有教无类教案【汇编5篇】

网友发表时间 2024-01-25 20:07:55 1398006

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有教无类教案范文【第一篇】

俗话说，“巧妇难为无米之炊”，收集较为充足的案例资源是开展公共管理类课程案例教学的一个基本前提。从实际情况来看，公共管理教学案例则有三种来源渠道：一是中外学者为公共管理教学编辑出版的案例教材；二是教师收集整理媒体报道的公共管理领域发生的重大典型事件；三是教师深入实际对相关事件进行实地调研，获得第一手素材，再通过对素材的加工整理，编辑成为教学案例[2]。通过已有案例教材获取所需案例是一种较为便捷省时的途径。编辑出版的案例教材许多取材于公共管理实践中曾经发生的重要事件，这些案例的优势在于其典型性、代表性与通用性，因此用起来比较省事。但另一方面，此类来源的案例缺点也很明显，主要表现为：其一，选入教材的案例在注重典型性的同时往往很难兼顾时效性，过分依赖此类案例不利于案例教学创新；其二，教材式案例的模式与体例往往都较为单一、缺乏必要的灵活性与变通性，无法适应公共管理类课程快速发展的要求。实际上，经典案例的运用也是有其限度的，否则，“老生常谈”，不仅学生感到乏味，教师也会感到没趣。公共管理课程教学案例更多是通过第二种渠道获得。随着科学技术的飞速发展，今天人们获取信息的渠道更加广泛，这成为新时代开展案例教学的一大优势。公共管理类教师在课余时间，应当通过报纸、广播、电视以及互联网等传播媒介及时关注各类新闻资讯，尤其关注公共管理领域发生的重大实践，并及时记录、下载、整理和归档相关信息，建立起技术化、制度化水平较高的公共管理课程教学案例库。作为案例来源的第三种渠道，对相关事件进行调查研究无疑更具时效性与针对性。而且，在很多时候学生甚至可以和教师一起参与相关案例的搜集与整理，更有利于培养的学生的主体意识与参与意识，同时也能加深教师与学生双方对相关事件的认识程度。尽管优势明显，但实际上高校教师还是较少使用这一途径获取案例，原因是：首先，高校教师教学科研工作普遍繁忙，闲暇时间较为有限，因此往往无法在第一时间亲临现场进行调研走访；其次，公共管理尤其是政府管理领域发生的事件信息具有一定的封闭性，再加之政府部门对于外界的调研、采访、报道等具有一定的排斥心理（尤其是一些负面的消息），致使此类通道受阻。

二、公共管理类课程教学案例的选择

案例选择是案例教学流程的第二个环节，它在整个案例教学流程中地位举足轻重。一个恰当的案例可以先入为主，在第一时间激发学生的兴趣，最大程度地调动起学生的积极性与参与热情，由此引致案例讨论的深入化。相反如果案例选择不当，则可能很难引发学生的兴趣与共鸣，也无法有效调动学生的积极性、主动性，致使学生参与热情递减和讨论无法引向深入，最终使案例教学效果大打折扣。那么，究竟怎样的案例才是恰当的？或者如何才能选择恰到好处的案例呢？我们认为，首先，案例的选择必须围绕案例教学的目标进行。明确教学目标是教师教案编写的基本要求，因此公共管理类课程的所有教学活动包括案例的选择，都必须围绕教学目标展开。唯此，才能做到针对重点、有的放矢，从而起到画龙点睛之功效。其次，案例的选择要充分考虑学生的知识背景。案例教学在做好因材施教的基础上还要因人施教，教授不同课程，选择的案例也应当有所区分。一般说来，公共基础性课程在选择案例时可不必过分拘泥于具体的管理领域，其侧重点在于基础理论的强化，而一些专业性较强的课程在案例选择时必须充分考虑相关专业特点，确保案例的针对性。此外，对于不同年级的学生，教学案例的选择也会有所不同。通常，低年级学生的教学可选择一些知识点相对单一、理论相对浅显的案例，而高年级的教学则可以考虑一些综合性较强、理论覆盖面广的案例，以此由浅入深、循序渐进。再次，案例的选择还应当注意案例自身的时效性。即所选案例应尽可能为新近发生事件，以紧跟快速发展的管理实践。一个发生久远的案例，往往无法有效引起学生足够的兴趣，更为主要的是，由于公共管理实践的快速变迁，这些案例往往会脱离了其发生初始时的具体情境，导致其解释力滞后甚至失效。

三、公共管理类课程案例教学的实施

选择好案例以后就进入了案例教学的实施阶段。案例实施自身又是一个“子流程”，它由以下四个环节组成：其一，案例教学实施前的准备。这一过程主要体现为案例教学教案的编写。案例教学教案的编写具有一般课堂教学教案的编写的共同特性，例如都必须体现教学目标、教学重难点、教学内容、教学步骤以及教学方法、手段等要件，教师仍然起着主导性作用等。同时，案例教学教案的编写也有自己独有的特点，例如教学目标更侧重于学生参与意识与实践能力的锻炼，教学手段更偏好对多媒体的使用，学生的主体性得到更多体现以及课堂氛围更加宽松、活泼等。其二，案例教学的预演。在正式上课前，这一过程是必不可少的。有些教师自认为案例准备比较齐全，案例选择比较恰当且备课认真充分，因此往往忽视这一环节，常常导致在正式案例教学时手忙脚乱甚至出现纰漏，例如所需案例不能及时调出或者调出案例并非所需，甚至出现多媒体音视频资料不能正常放音或放映，致使案例教学无法顺利进行。因此，对于案例教学来说细心永远是不过分的。其三，案例教学的正式实施。这一过程又包括教师介绍、学生讨论以及案例总结等几个步骤。首先，教师在介绍案例时应尽量保持客观，只需把案例事件发生的背景、过程等原原本本地介绍给学生即可，避免较早对案例作出自己的评价或判断。这一点很重要，因为如果教师提前给出了自己的观点，很可能会直接干扰到学生的思维方式与思考路径，甚至导致学生为保持与老师一致而压制了自己的想法。其次，教师在整个案例教学过程中应当扮演一个引导者的角色，即教师应当以“导演”而非“演员”的角色出现。在案例教学中教师应当有意识淡化自己的权威主体特征，视学生为案例教学的当然主体，把“舞台”真正交给他们，鼓励他们积极思考、踊跃讨论。当然，教师权威地位的淡化并不意味着教师对案例教学掌控力的弱化。相反，教师必须在全局上对教学节奏、发展趋势等作出有效的调控，以确保案例讨论不会偏离案例本身和案例教学的目标。教师在案例教学结束时，应当对案例教学的过程特别是学生的讨论进行全面的梳理，并在此基础上给出客观的点评，点评以肯定成绩为主，但也要适当指出问题的所在。

有教无类教案范文【第二篇】

一、美术类院校类专业教学档案的特点

美术类专业作为艺术类学科，教学环节中包含大量的技能训练等实践性教学环节，由此产生的教学档案相比于其他学科其教学活动具有突出的专业特色。首先，美术类教学档案具有载体和形式上的多样性。美术类专业人才培养方案中，大量的技法类课程考核是以学生作品为考核主要依据的，包括绘画、现代设计、传统工艺、书法、雕塑、篆刻等门类。而这些作品不同于规格统一的试卷，依课程不同而各具特点。学生考试和作业档案载体广泛，形体多样，与其他院系档案有很大差别。其次，美术类专业的教学环节的特殊性决定了该专业教学档案的独特性。相比其他专业，美术类教学不仅有各类专业性的技法类课程，还有采风、写生等外出实践类课程和毕业创作等成果展示类课程。这些课程的不同特性决定了美术类专业对应的教学档案管理具有更强的专业性和独特性。此外，由于大量绘画类实物作品的归档，对相关档案管理带来了技术性要求，如色料的氧化性和纸张的吸湿特性等因素，这些因素更增加了档案管理的专业性和难度。

二、美术类教学档案管理中存在的问题

(一)建档与管理意识淡薄使教学与档案管理脱节

作为教学主体之一，长期以来，很多美术和艺术设计专业课教师往往把工作重点放在教学环节，对教学档案管理的重要性认识程度不足，导致教学环节和教学档案管理脱节。在日常教学及科研过程中大量有价值的教学过程和教学成果因为教师缺少有意识的保留与整理，造成相关档案材料的遗失与散落。此外，教学档案来源分散，除上级业务部门和本校下发的各种文件、二级学院的内部文件外，还有大量文件材料散存于一线教师。这也会导致相关教学档案无法归档，对教学档案管理工作造成负面影响。

(二)缺乏体现学科专业性的档案管理规范与制度

由于档案管理人员缺少对美术学科教学和科研特点的了解，缺乏能体现美术专业特色的档案信息收集与管理的规范，档案在管理过程中无论是收集还是分类都没有一个能体现学科特色的机制进行指导和约束，一方面导致部分体现学科特色的档案收集不全，如一些具有较高学术价值的美术档案材料未能及时归档，导致教学资源不完整，影响档案的利用。另一方面也会导致即便档案收集上来了，但是没有得良好的分类管理。档案管理的粗放化，这些都是制约美术专业教学档案管理的负面因素。

(三)档案管理偏重于实物化导致信息化管理技术落后

部分美术类院系教学档案收录方式更注重于实物材料的收集。教学档案管理手段还是以实体档案为主，电子档案管理系统的应用较少、信息化建设水平不高。由于美术学科作品门类繁复，设计各种平面和立体作品需要占用大量空间，同时由于专业特点，作品材料、尺寸大小不一，难以规范，造成实物档案收集、分类和保管的困难。尽管随着数字化的普及，美术院系对于档案管理都进行了相关的数字化改革，但仍然有相当多的美术院系档案管理处于滞后状态，缺乏科学的档案信息收集、整理、归类体系。造成难以对相关档案分类和查阅，影响到相关信息资源的有效开发与利用。

三、美术类专业教学档案管理对策

(一)强化档案工作意识并完善教学档案管理体系

高校美术院系教学档案管理涉及日常教学和教学管理的方方面面，完善的教学档案管理工作离不开院系全体教师和管理人员的配合。因此，强化全员档案管理意识，有必要提高大家对教学档案管理工作的重要性认识，建立全员参与的教学档案管理体系。从而形成良好的教学档案管理意识和环境，这是提高美术类院系教学档案管理水平的前提。此外，还应结合美术类院系学科教学特点，建立统一领导、分级管理、专业特色突出且符合院校实际的校、院二级教学档案管理体系。此外，学校档案管理部门在验收各院系移交的教学档案，做好校级教学档案的整理、分类和保管的同时，应对院系档案管理工作定期进行专业指导和业务督查，指导和协助院系做好院系级别教学档案管理工作。明确岗位职责，理顺层级关系，形成职责分明、条理明晰的档案管理工作体系。

(二)加强档案管理队伍建设从而提高档案管理人员的业务素质

美术院系的教学档案管理任务繁杂琐碎且管理难度较大，而现实中相当一部分院系往往是院系的办公室、教学秘书等人兼职档案管理人员。这些人员一方面给要完成自身岗位工作，又要兼顾档案管理工作，从精力和专业性方面都难以胜任教学档案管理工作。这就需要院系应当加强教学档案管理队伍建设，教学档案管理工作能否顺利开展，在很大程度上取决于管理人员的专业素质。作为美术类院系教学档案人员，应当既熟悉美术学学科教学特点、又懂档案业务，同时还要掌握计算机技术的专业人才，在此基础上，教学档案管理工作人员不断加强档案管理专业业务学习，深化对教育部本科教学水平评估指标体系的认识和理解，结合美术院系教学和档案管理特点，在实践中不断探索、完善教学档案管理工作的发展规律，不断提升教学档案管理理念。

(三)结合专业特点强化数字化档案管理

有教无类教案【第三篇】

一、电教媒体的运用趋与偶然性

电教媒体的引进其目的，其关键在于运用。可在大部分老师看来，运用电教手段“挺麻烦”，有的甚至认为是多此一举。在大量的日常常规教学中，许多教师所配置的灯片、投影、录音、录象却长眠柜中。学生只能在公开课、观摩课、竞赛课中感受之。任何先进的教育手段，只有人充分认识其重要性、先进性，掌握其特点，善用活用，恰到好处，才能充分发挥其良好的作用，产生优化和预期的结果。而这恰恰是许多老师的不足之处。面对现代高科技飞速发展的今天，还有老师存在“不求无功，但求无过”的思想，缺乏探新意识。备课授课中，舍不得花时间，花精力，仍固守着“一支粉笔，一张嘴”的传统做法，以图省事。面对这种境况，要加强老师们的电教意识，抓好常规电教的落实，加强对教师电化教学知识的专业培训，改变电化教学只为“赛课”服务的做法。

二、电教媒体的运用趋于滥用性

在大部分老师的观念中，认为选用媒体愈多就愈受欢迎，效果就会愈好。于是把多种媒体罗到一起，统统搬运到课堂上使用。其结果只能适得其反。例如，有的老师上课一边让学生看录象，一边又让学生看灯片、看书，这样交织进行，很难让学生接受到多种媒体所传递的信息。而我记得听一次古诗教学《舟夜书所见》。整堂课教师只运用一张复合灯片，比较亮处与暗处渔灯的光亮，风起前后渔灯的变化，就让学生充分领会了“孤光一点荧，散作满河星”的美景。可见一堂课要选择什么样的教学媒体要根据教学内容而定。每个教师授课前必须深入钻研教材，掌握其要领，经过思考，确定本堂课需要使用的电教媒体，需在那些环节使用电教媒体，切不可简单地堆砌、滥用。

三、电教媒体的运用趋于替代性

电化教学虽然有许多优点，但它仍然是教学的辅助手段，它只能代替老师的某些工作，简化某些概念的教学过程，但不能完全取代老师的教学。有的教师设计教案时，“为了电教而电教”。例如范读课文，有的教师自身素质好，语言亲切，语音纯美，如能自己亲自在课堂上示范朗读，本身就能很吸引学生。可有些教师却为了能证明自己在此处运用了电教手段，硬是要放一段生硬的录音。事实上，教学过程的各阶段、各环节单靠电化教学手段是不能完成的，必须充分发挥教师的主导作用，从具体的教学任务和学生的实际情况出发，适时适度地让电教为教学服务。

有教无类教案【第四篇】

新课程给教师提供了充分展示自己教学思想的舞台，追求有教学思想是所有教师的共同愿景。那么什么是教师的教学思想呢？教学思想从哪里来？教师的教学思想是指教师在教育教学实践中形成的思想体系，涉及到教师的政治，哲学，理念等方面，但最主要的是做一个给力的有教学思想的教师，就要求对教育教学有新认识，有独创见解并能自成体系，会善于思考、勤于思考、乐于思考。

做一名给力的有教学思想的教师，应该体现在教育教学的每一个环节上，用思想武装我们的行为，用思想重塑我们的教育行为。一个学生不仅是一个鲜活的生命，而是一个丰富多彩的世界。教师应尊重学生的精神世界，应该把自己视为与学生一起在求知道路上探索前进的朋友。教师应该用行动让学生感受到你是真心在关心他，使他们产生强烈的自信，能够勇敢地正视学习，从而有勇气超越自我，不断进步。这种幸福感能够带给学生一生积极心态与向上的勇气。

做一名给力的有教学思想的教师，必须要有一定的专业基础。基于自己所学，教师所知永远只是沧海一粟。如果没有扎实的基本功，没有厚实的人文底蕴，没有对教育事业的满腔热忱，没有创新的意识与行动，那么对教育、对学生没有多少益处。给学生一碗水，教师不仅要有一桶水，而且要有长流水。人的一生一定要与时俱进，教师在任何时候都要有目标的不断学习，要有研究精神、创新精神和谦虚精神。

做一名给力的有教学思想的教师，应该是一个充满活力、充满朝气、拥有创新精神、敢拼敢闯，拥有属于自己的教育方式的阳光教师。做阳光教师要敢于开拓进取，而不是单纯的依靠教材、教案、教参、教辅资料，没有经过自己的思考、加工、M行简单的“复制”和“粘贴”，这样的教育是难以教出具有创新精神的学生，难以培养出具有开拓进取品质的人才，而这样的教育也注定与有教学思想的教师和教育家型的教师无缘。树立正确的教育观，是我们广大年青教师最重要、最根本的问题。如果这个教育观问题不能得到很好的解决，那我们的教育就不能解决问题。因为，方向是错误的，所以，你的教育人生也是错误的。

做一名给力的有教学思想的教师，重要的是每天能反思自己。正是由于反思，成就了于永正、李镇西、魏书生、窦桂梅等一代名师。考尔德希德说：“成功的，有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地作为教师职业发展的决定性因素”。反思是连接教育自身经验与教学行为的桥梁，有些教师工作了几十年，没什么长进，不在于他没经验，重要的是他不善于反思，不善于总结经验。对探索者而言，反思是一盏明灯，引导我们避免陷入教条和僵化。要成为一名合格乃至优秀的教师，那种敢于认识自己、反躬自省的勇气是必不可少的。当你有勇气直面自己时，你会发现，其实自己做得很不够，还需不断努力。

做一名给力的有教学思想的教师，必须要有自己的课堂文化。名师的课堂一定会体现出其个人独特的教学风格。也就是说，他们的课堂有其独特的“课堂文化”，他们的课堂带着深深的文化烙印。课堂文化体现着教师的教学思想，它包括教师进行教学活动的根本理念、价值观、展开教学活动的基本思维方式。教师对学生、对知识、对教学、对目标等问题的深刻理解，决定着课堂教学的根本思想意识乃至思维方式、精神氛围。一个有教学思想的教师着力构建的课堂文化，应该是精彩纷呈，充满生命激情、生命教育的生命化课堂文化；充满智慧的、启迪学生心智的智慧型课堂文化；注重教学目标达成的成效性课堂文化。

做一名有教学思想的教师也是做一个有品位的教师。作为一名教师，要有自己的特色，闪耀着灿烂人性的特色。一个教师一旦有了独具的高雅的品位，他的教育教学就会洋溢着风采，充满着生机；他就会把学生真正当成自己的孩子，对待学生真挚、博爱、宽容、慈善，坚决把学生的做人教育放在首位，把学生的成才作为自己的成功。

有教无类教案【第五篇】

关键词：案例教学本科教育管理类课程前期优化

一、文献回顾与问题提出

案例教学是管理类人才培养的有效方法，在强调提高学生解决实际问题技能的今天，其重要性和核心作用更为突出。然而，与MBA教育不同，本科管理类课程的案例教学，其对象无论在知识基础还是在管理实践的感性认知上都存在严重的不足，因而，完全引用西方经典的案例教学模式提高我国管理类本科生的实战技能并不现实。面对规模庞大的管理类本科生群体，如何借鉴西方案例教学这种有益的方法，结合本科生知识基础、学习目标和要求，创造一种效果较为显著的有针对性的案例教学方法，不仅是教育领域非常有意义的理论研究课题，而且是需要在实践中不断探索的、有重大现实价值的现实问题。具体地可以将这一问题分解为以下内容：本科生案例教学的目标包括哪几个层次？各自又是什么？对应于不同的教学目标，应该选择什么样合适的案例？本科生遵循何种思维逻辑才能做好案例分析？教师如何通过案例小组成员的配置、选择合适的激励模式提高学生案例分析的深度和广度？等等。笔者结合自己十多年管理类课程案例教学的实践探索，着重对案例教学前期准备阶段的选择优化做出分析、提出建议，以期有助于案例教学实践，在案例教学理论与实践上进行更为深入、全面的研究。

二、案例教学目标及相应案例的选择与优化

根据不同的教学任务，案例教学的目标及与此对应的案例可以分为三大类。一是通过相对简单、明确的案例及其释解，使学生理解、领悟某一管理思想、理论及方法的本质内涵，这种简单的案例教学实际上就是所谓的事例教学。二是问题式案例教学，案例中不仅有组织或企业运营的现状描述，而且有较为清晰的导向问题。这种案例教学将学生分析、讨论的内容限定于导向问题相对狭小的范围内，试图通过问题原因的分析、判定，以及理论与方法的应用，提高学生解决特定问题的能力。三是最为复杂的实景式案例，它与问题式案例教学的区别在于，案例本身没有问题的提炼和聚焦，其分析过程首先要求学生在信息识别的基础上，准确地判定、提出问题，显然，相对于问题式案例教学，实景式案例对学生能力的要求更高，而这种要求也更接近于现实中组织或企业对管理者的实际要求。

采用案例教学模式时，必须根据学生的知识基础、教学的任务要求、课程的性质或地位，有区别、有层次地对案例教学目标及相应案例做出合理的选择。通常来说，面对低年级基础知识薄弱的学生，或者在专业基础课程如管理学、组织行为学等的案例教学中，事例式案例教学、问题式案例教学应该是主体；实景式案例教学只有在学生积累、掌握了一定的理论知识和感性认识后采用，才会达到相应的效果。选用实景式案例，通常是在专业基础课的终结部分，或者面向在已经有了良好基础的高年级学生，或者在战略管理等综合性较强的专业课程中。

三、优化学生案例分析的过程

案例教学是以学生为主体、教师为主导的教学方式，学生分析案例的思路、方法、技巧，是案例教学获得预期效果的基础条件。针对较为复杂的实景式案例教学，在进行案例分析、讨论之前，学生所应遵循的基本思路与逻辑框架必须得到训练强化。

1.信息识别，即准确地把握案例描述的、有关组织或企业运营的全部信息。案例中字面或数据本身呈现的显性信息识别相对简单，字里行间或语句背后的“弦外之音”等隐性信息的识别相对困难。然而，在许多情况下，隐性信息的识别却对案例的理解起决定性的作用，因而必须对隐性信息予以高度留意、关注。不仅如此，案例提供的信息还有真伪之分，作为干扰项的细枝末节信息、虚假信息有可能掩盖主体信息、真信息蕴含的问题真相，增加问题判断的难度，降低提出问题的准确程度，对此类信息要有足够的防范意识和鉴别能力。信息识别阶段的重点是做好隐性信息的发掘、伪信息的剔除等工作。

2.问题判断，也就是在信息识别的基础上准确地判定组织或企业运营管理过程存在的问题。这是案例分析的核心环节，因为后续的案例分析环节都将围绕该问题的产生与解决进行。问题判断失误，后续进程徒劳无功；问题判断不准确，整个分析过程与最终结果的有效性都会被降低。判断问题首先要明白问题自身的定义，问题通常是指现实与理想或预期之间的差异，这种差异表现在或内含在相应的数据及语言信息中。其次，判定问题时，要意识到多数实景式案例描述的组织或企业通常存在一个以上的问题，判定问题不仅需要对每个问题清晰地界定，而且需要对多个问题之间的逻辑关系进行判定，如果是并列关系，则各问题之间轻重缓急如何？如果存在因果、递进关系，则哪个问题是因、哪个问题是果？多个问题之间逻辑关系的准确判定，决定了案例分析过程中分析问题、解决问题的先后顺序和逻辑思路。如果缺乏这种判断，或者判断有误，就会导致最终的解决方案在理论上缺乏层次性，在实践中缺乏可操作性，整体有效性大打折扣。

3.原因分析，该环节强调的是准确、全面地分析各种问题产生的原因。所谓准确是指原因与问题之间的因果关系必须确定无疑，有足够的信息佐证。所谓全面，是指在多数情况下，特定问题产生的原因都在一个以上，所有原因应尽可能地厘清、证实。此外，与问题判断阶段一样，多种原因之间的逻辑关系也要有清晰的认定，并列关系中的轻重缓急、因果关系中的因与果、递进关系中的前起与后承都必须准确明晰，只有如此才能确保最终解决方案的针对性和有效性。

4.方案选择，即在原因分析的基础上，综合运用所学的理论知识、所积累的方法技能，有选择、有层次、有时序地解决案例所反映的各种问题。在这一阶段，学生对理论知识理解与把握的程度，对各种管理方法、技能的适用条件、操作规范，以及各种方法使用过程中可能产生的不利影响及其防范的理解把握，都会产生基础性的作用。此外，解决问题的次序、模式的选择也对方案的有效性有决定性的影响。多问题并存的情况下，解决问题的基本模式有两大类型：第一大类包括先主后次、先急后缓、治标先治本、标本兼治等符合人们解决问题惯常逻辑的模式，第二大类则是与人们常识相逆的先次后主、先缓后急、治本先治标等模式。第一类模式不难理解，是根据问题之间的轻重缓急、因果次序做出最有效的模式选择。第二类虽然与人们解决问题的惯常思路不符，但在现实中却是时常使用、甚至有时是唯一可能的选择。究其原因，在于任何问题的解决都是有条件的，如果相应条件不具备，无论该问题如何重要、如何急迫、又如何在根本上引致其他问题的衍生，有关解决该问题的努力都是徒劳的。在现实中，组织或企业主要的、根本性的问题往往又都是由其最为根本的制度缺陷、最为关键的资源不足引发的，而这类制度缺陷、资源不足往往积重难返，短时间内不具备修正、补充的条件。在这种情况下，通过先解决次要问题、表象问题，创造条件或等待时机成熟条件具备时，再着手应对主要的、根本性的问题，既是明智的做法，又是唯一选择。管理实践中，面临众多资源约束的管理者，其能够左右的空间有限，很多情况下，采用先次后主、先缓后急、治本先治标等次优模式，恰恰是他们在两难选择困境中的不二抉择。

学生分析、讨论案例是案例教学的基础环节，其逻辑思路基本决定了他们对案例中问题的理解、把握及应对水平，也直接影响着整个案例教学的效果。对学生分析思路、逻辑框架的训练与强化，是教师在案例教学中必须努力做好的一项基础性工作。

四、优化案例小组的配置与激励

案例教学在培养学生分析、解决实际问题能力方面有良好的效果，最重要的原因在于案例小组成员之间相互激发、相互促进、共同学习的分析、讨论机制。案例小组团队成员之间兴趣爱好、思维方式、知识结构、文化背景的差异与互补，会使小组在分析问题的角度和思路上更多样、更开阔，使其对案例中问题的分析更全面、更深刻，最终提交的解决方案也会更周详、更严谨。如果把相同的兴趣爱好、思维方式作为分组标准，采用趋同式的分组，则虽然各个小组在团队氛围方面会有良好的表现，却失去了案例教学强调集思广益的内在基础。案例教学实践中由学生自由组合等自主式分组的结果，通常就是这种情形，老师对这一点必须予以重视。教师有必要通过向学生讲解以小组为单位进行案例分析的本质意义，说服学生采用随机分组方式。另外，为保证每个小组做好案例分析所需要的知识、能力、时间要求，考虑本科生的知识、能力结构的现实状况，每个案例小组保持在7-9人最佳，人员过少可能使讨论结果失之偏颇，人员过多则可能加大协调一致、达成共识的难度。

案例教学是提高学生实战技能的有效手段，该教学模式对教师的能力、学生的努力程度都有着极高的要求。尤其值得重视的是，学生参与案例分析过程的主动性和努力程度，直接影响到案例分析的深度和广度，以及案例教学最终的效果。对于理论知识基础相对薄弱、企业管理实践感性认识严重缺失的本科生而言，面对以前不曾认真面对的组织或企业运行现实，繁杂信息的有效识别、整理，盘根错节问题的判定、厘清，似是而非的因果分析，以及处在多重资源约束下解决方案的两难抉择。对他们而言，无论在能力还是在心理上，都是前所未有的挑战和难题。而要完成这些艰巨的任务，除了需要教师在知识、能力方面予以支持和帮助外，合理选择激励措施，通过提高激励强度，激发学生的内在动力，是确保学生克服心理、智力的消极影响顺利完成各项任务的必要条件。在面向学生的各种激励措施中，精神鼓励和客观准确的成绩评定都能有效地激发起学生努力实现挑战性目标的内在愿望，所以，在案例教学中，及时、准确地肯定学生的点滴进步，循循善诱地对学生的思维方式、能力技巧予以引导和支持，都能有效地鼓舞士气。客观准确的成绩评定通常是案例教学中最为基本，也最为有效的激励措施。为提高成绩评价的激励强度，可以选择个体绩效评价与团队绩效评价相结合的成绩评定模式。这种模式可以采取如下的具体做法：①在小组案例分析水平表现正常情况下，由案例组长按成绩正态分布评定小组成员的成绩（通常优秀2人、良好4人、中等2人），组长分数有教师评定；②教师通过增加或减少小组优秀成员指标，对小组整体表现良好或偏差的情况予以评定；③教师对案例发言中表现突出的学生个体，予以小组评定之外的成绩附加。这样做的目的在于，通过团队绩效评估与个体绩效评估的结合，既能有效激发学生个体的努力程度，又能促使团队成员之间的有效合作，从而使以小组为单位进行案例教学的功效得以充分发挥展现。

五、结论

案例教学的有效性不仅仅取决于案例教学过程中一系列环节的优化，在其准备阶段，案例教学目标及相应案例的选择与优化，学生案例分析逻辑框架、思维方式的训练与强化，案例小组的优化配置，以及案例教学中面向学生的激励措施的优化，都是确保本科管理类课程案例教学取得预期效果的基础性条件。因此，在案例教学准备阶段，教师需要做好以下三方面工作：首先，根据教学的任务要求，学生的知识基础，以及课程的性质或地位，合理地选择案例教学的目标及相应的案例；其次，强化学生遵循信息识别—问题判断—原因分析—方案选择模式进行案例分析的意识与技能；最后，根据差异、互补原则随机配置案例分析小组成员，并综合运用个体成绩评定和团队成绩评定最大限度地激发学生相互激发、共同学习的内在动机，提高其完成案例教学各项任务的努力程度。

参考文献：

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