中小学教师职称论文（精编4篇）

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中小学教师职称论文1

王栋生 杂文家

我多次公开表态反对评“特级教师”“名师”“教授级高级教师”，主张在中小学取消这些称号和职称系列；提高教师待遇，不能靠这些。这类评比太多了，造成学校教学失衡，也形成不良风气。请问世界上哪个国家的教师有这么多层次、级别和名衔的？

吴 语 时评人

无论多高的职称，在工资待遇上也应按岗位职责、工作量等实际工作贡献来核算，应当削减其在工资项目中所占的比重。在事业单位普遍推行绩效工资制度的今天，工资待遇方面的差距可以用岗位职责、工作量、绩效考核等东西说话，又何必把职称等级也绑架在上面呢？

杨锦芳 政协工作人员

职称高低造成收入的巨大差距促使一些学校的教师为了评职称而争指标、争先进，影响人际关系和正常教学秩序。近几年很多学校没有指标和岗位，偶而有一个指标或岗位，有些教师不惜一切手段，送礼请客、花钱，花钱评奖，催生腐败，扭曲了教师的心灵，败坏了校园的风气。

张铁鹰 时评人

一位讲课极受学生欢迎的老师，比不过花钱买了几篇论文评上了职称的老师；一位辛苦工作几十年的老师，比不过和领导关系好的年轻老师。这种怪象（职称评审的不合理状况）再不纠正，伤害的是优秀教师，损伤的是教育的“百年大计”。

刘云生 中学教师

很多教师，未评上高级（职称）时还有一些干劲，一旦评上了高级，也就觉得到顶了，不愿再努力了。按理说，评上高级的老师，教学水平不算低，更应该奉献在教学一线，但事实恰恰相反，目前学校里老教师不做事的比比皆是，这岂不是师资的浪费？

张成浩 政府职员

近年来，之所以有这么多人呼吁教师职称评审机制改革，主要原因就在于当前的职称评审中存在诸多不正常、不公平因素。职称评定表面上看是标准公开、程序公开、结果公示，但这仅仅是形式而已，实质上是行政部门把持着评审的全过程，因此不可避免会产生腐败。

杨学用 民办学校校长

可以将职称作为一种荣誉，尽量把教师的待遇体现在绩效工资上。还可以实行职称动态管理，评上职称后应该有一个监督和考核制度。现在某些地方探索的职称5年或7年考核制值得鼓励和期待。职称，不能是终身的，应该是暂时的，几年后考核不合格，就不应该享受相应的待遇。

王淦生 中学教师、时评人

评审高级职称，应当是一项政策性、原则性、导向性都很强的工作，从方针政策的策划制定到具体施行，都应当细致周密，力求公平公正。如果让某些不平等因素制度化，必将带来制度化的不平等，以致贻患无穷。

中级类职称论文2

摘要：从2004年初笔者进行的一次问卷调查入手，分析了当前成人继续教育中商务英语写作课堂教学过程中存在的问题。针对调查中反映的问题，提出了一套由案例分析法演化而来的教学模式———基于案例的教学方式(Case2basedMethod),并结合图表对在不同阶段商务英语写作课程的教学过程中如何应用此教学模式作了概述。

成人继续教育(AdultContinuingEducation,简称ACE)指的是成年人回到大学等正规教育机构接受专业化或职业化的培训项目或课程，亦被定义为“对于已经接受了一定层次教育的成年人进行的专业化或职业化的高级培训课程”[1]。而对于成人继续教育中的商务英语教学，则更需要突出其作为专门用途英语(EnglishforSpecificPurposes,简称ESP)的特点，因此它与一般学术英语(EnglishforAcademicPurposes,简称EAP)的教学情况就有着诸多不同。[1]近10年来，由于社会及经济发展的需求，我国的成人继续教育获得了史无前例的发展机遇。但是，当前的高等教育体系及其教学模式仍然不能完全包容并适应成人继续教育的要求，主要原因是这套体系及模式是以全日制大学生为主要对象而设计的，而在职成年学习者与全日制大学生的学习需求有着很大的差异。简单说来，成人教育及教育者更倾向于参与性学习，且继续教育也更关注资质认证、知识更新及再培训等。[2]较之全日制大学生的教育，成人继续教育则应体现出更实用化、更功能化、更职业化、更专业化、更技术化和更新速度更快等特点。在“商务英语写作”(BusinessEnglishWriting,简称BEW)课程中，这些要求表现得更加明显。

一、商务英语写作课程的教学现状2004年春，笔者在浙江广播电视大学萧山学院对商务英语写作课程的教学现状进行了调查，同时对萧山区的几家公司也进行了相同的抽样调查。此次调查的主要目的是了解当地商务英语写作教学及应用的现状，并试图发现继续教育学员的学习要求与教师实际教学之间的差异。表1是68个被调查者的统计结果，反映了被调查者对“商务英语写作”(BEW)课程教学内容的供求差异，这些内容在绝大多数现有的商务英语写作课程中均有涉及。其中，差异率=(学生需求-教师传授)/学生需求。从表1比较得知，在所有已涉及的教学内容中，现有的商务英语写作课程教学能够较好地满足学生对信函、备忘录、报告及履历等内容的写作学习需求，但对案例分析、项目设计、论文、计划书、概述以及电子邮件等内容的写作未能给予充分的重视。[3]所以，在这些商务英语写作课程中，学员需求与教师教学之间产生了一些差异与错位。

二、教与学的供求分析“传统的闲庭信步般漫无目的的英语语言教学似乎不再适合市场的严峻现实了”。[4]笔者从调查中发现，对于那些学习商务英语写作的成年学员来说，他们需要的是学习更加专业化、职业化的商务英语写作模式，而不是基础写作模式。学员们接触与评判商务英语写作课程的首要标准就是其实用性，而非文艺性。“学员们可能更加具有目的性，且渴望成功。商务人士一般对于效率、质量以及专业素质具有更高的期望。”[5]例如，较之全日制普通英语专业的学员来说，一方面，继续教育中商务英语写作课程的成人学员，通常都被要求进行面向更广泛受众(包括学术对象及专业对象)的写作训练，但那些目标受众却通常都是学术对象(比如教师，同学以及其他教育机构的学员)。目标受众的不同决定了商务写作格式规范上的不同。商务英语写作课程的学员们需要的并不仅仅是面向各学科门类的学术写作格式规范，更是能够在商务交际活动中体现职业性与专业化的写作格式规范。

另一方面，在如今许多普通英语写作课程中，通常都强调短文写作，意图培养学员在文章中运用某一修辞手法的能力(比如描写，对比等);而商务英语写作的课程练习，则要求学员能够将一些修辞手法进行有机结合，并在同1篇文章中融会贯通、灵活运用。由此可见，当前继续教育中商务英语写作课程的学员需求并未得到很好的满足。在许多的商务英语课程中，“使用的许多教学材料并没有理念的支撑。”[6]所以，实用的教学资料以及相应教程大纲的缺乏，成为现在许多商务英语写作课程教师们共同面临的一个障碍。“对于那些课程的编写者来说，除了他们在此领域亲自获得的第一手经验之外，很难再得到其他的支援。”“Munby的观点是，尽管可以获得相当数量的ESP资料，但是其中‘许多却只是徒有其名，实际上仍是通用英语课程的资料’;同样的，Robinson也指出，许多所谓的商务英语教材，很大程度上仍使用了通用英语课程的设计思路，‘所谓的商务元素只是在后面附了一张商务英语词汇表以及一些(还不是全部)商务情景的提示’。”[6]另一个导致商务英语写作课程无法满足实际需求的障碍是，教师不仅需要掌握英语语言知识，同时还要掌握各类相关的专业商务知识。这些知识及技能包括：对于各类商务英语写作格式规范及其结构的理解，对于某些具体商务领域(比如国际贸易)的综合知识，如何开展讨论及评价的调研技能，针对特殊商务目的的课程设计及教学活动组织技能，当然还有基础的教学技能等等。然而，在现有的商务英语师资培训过程中，原本就缺乏能够涉及提升教师自身商务英语知识技能的内容，更不用说系统性的支持及知识更新了。从某种程度上说，商务英语写作课程的教师，不得不自己动手收集、查找相关的教学案例及材料，只能单独充实、更新各自的知识技能。比如，教授“管理英语”方面的内容时，不仅需要语言学、教学法、课程设计等方面的知识，同时也要求教师具备管理学理论知识作为其教学的背景。而具备此种跨学科知识技能的商务英语教师，至今仍不多见。

三、商务英语写作中“基于案例的教学方式”针对成年学员的特殊需求，除了传统商务英语的教学方法之外，在成人继续教育的商务英语写作课程中，需要引入更具实用性的教学方式。近年来，商务英语教学领域中的许多专家、学者对教学供求矛盾多有研究，并都从教学法的角度提出了大量很有价值且实用可行的建议。但是，无论是任务型教学法，还是案例分析法，学员的参与都是整个教学过程的重中之重。案例分析法作为任务型教学法内涵中的一个重要组成部分，在当前的商务英语教学活动中广为应用。笔者在此基础上提出的“基于案例的教学方式”拓展了任务型教学法的外延。任务型教学法、案例分析法，以及“基于案例的教学方式”三者之间的关系，如图1所示。“基于案例的教学方式”包括了三个循序渐进的阶段类型：案例相关

型、案例导向型和案例中心型。在成人继续教育商务英语写作课程的不同教学

1.初级阶段。在初级阶段，学习者基本具备了一般的英语语言能力，但商务英语写作方面的知识仍然匮乏。案例相关型的教学方式正适用于此阶段的学习：在教学过程中，教师提供一些实际商务场景下的真实写作案例作为教学材料，从几个主要方面对商务英语写作进行介绍———包括相关词汇、表达法、措辞及一些特殊技巧，特别是商务英语写作的格式规范。教学的主要内容以模仿句型与表达法、了解商务英语写作的格式规范为主，旨在帮助学习者熟悉掌握商务英语的语言模式此阶段的教学过程，应以真实可信的例文为核心。学习者会接触到大量的商务英语词汇及表达法，还有常用的格式规范与类型。在此阶段，写作练习是主要的操练手段。

2.中级阶段。中级阶段的学习者对于英语语言能力已经有了相当的掌握，但在商务英语写作方面却仍属初级阶段，因此在写作格式规范以及实践操练方面需要教师作进一步的指导。进行教学活动时，教师可将典型例文作为讲解分析的主体，然后设定一个与例文类似的商务情境，由学习者进行不同内容的模拟写作。此阶段中，学习者主要操练的是写作完整篇章并进行实际应用的能力，使用的是案例导向型的教学方式英语语言的实际商务应用能力是此阶段的主要关注点。与初级阶段不同的是，中级阶段将更多的介绍与各类商务相关的书面表达法以及高级写作技巧。此阶段，实用型的演绎写作练习将成为重点，也就是说，操练过程将以实际案例作为导向，因而更具针对性。

3.高级阶段。高级阶段的学习者已经具备了较好的语法、句法及词汇量等英语基础知识，并且掌握了一定的英语写作技巧。在此阶段的教学过程中，教师不应以语法规则、语句表达或写作格式等为教学重点，而应以实际商务英语写作的案例分析为中心，进行教学与实践相结合的指导。据此，笔者设计了一个应用此法开展课程教学的流程图其中，信息输入阶段包括四个步骤，均围绕特定情境或案例展开。信息汇集与分组讨论主要由学习者在教师开放式的指导下完成，而案例分析及技巧指导则主要以教师讲解式的指导为主。信息输入阶段之后，要求每个学习者独立完成一次商务写作的任务。在最后的回顾评定阶段，如果可能的话，教师与学习者应对每1篇写作任务共同进行讨论与评价。此阶段的教学前提是，只有在学习者的写作能力已经达到相当水平，才比较适合进行案例中心型的教学方式。此方式与案例分析法的主要区别在于，其关注的焦点并非案例本身，或者学习者的英语言语能力，而是学习者的英语写作能力的培养与提升。

四、“基于案例的教学方式”与案例分析法的比较关系根据EstebanandCanado的定义，案例分析法是“一种基于分析、讨论、决策的教学技巧。学员面对的是一些充满问题的商务情境，题材通常取自现实的商务活动。学员们需要通过审慎思考、互动讨论、化解问题，最终提出切实可行的解决方案及流程，(案例分析法的)教学成果———即专业技能的培养———是成功的专门用途英语(ESP)教学的最终目标。在此过程中，学员们必须合理且自然地运用语言———这也是为什么案例分析法一般针对的都是具备中高级语言程度学员的原因之一”。[7]“包括Westerfield(1989)在内的一批学者，曾经总结了(在英语教学中)案例(分析)法的三种主要形式。其中的一种形式，就要求学员针对管理层正在面对但尚未解决的情境或问题提出自己的一套解决方案。Westerfield认为这在模拟讨论中是最为有效的。另一种形式则是要求学员对一项已经采取的措施或方法进行评价，第三种形式就是要求学员对某一商务活动是否正按照原有的预期进行做出综合评价”。[7]由此可知，案例分析法侧重的是培养整体的英语语言能力，而非某一项特别技能。而且，案例分析法中的某些教学方式并不适合写作技巧的培养，比如上文提及的第三种形式。“基于案例的教学方式”是专门针对英语写作能力的培养与提升而设计的，由英语语言教学中的案例分析法(CaseStudyMethod)派生而来，旨在满足成人继续教育过程中商务英语专业学员的实际学习需求。在成人继续教育商务英语写作课程的教学过程中，如何针对成人学习者的特点及需求，更好地将案例与教学相结合，值得进一步的探讨与研究。

参考文献：

[1]Sifakis,:anintegrativemodel[J].EnglishforSpecificPurposes,2003(22):195-211.

[2]MalcolmTight.本论文由整理提供MythologiesofAdult/Continuing/LifelongEdu2cation[C].PaperpresentedatSCUTREA,29thAnnualCon2ference,UniversityofWarwick,5-7July1999.

[3]Zhu,:ananalysisofassign2menttypes,theircharacteristics,andrequiredskills[J].Eng2lishforSpecificPurposes,2004(23):111-135.

[4]TomHutchinson&-Alearning-centredapproach[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1987.

[5]MarkEllis&[M].OxfordUniversityPress,1994.

[6]Wilson,,andIbarz,ernlanguageteaching[C].Reproducedfrom1995ConferenceProceedings,SCU2TREA1997:195-202.

[7]Esteban,,andCanado,本论文由整理提供

中小学教师职称论文3

关键词：高职院校；职称评审；改进措施；激励作用

1前言

透过实际调查发现，现阶段我国的许多高职院校，都是经过以往中职技术学校合并或是升级改造形成的，因此涉及内部的师资团队难免会出现学历不高、知识结构过于陈旧落后、创新潜能和实践应用技能低下等消极状况。为了更加有效地应对上述问题，就必须想尽一切办法激发高职各类专业教师继续学习深造的积极主动性意识，同时吸纳更多复合型人才。而目前最为关键的任务，便是探讨如何有效地在现有文件基础上，结合自身特点改进传统的师资评审机制，才能有效地发挥对高职院校工作的激励效用。

2高职院校师资职称评审工作上长期遗留的弊端

评审与聘任无后续监管，职称评审趋向利益化

一直以来，我国高职院校教师的职称级别都和其工作报酬有着直接性的关联，也就是说，一些职称级别较高的教师，往往可以在较短时间内，无考核条件就收到聘任通知，获得更多数量的经济报酬。产生这类状况的主要原因，就是高职院校还未曾提供整套严格的监管与考核模式，基本上就是延续向上而无法向下、关注结果而忽视过程的教师职称评审机制。

盲目专注于数量而轻视质量

如今的高职院校师资职称评审工作，同等条件下，仍然偏重于科研成果方面，学校内部的绩效考评不完善就会形成不良导向——即过分关注数量而忽视质量的错误理念。由于缺乏专业评审机构，由学校内部聘请专家库专家，评审环节缺乏经验引导，使得部分高职院校在自主开展评审时选择将教师科研水平的判定权完全一对一下放评委，在评审委员会开评阶段又无具体到文章内容的评价标准，使得教师文章质量好坏可能仅由评委一人决定，达不到真正意义上的交叉评审，人数一多可能仅用级别来判定打分。尤其是高职院校教师发高级别的期刊困难的前提下，而部分高职教师为了尽快处理好职称评审中相关的任务，容易出现不良行为，完全为评职称而做科研、发论文会进入一个恶性循环，整体学术水平将持续下降。

3进行职称评审工作改进来发挥对高职院校应有激励作用的措施

完善评审后跟踪考核机制

想要切实强化高职院校师资职称评审改进实效，选择建立起健全化的专业技能岗位招聘体制，进一步将以往人员岗位和工资待遇上下波动的隐患消除。制定评审后跟踪考核机制需要在实施凭借技能、工作绩效为核心的认证机制基础上继续完善，既要改进已有的教师岗位招聘机制、职称评审运行机制，完善评审和监管环节，又要严格遵守对应的法律法规。这样一来，教师职称评审工作整个过程形成闭环，不仅是工作人员竭尽全力凸显技能、工作绩效的主导地位，对评审通过的教师也是一种鼓励，将竞争与激励体制的影响作用发挥到理想程度，通过人员才会持续上进，未通过人员能够及时比照自身不足，改进。

集中处理好自主评审测评细节

在正式组织高职院校自主职称评审的工作过程中，相关工作人员需要以最新上级文件内容作为指导依据，结合自身学校特点，在学术方面要保证及时为教师选择富有针对性的教学和学术模式评定标准，成立综合测评小组，可细分为学术水平认定小组、教学测评小组等等，核心职责是保证动态化地观察记录各类教师不同阶段的品德素养、考勤结果、业绩水准，同时结合每年职称评审加快参评对象的日常考核、按期考核信息的融合进度。当年参评的测评资料收集后可聘请给高职院校以外的业内人士审核，发挥测评小组在评审期间的承上启下的纽带作用。基于部分评审专家没有足够的时间精力细致性地交叉审阅每篇学术成果的内容，测评小组可以在评审过程中提供测评结果给专家提供参考，对专家组采取现场报告的方式，由纪检小组负责全面监督，评审环节透明公开。

4结语

综上所述，关于现代高职院校内部师资职称评审模式的改进方式不是一日可成一蹴而就的，一个好的激励机制将促进良性竞争，我国高职院校教育事业势必会迎来更加美好的发展远景。

参考文献：

[1]何文聪。信息不对称条件下高职院校教师激励机制研究[J].科技信息，2010,32(31):79-86.

中小学教师职称论文4

关键词：职称晋升 激励 锦标制度 委托

一、引言

公有高校与教师的劳动契约关系存在道德风险问题。我国公有高校一般不会辞退教师，除非严重违反劳动纪律和触犯刑律，所以高校与教师之间建立了长期的契约关系。在这种契约关系中，高校与教师构成委托关系，高校是委托人，教师是人，道德风险问题的根源是委托人与人利益目标不一致。高校的目标是培养出高质量的毕业生，从而扩大高校声誉，吸引更多的学生就学；教师的目标是追求岗位上的效用最大化；而培养出高质量的毕业生在很大程度上取决于的教师的努力。在委托关系中，高校与教师之间的信息是不对称的，教师在教学活动中掌握大量私人信息，他在教学的过程中是否付出了努力、是否提供错误和虚假信息，高校是难以完全观察衡量的。由于教师的行为往往会偏离高校“学生质量极大化”目标，所以，对于委托人高校来说，就是设计一个激励机制以诱使人教师从自身利益出发选择对委托人最有利的行动。

二、锦标制度的理论基础

高校对教师激励方式之一是通过一项重要制度―职称晋升来实现的，职称晋升是一种特殊的锦标制度。

锦标制度是相对业绩评估的一种特殊形式[1],该理论最早由Lazear和Rosen(1981)提出的，它是指在组织内部人晋升不是根据其个人的绝对业绩决定的，而是根据几个人的相对业绩来决定的，也就是说，晋升某一职位的人本人业绩并不重要，重要的是，他要比其他几位人的业绩好才有可能晋升到某个职位。各竞争对手为了能够赢得晋升而竞相努力，以取得比别人好的业绩，这就是锦标制度的激励效果。锦标制度的优势在于，当多个人的工作受到某种共同因素影响时，比较人的相对绩效可以剔除这些共同因素的干扰，使评估结果更加准确，从而提高激励强度。

以下利用EdwardLazear(1981)的锦标制度理论模型来分析教师为争取职称晋升付出努力的程度[2]。假设有两个教师A和B竞争职称，他们竞争的目的是追求效用最大化。教师为争取到职称晋升机会需要付出努力，努力的结果不仅受主观因素的影响，还受到各自自身因素的影响，以及一些共同面临的因素的影响。根据以上假设条件，两个教师的业绩分别表达为1式和2式。

(1)

(2)

其中，代表教师A的业绩；代表教师B的业绩；代表教师A的努力程度；代表教师B的努力程度；代表一些不确定因素影响教师A个人的业绩；代表一些不确定因素影响教师B个人的业绩；代表共同的不确定因素，既影响教师A也影响教师B个人的业绩；

在努力程度一定的情况下，晋升的可能性等于。若能晋升，得到较高的工资；不能晋升，得到较低的工资。表示教师的效用，说明教师付出较大努力会降低效用。

教师的期望收入等于，因为努力带来效用水平下降，这样得到教师的净效用，如(3)式：

(3)

对努力程度求偏导数并设其为零，得到教师最优努力程度，如(4)式：

(4)

其中：表示一个教师的努力程度对他能被晋升的可能性的影响。如前所述，晋升不是根据一个教师自身的绝对业绩而定，而是根据两个教师的相对业绩而定，即教师A被晋升的可能性等于观测到的教师A的业绩好于教师B的业绩的可能性，即，将和的表达式(1)、(2)带入上式，得到：

(5)

教师A和教师B的努力程度的差别是一个随机变量，假设这个变量符合统计分布。那么，可以表达为式：

(6)

其中，表示影响两个教师各自的噪声因素。这两个噪声因素的期望值各等于零，也就是说，考核两个教师业绩时的干扰因素平均值等于零，表示考核教师业绩时的干扰因素等于零的可能性。所以，(4)式转化为下式：

(7)

从(7)式可以看出，教师的最优努力程度和以下因素相关：

一是晋升带来的利益，即晋升和不晋升的工资差额；如图一所示，在随机分布给定的情况下，晋升带来的收入差距越大，教师在竞争时付出的努力就越大，努力程度由增加到，这说明，在晋职模型中，工资差距设的越高，晋升的激励效果就越大。

二是与评估系统的噪声有关，即与考核两个教师业绩时干扰因素平均值等于零的可能性大小有关。如图二所示，假设晋职的工资额不变。越大，即从增加到，说明考核两个教师业绩时的干扰因素等于零的可能性越大，也就是说，业绩考核系统越准确，两位教师就会感觉业绩考核的公平，教师的努力程度就越高，努力程度由增加到。

三、高校职称晋升制度的缺陷

职称等级是高校内部工作等级制度的重要形式。与其他社会组织一样，高校内部也同样存在工作的等级制度，新成员进入高校的位置一般都是在这个等级制度的最底层，然后依一定的规则和程序逐步晋升到更高的职位上去[3]。新成员为晋升到高一级职称展开竞争，教师个人绝对业绩并不重要，重要的是他要比其他教师业绩要好，这样，相对业绩好的教师取得胜利进入更高一级职称竞争，失败者则停留在原有位置。相应地，晋升到高一级的职称会带来更高的经济收入和更高的学术声望，因此，高校职称晋升就如同体育锦标赛一样具有很强的激励效果。但是，目前高校的职称晋升存在一些缺陷，从而使其激励效果有所削弱，这表现在如下几方面。

第一，根据前述模型，教师的激励效果与晋升前后的工资差额相关。如果晋升前后工资差距越大，教师为追求晋升所付出的努力水平越高，教师潜力激发的就越大。但是，我国公办高校职称级别工资差距较小。每一职称级别工资分为若干档次，高一级职称的最低档次与次一级职称最高档次差距很小，例如，我国事业单位专业技术人员基本工资标准表显示，正高级职称岗位工资分为四档，最低档工资是1420元；副高级职称岗位工资分为三挡，最高档工资是1180元，这样正高职称最低档与副高职称最高档仅差240元，较小的工资差距使一些教师看淡职称晋升的利益，从而把更多的时间投入在校外兼职兼薪活动上，而对校内本职工作投入不够。

第二，评估教师业绩存在主观性。根据职称晋升的锦标赛模型，业绩考核时的干扰因素等于零的可能性越大，即业绩考核的干扰因素越小，业绩考核系统就越准确，教师就会感觉业绩考核越公平，就越愿意付出较大的努力。但是，高校在评估教师业绩时，存在着评估的主观性。例如，评估教师业绩一般是由上级领导部门作出的，其中评估的指标中涉及到上级领导对下级的主观评价，这样，考核决定晋升时难以做到客观公正，从而削弱了晋升的激励效果。如果业绩指标较为客观，容易衡量，教师觉得不满意或不公正的情况要少一些。业绩评估的主观性一方面会使教师感觉到不公平，另一方面也会产生机会主义行为，如晋职者为晋职成功花一些时间和精力讨好上级，以博得上级的好感，而不是将全部的时间、精力用于提高自己的业绩。这既无益于教师的教学，也进一步加剧了业绩评估的不公平性。

第三，职称晋升中业绩考核系统不够准确。根据职称晋升的锦标赛模型，越大，业绩考核系统越准确，教师的努力程度就越高。但是，很多高校在晋升职称时往往把所公开发表的论文或出版的学术专著的数量作为一个主要的依据。如果论文数量达不到要求，不论其已有的论文质量有多高，都只能是晋升锦标赛的失败者。其实，教师做科研论文是一个厚积薄发的过程，需要长时间的积累和思考，才能有高质量的论文问世。职称晋升中过分看重论文数量的行为诱导教师在短时间内写出多篇论文，这难以保证论文质量，最终导致论文学术水平下降。

第四，职称晋升存在激励的不完全性。在高校职称竞争中，从初级职称到正高级职称有多次晋升机会，在每一次的竞争中都会有多人来竞争高一层次的职称。如果某一位教师具有较高的能力，在一轮轮的竞争中不断获胜，不断升职，直到某一轮的竞争中，与其他教师相比不再具有优势，那么他就停留在最后一个胜出的职称位置上。面对未来晋升的无望，从个人效用最大化角度来说，他往往会停滞不前，只求保住当前职称，而不愿付出努力研究创新。

四、政策建议

根据以上高校教师职称晋升锦标赛的缺陷分析，提出如下建议：

第一，适当拉大职称等级间的工资级差距。晋升前后工资差异是激励教师的重要因素，通过拉大职称等级间工资差距，可诱导教师把时间精力用于教学、科研活动中来，激发其工作热情，提高教师队伍的素质，为高校培养出更多高素质的人才。

第二，建立客观全面的业绩考核制度，保证职称晋升的公平性。建立一个客观、全面、可衡量的工作业绩指标体系，从多方面来评价教师的工作，以保证职称晋升的公平性，这不仅可以有效激励教师参与竞争，同时还可以消除竞争中失败者的不公平感和负面情绪。一般来说，可从学历、资历、科研能力、教学等方面来综合评价，各项指标应明确具体，如美国高校对教师职称有非常明确的考核指标，他们规定，讲师要具有硕士学位或博士候选人资格；助理教授要具有博士学位，并且表现出在教学和科研工作方面的潜力，还要有2～3年的教学经验[4]。

第三，对晋升到某一职称的教师进行定期的考核。对教师进行定期考核，不仅是对教师日常工作的监督，更是适应教师进行教学、科研工作的要求。随着社会经济、科技的发展，知识的更新速度加快，教师只有不断学习，才能真正做到传道、授业、解惑。日本高校对教师业绩考核非常严格，每隔3-4年，要对教授和副教授，进行一次“业务审查”,通过者方可继续聘用。这种严格的聘任标准和考核制度，不仅保证了教师队伍的高素质、高质量，而且能激励教师勤奋上进，不断提高专业水平和敬业精神[4]。

参考资料：

[1]陈霞，段兴民。锦标制度研究述评。经济学动态，2004,(2):58-61。

[2]迟巍。人力资源经济学。北京：清华大学出版社，2007:226-242。

[3]陆铭。劳动和人力资源经济学，上海：世纪出版集团，上海人民出版社，2007:138-151。

[4]胡梅娟。400学者抗议“学术腐败”凸现高校职称评定之弊。,2005-09-13

[5]周黎安。中国官员的晋升锦标赛模式研究。经济研究，2007,(7):36-50。

[6]王小龙。雇员敬业选择与激励机制设计。理论经济学，2000,(5):95-101。