得以运转的前提。指导老师可以通过对工具栏上的检索，对网页上的内容进行增加、删减和更新，使整个平台更加的简洁、清晰，便于使用。同时还要对学习资源进行定时的更新，使协作小组能了解课程的最新动态，获取实时的信息和讯息。

三、大学英语协作学习平台的教学设计与实现

为了确保教学的顺利进行，大学英语协作学习平台的教学设计与实现包括模式预置阶段，活动实施阶段和成效后测阶段。

（一）模式预置

模式预置包括预置明确的学习任务、预构协作小组、预设优质的网络环境。

1.预置明确的学习任务。指导教师搭建好学习平台之后，协作小组就可以开展学习任务。学习任务是整个活动开展的前提，只有明确了活动的主题，才能顺利开展。为协助学习者成功地规避学习中所出现的困难，提升学习者的动力，应首先提供全面的课程说明，以告知学习者课程概要和预期目标[5]。大学英语的学习资源包括听说读写译四个方面，指导老师会在每节课通过网络布置作业，如翻译部分，指导老师会将翻译的内容发给各个小组，可能是短语，句子，甚至是短文，协作小组的成员需要做好明确的分工，确定组长、翻译者、核对者、定稿者的人员安排。

2.预构协作小组。协作小组是由水平不等的几位成员共同组成的，其目的是让小组内部成员相互学习、相互帮助、相互提高，让学习能力比较强的成员带动学习能力比较差的同学。一般为了能够高效地学习，小组的组长都是由小组内成绩最高者担任，负责发起整个小组的讨论，而成绩处于中等水平的成员，则负责充当着一个鼓励和维持小组内部稳定的作用，而成绩靠后的成员，则负责记录。

3.预设优质的网络环境。网络环境给小组成员之间提供了一个更加便利的交流，以及经验与问题的探讨，也给其提供了更加丰富的资料文献供其讨论与参考，很大程度上提高了小组成员之间相互学习和自主学习的能力。

（二）学习活动实施阶段和成效后测

活动实施阶段和成效后测阶段要包括以下四个方面：沟通和共享、信息反馈和调整、评价方法和学习效果。

1.沟通和共享。协作小组共同完成学习任务时，要相互沟通、共享资源，共同分析，一起解决。协作小组对共同关心的问题可以采取竞争、合作、辩论等方式展开讨论与协商，并从同伴那里获得解决问题的思路与灵感。同时可请教指导教师、查阅文献资料，为问题的解决提供材料与依据。在遇到争论时，也应该在争论中达成共识，进而促进问题的解决。协作小组的沟通和共享要求小组成员之间要学会相互依赖、相互鼓励，提高了小组成员之间的协作能力。

2.信息反馈和调整。指导老师或者协作小组成员之间在平台上完成学习任务，然后不断进行测试和总结，也可以通过协作小组内部成员之间的互评、或者成员的自我评价、小组与小组之间的互评和教师评价相结合的模式，进行信息反馈，并做出相应的调整和修改。

3.评价方法。评价方法是将指导教师评价和协作小组自评相结合，指导教师的评价主要是根据协作小组成员的参与度和最终任务的完成情况来完成的。在活动开展之前，指导教师需要对协作小组成员的各项测试成绩有一个记录，活动结束后再记录一次，这样便于活动完成后的总结和评估。指导教师可以通过这些数据的变化，对每一位成员进行指导，也可以对这个学习平台作出相应的调整和修改。小组自评是在活动结束后，协作小组各成员需对包括自己在内的每位成员的活动表现进行评估，然后结合指导教师的评价，做出最后的评定。

4.学习效果。学习效果可以从指导教师提问、学生作业、测验等多方面综合评定， 每次活动完成后，小组成员都要针对在学习任务中自己的收获和不足，以及完成任务过程中发现的问题写一份自评和总结。最后，指导教师可以根据这些，对接下来的活动进行相应的调整，并有针对性的给学习者提供帮助。

大学英语协作学习平台的设计是一种新型的教学模式，从根本上打破了传统教学的模式，不仅加强了师生之间的沟通交流，让指导教师与学生处在一个平等的位置上，而且也加强了协作小组成员之间的联系，让其更加注重团队合作、相互学习、相互提高、资源共享，提高自身的综合素质，使其更加符合当代社会应用型创新型人才的要求。

基金项目：2014年度湖南省大学生研究性学习和创新性实验计划项目（湘教通2014248号526）；2015年度全国高校外语教学科研项目（2015HN0053A）

参考文献：

[1]詹素青。基于网络环境下协作学习的特点及优化[J]苏州职业大学学报，2004（3）：55

[2]杨舟。协作学习策略在大学英语教学中的应用[J]英语广场，2012（2）：78

[3]吴银芳。基于wiki的大学英语四级写作学习平台的设计与应用研究[D]重庆：重庆大学外国语学院，2013

论文指导教师评语【第二篇】

语文课内学习法的主要理念是“学生是学习和发展的主体”，“学生是语文学习的主人”，“在教学中努力体现语文的实践性”〔《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》〕，其教学的主要策略是引导学生自己读书，独立思考，大胆尝试，积极参加课内语文实践活动。落实理念和策略的关键在于教师主导作用的到位发挥。怎样发挥教师的主导作用呢？我以为应在“导”上做文章：导读，导思----导问，导疑----导试，导练----导评，导结。

一、导读，导思

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》建议，阅读教学要“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”此句，明确指出语文教师在阅读教学中的作用。思维能力是语文学习的核心，“发展思维”是语文教学的重要目标之一。因此，语文教师要引导学生根据目标反复读书、带着问题反复思考。朗读要书声琅琅、念念有辞。教师的主导作用集中表现在明确“读”的目标、层次，设计“读”的方法；指明“思”的内容、要求，引导“思”的路径、方法等。至为重要的是，教师要给学生“读”“思”创造时间和空间，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

二、导问，导疑

语文教学，教师要在指导学生理解和运用语言文字的过程中，指引质疑的途径、方法，培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。当学生对自己提出的问题进行“读”、“试”、“评”时，才能真正激发参与的意识、态度。如果学生完全跟着教师的问题转，就无主体性可言。爱因斯坦说过，“提出问题比解决问题更重要”。先有“疑”后有“问”，先有“问”后有“试”，再产生新“疑”。因此，小学语文教学要在启发诱导学生“疑”、“问”上着力。学生从不会疑、不会问到学会疑、学会问，到善疑善问，有一个过程。这个能力形成的过程，无疑离不了教师的启发、疏导。

l.要抓好预习思疑、自读质疑环节的教学，教会学生思疑质疑。引导学生求疑于难点处、困惑处、关键处、易错处和无疑处。

2.要在“导问”时，组织学生梳理所提问题，找出重点问题、难点问题和值得讨论的问题，逐步提高学生的质疑水平。

3.要根据学生梳理出的问题，组织“试”（讨论、交流），针对点拨、指导。做到学生质疑与教师“导疑、导问”有机结合，质疑与解疑结合，“问”与“试”结合。

4.要重视习惯培养。如独立思考的习惯，课前预习的习惯，边读边想边卷点勾划的习惯等。

三、导试，导练

组织学生针对所提问题讨论、探究，析疑、解疑，教师的主导作用集中表现在精要恰当的引导、点拨上。既要把握准讨论、探究的质与向，即紧紧围绕重点、难点、疑点、关键点；又要控制好讨论、探究的量与度，做到少而精，不面面俱到，做到符合教材实际和学生实际。

（一）组织学生相互讨论，在讨论中互相启发、补充，要议论纷纷、凿凿有据。要想学生有足够的时间讨论、探究，问题就不能多，提出的问题要明确精要，就不能浅显或艰深。一般可以围绕梳理好的学生所提问题，围绕课后的思考题(两者常常是统一的)。

（二）学生能通过讨论、探究解决的问题，一定要诱导学生自己解决。教师引导、点拨，一定要在学生理解不了不讲就影响讨论、探究时，要在学生应当理解而未能理解的地方。

（三）要把教师的活动大幅度减下来，在“试”的时间、量、面上都予以保证。

l.每节课应有三分之一以上的时间让给学生“试”（读写听说，合作探究）。

2.要特别重视“试”的质量，调动学生“试”的积极性是关键所在。因此，要主要根据学生存在的疑难问题组织教学。

3.让每个学生都得到“试”。建议采用合作学习的方式，以保证全员参与。

四、导评，导结

现代认识学指出，教学“要培养学生自己提取信息、进行分析、得出结论的能力，并会对自己的学习情况进行判断”（司马贺语）。可见，对“读”“问”“试”的情况进行评价判断、归纳小结，应是学生自己的事，而不是教师的事。教师的作用在于指导学生分析、比较、综合，指导学生评判，作结，保留正确的，符合要求的，舍弃多余的或不合要求的，形成正确的认识。但是，虽有一些教师注意到“导评”、“导结”，但不“到位”。为此，教师要：尽量让学生自己去对“读”“问”“试”的情况评价判断，作出结论，使学生的主体性到位。

论文指导教师评语【第三篇】

关键词：课程革新；学分认定；双导师；质量评价指标

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）30-0005-02

一、引言

中外联合培养或者合作办学是中国很多高校发展的一个重要方向。联合培养可以加快学校的国际化进程，有利于中国学校教学模式和教学体系与国际接轨，开拓中美学生的国际化视野，使学生成为适应国际环境，具有国际竞争力的优秀的工商管理研究人才。

国内学者对联合培养或者合作办学的讨论还是比较多的。如魏航（2012）[1]，董俊虹，董芳，王润孝（2009）[2]邝继霞，罗尧成，孟媛（2010）[3]等学者，综合比较了中国以及日本、澳大利亚和欧美一些国家的研究生课程设置情况，指出了我国研究生课程教学存在的问题，并给出了构建合理的课程体系，加强课程体系的指导作用；增加选修课程，开设国际化课程与实用性课程，加大研究生选课的灵活性等合理性的建议。

在有关研究生教育质量评价体系的研究方面，刘春惠，王站军（2012）[5]认为不同类型的学位应该有不同的评价标准，学术型研究生应注重理论分析和逻辑推理，注重创新；而专业型研究生教育质量最重要的评价标准是解决实际问题的能力。

而国外以“研究生教育合作办学”为主题的文章很少，相关的研究热点主要集中在以下几个方面：一是高等教育国际化；二是WTO与高等教育：三是跨国高等教育的质量保证以及学历、学位的互认等。

综上所述，已有文献主要集中于讨论研究生教育国际化的必要性和培养方案的某一方面，很少文献关注研究生教育中外合作或者联合培养的具体机制的设计问题；另外目前的研究大多针对于本专科层次的比重较大，而针对研究生层面的还是相对较少。随着研究生教育中外合作办学机构和项目的增多，合作过程中出现的问题将会逐渐凸显，如何保证合作质量，使合作持续快速健康发展都是未来需要关注的重要问题。

二、联合培养的课程和学分问题

联合培养最重要的一个方面就是有关专业课程的安排，在课程的类别和具体的课程选择上，我们和美国的学校基本是相似的，就是具体的学分和教学方式方法还有一定的差异，需要在以下几个方面做出改变。

1.开设英语授课的专业课程，注重案例教学。（1）开设英语授课的专业课程，提高教师英语授课水平。国内高校必须开设英语授课的专业基础课程，必须开设三门以上的英语教学专业课程，这就对我们专业课老师的综合素质，尤其是英语能力提出了更高的要求。目前国内虽然加大了对双语课的投入力度，但整体的教学质量不容乐观，学生的反应并不好。以我校本科双语教学为例，双语课老师的授课总体评分低于普通专业课的总体评分。这个一方面与学生的英语水平参差不齐有关，另外一方面和专业课老师的英语能力也相关，需要继续加大师资的投入。（2）增加与时俱进的国际和本土案例教学。目前国内硕士培养的专业课程讲授要么专注于理论，忽略实践；要么案例陈旧，不符合时代潮流，不能与时俱进。既不能满足社会对人才的需求，也不能增加学生的上课积极性，更不能满足联合培养模式下美国学生和学校的要求。因此要一方面督促老师实时更新案例；另一方面要鼓励老师主动编写案例；第三要建立专业课课题小组，建立案例教学数据库。

2.合理化学分分配。关于学分认定，大多数美国高校对国内研究生的学分认可程度低于对本科生学分的认可程度，因此国内的学分转换比例比较低，大约占整个学位要求学分的1/3，基于此，我校和美国威斯康星大学的学分分配比例如下表1。

随着联合培养的不断展开，美国学校对国内高校认可度的提高，国内的学校需要争取更多学分的认定，这样有利于扩大我们学生参加的规模，降低学习成本；另一方面也有利于我们老师英语授课能力的提高；第三，也可以延长美国学生在我校的学习时间，有利于扩大我校的国际影响力。

3.毕业论文方向的革新。美国的MBA学生一般来说没有毕业论文的要求，但是有相当多的课程论文和调研报告，这点可以和国内学校结合来重新设计。对于联合培养的学生，我们可以要求毕业论文的侧重点从理论研究转向实际问题的解决，可以通过国内外学生合作调研的方式，即同时在双方所在的国家针对同类型的企业进行调研，根据指导老师的研究方向，结合企业的实际问题，提出相应的调研报告和企业问题解决方案。

三、联合培养的学生导师问题

1.双导师培养的界定及必要性。由于联合培养涉及到中美双方的学生，因此我们会给每个进合培养模式的研究生配备两位指导老师，一方是中国的老师，另一方是美国的老师。中国的老师和美国的老师在研究方向上具有一致性或者相似性。两个国家的导师都不仅有责任帮助学生确定研究方向和研究课题，也有责任帮助学生更好地适应对方国家的文化、经济等环境，融入到对方学校的学习中去。

2.导师的选择指标。（1）中方导师选择的标准。国内导师不仅需要和中国、美国学生经常交流沟通，还需要和美国导师间进行合作交流，这就要求国内导师要有良好的英语能力；导师的科研能力对学生的研究水平有着直接的影响；导师对该培养机制的认可程度和加入的意愿决定了导师对学生的投入。（2）美方导师选择的标准。相对于国内导师英语能力已经不能作为国外导师的选择标准，所以我们主要从导师科研能力、导师沟通能力、导师教学经验、导师对联合培养机制的态度四个方面来评选。

四、联合培养质量评价指标

到目前为止，研究生教育质量评价标准主要包括：师资队伍（教师的学历与科研水平）、教学模式（案例教学）、社会评价（用人单位的评价）等。但这些指标是站在宏观的角度来评价的，我们选用了相对具体的指标来进行评价，如进入该培养机制的学生数量、教师科研水平的提高、联合培养学生毕业论文质量与文章发表情况与学生就业情况等。

本文主要是基于我校和美国威斯康星大学的研究生培养模式的探讨，分析了如何提高课程教学水平、学分分配、双导师制等问题，讨论了联合培养的质量评价指标，具有一定的操作性和实用性，但并不深入。另外研究还有很多没有涉及，比如双导师的激励机制设计、联合培养学生满意等等，这些将在以后的研究进一步展开讨论。

参考文献：

[1]魏航。美国研究生课程设置的特点及对我国的启示[J].教育探索，2012，（2）.

[2]董俊虹，董芳，王润孝。国内外高校研究生课程设置比较研究[J].学位与研究生教育，2009，（5）.

[3]邝继霞，罗尧成，孟媛。美国著名大学研究生课程设置的特点及启示术[J].当代教育论坛，2010，（3）.

论文指导教师评语【第四篇】

一、初中作文指导课存在的问题

初中作文课一般由作文指导课和作文写作课构成。广大初中语文教师也一向对写作指导课非常重视，希望通过写作指导课，让学生爱上作文，会写作文。但是从日常的教学中，我们观察到初中作文指导课还存在以下问题：

其一，对激发学生最佳写作状态的意识薄弱。学生最佳写作状态，是指学生面对作文题时有按捺不住的有话要说、有话能说的欲望。但这样的状态不会自发出现，除了极少数喜爱作文且写作能力极强的学生外，绝大部分学生需要教师激发。在初中作文课堂文本写作前，多数教师会进行一个导引，通常有如下几种方式：(1)出示文题，对作文类型、字数、要求进行强调；(2)对上次作文简要点评，指出优缺点，重点指出缺点，强调本次作文不可再犯错；(3)强调作文课纪律要安静、专注，出示文题；(4)出示文题，点出本次作文是随文写作，提示所随文章名。第一种方式是对文题训练要求的落实，第二种方式是写作技能上的一个提醒，第三种方式是维护课堂次序，第四种方式是关于写作内容的小提示。它们基本上不涉及学生写作状态的激发。

其二，对示例式教学存在缺陷的认识不足。学生要能写作，一定的技法是必须的。在作文指导课上，教师们经常会进行大量的技法教学，相当一部分教师会采用示例式教学。示例式教学是一种传统的教学方式，它用举例的方式，通过教师对例子的剖析让学生掌握其特点及学会使用。它的特点是直观、形象、富用启发性，很适合于初中生这个年龄段的学生。通过示例传授的技法使许多学生受益非浅，为初中生从较为幼稚的“习作”飞跃到“写作”提供了强有力的技术支持。但是，在长期的教学实践中，我们也发现，示例式教学在“是什么”这一部分鲜明突出，是一种阐述性说明性的教学，而“怎么做”则偏弱，即如何把别人的经验化为自己的能力这一部分指导在教学过程中弱化甚至缺失，自悟力好的学生可以通过自悟举一反三，但更多的学生在运用上出现了困难，出现听得懂却不会用的现象。

其三，对语言重要性充分重视但训练不足。语言是写作的基石，没有好语言就没有好文章，对此绝大部分的语文教师有着清醒的认识。因此，他们在写作指导中充分重视语言的作用，对于语言的准确性、规范性、生动性都能进行专题指导，在批改中也能针对错别字、病句，或者有亮点的语言分别进行指出，或者示范处理。但是语言的提升是一个实践性极强的过程，必须有长期的、系统的、有针对性的训练来落实。在这点上，相当一部分教师无法做到位，具体表现在：指导课上有的教师进行专题语言指导，却无专题语言训练跟进；有的教师进行专题语言训练，却往往一次性，缺少系列进行效果强化；还有的教师，在训练中停留在对静态语言条条框框的分析上，将原本生动活泼的语言支离成单个、僵死的语言符号；更多的教师对于语感的培养，没有清晰的方向。造成的后果是，相当一部分初中生作文语言平淡呆板，甚至停留在“习作”阶段的口语状态，严重阻碍了写作能力的发展。其四，作文讲评写作主体缺失，内容狭隘空泛。众多语文教师认为作文讲评是一个作文反馈环节，主要内容是对上次作文优缺点进行归纳总结，对其中的优秀作文进行欣赏。由此导致教学实践中出现一系列问题：一是课堂程式化严重，先点评优缺点，再读一2篇优秀作文，手法的单一和内容的狭隘，使得学生易生厌倦情绪。二是讲评过程写作主体缺失，写作积极性被打压。因为教师掌握了讲评的话语权，学生对作文评价结果被动接受，思维被教师讲评桎梏，享受不到作文自由表达的乐趣，学生的写作积极性降低。三是优缺点的归纳总结缺少指导意见。对于缺点，教师往往只结合例文指出问题所在，却不给出具体修改意见；对优点，也只结合例文进行欣赏却不给出技法或写作知识给予推广建议，导致优缺点归纳总结失去了目的。四是集体授课优劣归纳只有共性，忽略了学生作文能力的参差不齐，不同作文能力的学生没有得到相应的分类指导，讲评内容失于空泛。

二、初中作文指导课存在问题的原因分析

初中作文指导课存在的问题，笔者认为原因主要有以下三个。

其一，教师缺少“以生为本”的思想。作文指导课缺乏对学生写作状态的激发，实际上是教师以自己对写作的理解替代学生对写作的理解，漠视了学生的实际情况。在指导过程中以大量示例进行教学，没有对示例教学法的缺陷进行补救，实际上是教师没有真正了解学生的需求。在作文讲评时忽略学生的主体参与和个体指导，实际上是教师对学生的发展缺少真切的关怀。这些都是教师没能真正“以生为本”的具体表现。

其二，教师自身写作能力有所缺失。很多教师一谈到写作技法名称及作用往往可以侃侃而谈，但一问到如何才能运用却往往语焉不详。写作技法的传授，必须建立在教师自身对写作理论熟悉且能运用自如的基础上，和教师自身具备的写作能力有直接关系。教师只有具备了一定的写作能力，能写文章，对技法运用有亲身体验，才会有更直接更有效的经验产生，这样在作文指导时就能把写作理论知识讲得透彻明了。语言训练不足也是同理，正是由于教师自身缺少对语言在写作中运用的经验，他们就无法有针对性地、系统性地指导训练学生。

其三，教师教学理念老旧，教学视野狭窄。作文讲评一言堂，没有写作主体的主动参与，这使得教师和学生在写作讲评教学中的双边活动变成了教师的单向活动。学生的自主性被抹杀，实质上违背了新课标“重视对兴趣和习惯、情感与态度的评价”［1］和“作文评价要眼中有‘文’，心中有‘人’，要着眼于人的终身发展，要有正确启发引导”［2］教学理念。手段的单一，课堂的程式化，实质上是教师依旧停留在不合时宜的教学模式里，没能更新自己的思想和理念，最终遏制了学生的学习。

三、初中作文指导课改进策略分析

了初中作文指导课存在的问题及原因，笔者认为初中语文教师应在以下几个方面做出努力。

其一，树立“以生为本”的指导思想，尊重并相信学生。“以生为本”就是以学生的发展作为出发点，尊重并相信学生，激发他们的创新力。“尊重”就是尊重学生的年龄特点，尊重学生的思维特点，尊重学生的生活经历，尊重学生的创造精神。“相信”就是相信每一个学生都是有独特的生活，其生活是能反映在文字里的；相信每一个学生都有写作的潜质和热情，经过教师一段时间的引导，他们的写作能力完全可以上一个台阶。惟有尊重和相信学生，教师才能俯下身子，从学生实情出发研究提升学生写作水平的指导方法，从而让学生愿写能写。也只有在尊重与相信的基础上，学生才能脚踏实地，在一个宽松的环境下，让自己的创造力得到最大的发展，从而达到写作水平的最好提升。

其二，营造良好的课堂气氛，使学生进入最佳的写作状态。写作的本质是倾吐，而倾吐欲的背后是丰富的情感及情感活动。愉快、宽松、和谐的课堂气氛容易使学生产生积极的作文情绪，从而有助于提高作文效率，有效地克服作文中遇到的困难。所以，上作文课时先声色俱厉严肃课堂纪律或先批评学生的做法不可取。教师教态应具亲和力，减轻学生的心理压力。教师要特别注意教态，使自己的语言、表情、手势处在一个轻松、快乐、友善、极具亲和力的状况中，减少学生对于作文的对立情绪。教师要将作文指导做具体充分，使学生对作文的情感态度从不喜欢到喜欢，从无兴趣到有兴趣，积极主动地写作文。教师还可把富有魅力的文章和作文指导结合起来，通过朗读或默读，或者运用多媒体，用各种手段再现，借助“联想”，唤醒学生相类似的情感，或者与此有关的回忆，和文题产生撞击，再引出有关写作素材，从而有助于作文实践活动的进行。

其三，加强自身的写作理论修养，提升作文指导能力。语文教师自身具备了足够的写作理论修养和一定的写作能力，对学生进行作文指导才能做到游刃有余。孙绍振的“文学创作论”，林可夫的“写作能力论”，都本忱的“写作系统工程论”，都是比较系统的写作学理论，值得广大语文教师学习与研究。语文课程标准要求第四学段(初中段)的学生“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意”［1］。笔者曾经利用课文史铁生的《秋天的怀念》指导学生怎么“个性化的表达，有创意的表达”。先从形象入手，指出《秋天的怀念》中的母亲是一个不同于冰心、胡适笔下的母亲，然后运用文学创作理论分析独特的形象的出现是“生活的主要特征和作者主要情趣的猝然遇合”。母亲去世后，史铁生一直在痛责自己没能体谅母亲内心的艰难，懊悔自己的粗暴任性，痛惜母亲的病逝。忏悔中，母亲的其他特点因无法以和他心中无尽的痛惜和后悔相化合而形不成形象，只留下和他此时情趣相契合的无尽的隐忍及以病弱之躯支撑着“我”活下去的那种孱弱下的顽强在心中发酵，“母亲”因作者心灵情感的选择形成了形象，并带上了史铁生独特的气息，成了“唯一”一个。这堂课文阅读与作文指导相结合的课引起了学生的极大的兴趣。教师还要经常练笔，会写“下水”作文，保持自己对文字的敏感性和写作兴趣，加深对写作理论的理解，这也有助于提升教师指导学生作文的能力。

其四，充分重视并加强有效语言训练。“孔子说：‘言之无文，行而不远。’语言是构成文章的第一要素，是思维的直接现实，是包装文章的物质外壳。”［3］4可以说，语言的问题，是写作的第一问题，所以充分重视并加强有效的语言训练是作文指导课的一项重要内容。所谓“有效”，是指语言训练必须是有内容明确的，按一定系列有系统地、有计划地进行语言训练。“内容明确”的内涵是：语言的学习包含吸收积累语言和习得积淀语感；语言的运用则是通过语言实践达到一种在运用时挥洒自如的程度。“有系统地、有计划地进行语言训练”，做法可以如下：第一，大量熟读背诵。让学生背诵古今中外的诗文名篇、名言警句，这可以使学生对理解汉语言的音乐性、形象性有着比较丰富的语料积累，同时对汉语言中大量的同音词、近义词在不同语境下有不同的用法有一个直观的认识，为今后运用提供较多的参考。第二，扩大阅读。扩大阅读目的是为了在熟读背诵的基础上，在大脑皮层不断增加语言信息，使大脑中已经形成的联系系统更为完整、严密。同时，扩大阅读还能为写作提供素材、写作方法、思想观点，为规范性语言提供借鉴。第三，借助语文阅读课堂品析赏析语言的妙用，为自己的语言运用积累感性认识，同时培养语言感知力、语言理解力、语言分析能力、语言概括力。第四，按一定的序列制定系统化的语言训练计划。比如语感的培养，就可以从“借助标点知识，培养学生语言运用的情味感；借助语法知识，培养学生语言运用的规范感；借助修辞知识，培养学生语言运用的生动感；借助于各描法，培养学生语言创意表达能力”［3］12逐一进行。

其五，重视写作主体参与作文讲评，拓宽讲评内容。作文讲评其实是一种对话，是教师和文本、教师和学生、学生和文本之间的对话，只有学生参与，这三个对象之间才能形成一个圆。通过三者互动，教与学之间才能形成良性的循环，因此，通过各种方式调动写作主体参与是作文讲评的首要任务。教师可以选取典型例文组织学生论评例文并自写评语；可以组织学生互评作文；可以安排学生分享自己的作文写作经验、构思经验、独特素材选取经验等。通过各种活动，让写作主体在讲评课上受到欣赏，受到激励，为后续写作做好准备。作文讲评是第二次作文指导，学生作文的问题，可以通过作文讲评得到指导匡正。作文讲评的内容，不只是作文的优缺点点评，优秀作文欣赏，还可以针对学生作文出现的问题进行专题指导。教师要尽可能蹲下身来，与学生分享自己的写作经验，通过自己参与，调动学生的积极性。笔者曾经在讲评课上将自己的游记散文《走金门———太武山下》［4］拿出供学生评改，并对本文构思及写作过程进行剖析。这无疑给了学生更直接更有效的作文经验，学生很快找出游记散文的写作特点：游记散文要有作者的思考，而不是简单的流水记。由此学生比较直观地明白了什么叫“提炼”，什么叫“思想性”。教师自身写作过程的经验，最能打动学生的心，而细微处的写作经验绝非教师课堂上使用某些术语就能精准传达的。