高中历史说课稿（精编5篇）
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高中历史说课稿1
关键词： 中学历史教学 《历史教学》 《中学历史教学》 《历史教学问题》 《中学历史教学参考》
一、四本历史教学期刊内容上的差异
《历史教学》、《中学历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史教学参考》这四本期刊是国内历史教学方面最具有权威性的，在宏观上，虽然它们都是讲述有关历史教学方面的，但是在微观上它们具体论述的栏目有所不同。
《历史教学》无疑是国内最具权威性的历史教学类杂志。它是新中国成立后创刊最早的历史学刊物，是国内核心期刊。自创刊起，得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞、罗尔纲、雷海宗、郑天挺、周一良、齐世荣等著名学者都为杂志撰写过稿件。
《历史教学》自创办以来，始终坚持学术研究与教学研究并重，是沟通学术研究与基础教学的主要媒体。历史教学社有一批既熟悉学术又了解中学历史教学的编辑，并与全国各地区的中学教研系统、师范院校的历史教学研究人员有密切的工作关系。在研究和解决中学历史教学的难点热点问题方面，《历史教学》的引导和主导作用是公认的。《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等栏目。《历史教学》的栏目大致可以分为两类：专题研究栏目和教学研究栏目。专题研究栏目主要包括：特约专稿、史学理论、中国史研究、世界史研究、党史研究等。教学研究栏目主要包括：高校教材研究、综合大学和师范院校教学研究、教育改革经验、教学思想理论等。其他还有读史札记、考证、学术动态、史学评论等。面向高等院校文科师生及社科类科研机构。《历史教学》中学版主要栏目有：专题讨论、教法探讨、讲经说法、听课随笔、资源共享、案例分析、备课笔记、关注高考、质疑教材、进修资料、新书评介等。在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。
同样作为国内核心期刊的《历史教学问题》所讲述的内容与其他三本历史期刊也有所不同，《历史教学问题》是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物。它主要面向广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。关注广大中小学历史教师的进修深造，特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。结合当前基础教育新课程改革的理论和实践，努力促进中小学历史教学改革的深入发展。
《历史教学问题》主要栏目：史学论坛，史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、名著与经典解读、研究生课程讲坛、研究生教学论坛、治史论语、学者箴言、一得之见、青年史苑、二十世纪回顾与思辨、读书与思考、求索与争鸣、寻觅历史、史海拾贝、切磋栏、疑案探秘、读史札记、国外史学观察、文博赏析、教改漫谈、教学天地、新教科书实验探索、域外专稿、港澳台历史教学、它山之石、教材研究、高考与会考研究、历史随笔、历史透视，考古天地、人物春秋、序与跋、书评纵横、学术广角、新书简介、历史画廊等。
《中学历史教学参考》倡导一种不与现实割裂、不与大众割裂的“活生生”的历史教育，紧密关切“人”的生存、生活、发展乃至创造，主张以“传承”与“创新”互动为契机，深刻认识人类文化遗产，竭力张扬人文精神和科学理念，欲使久罹冷落的“历史”真正体现其作为“全世界的思维活动”的理论价值和实践价值。《中史参》力主一种以人为本的教育观，主张凡教育之一切环节一切手段一切活动，无论教、学还是考，也无论思想、形式还是内容，都必须以人的全面发展为终极追求目标，并在这一根本点上形成契合互动、和谐发展、与时俱进，凡妨害此目标者，务必摒弃之、革除之。
它的主要栏目有：“环境与课程”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”四大板块，每个板块下面还分了很多小板块：史家讲坛、中外历史、世道人生、学术驿站、教材评解、备课参考、教学设计、课例述评、活动素描、学法指导、教学述事、学子风笛，等等。
最后一个历史教学期刊是《中学历史教学》，它是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志。刊物一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学的实际，对广大师生有切实的帮助。本刊目前共设有八个栏目：学术茶座：约请专家解答中学老师提出的疑问，或就某一问题展开讲座。高中新课程探索：及时反映高中课程改革的动向，探讨课改中出现的问题。教学研究：中学历史老师教学实践的心得体会。教材分析：对教材知识的深入挖掘与整理。高考研究与试题集锦：高考动向及复习指导。初中园地：初中历史教学研究与教材分析。历史百花园：对教材历史知识的引申和扩充。图说历史：对与中学历史教学有关的历史图片、漫画等所作的探讨和说明，包括教师指导学生进行的手工制作。
二、四本历史教学期刊所服务的对象不同
这四本历史教学期刊所讲述的内容不同，也就意味着它所服务的对象不同。光看这四本期刊的名字不难发现，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊都有“中学”二字。再在仔细阅读这两本期刊的内容栏目后就不难知道它们是紧密联系中学历史教学的，它们是面向广大中学历史教师和学生的历史杂志。这两本期刊很大一部分都是与中学历史教学相关的东西。例如《中学历史教学》栏目中提到的高中新课程探索、教材分析、教学研究、高考研究与试题集锦，《中学历史参考》中课程与环境板块的教材评解，学生与教学板块中的教学设计、课例评述、学法指引，学习与评估板块中的命题研究、高考导学、真题精选，等等。这些都能表明，《中学历史教学》、《中学历史教学参考》这两本期刊学术性不是特别强，它们所服务的对象更多的是中学历史教师和学生，这两本刊物主要是反映中学历史教学与高考的最新动态，贴近中学历史教学实际，对广大师生有切实帮助。
《历史教学》、《历史教学问题》这两本期刊不同于《中学历史教学》、《中学历史教学参考》，它们之所以被评为国内的核心期刊，主要原因是学术性强。它们所服务的对象当然也不同于上述两本期刊。
首先来说《历史教学问题》，这是一本综合性的历史研究和历史教育类专业刊物。它的主要服务对象是：广大历史教学和历史研究工作者、广大历史学爱好者。特别是为已具有大学本科学历的中学历史教师在学术上提升到硕士研究生水平服务。它的学术性、专业性更强，不像《中学历史教学》、《中学历史教学参考》那样更多地关注高考、命题等。它服务于历史研究者，以及专门搞历史学术的人才。
同样作为核心的《历史教学》，它不仅具有学术性，而且在教学上独树一帜，是最具有权威性的历史教学类杂志。自创刊起，就得到了一大批学者的支持，郭沫若、范文澜、陈垣、吕振羽、侯外庐、季羡林、翦伯赞等著名学者都为杂志撰写过稿件。
《历史教学》自创办以来始终坚持学术研究与教学研究并重，它是沟通学术研究与基础教学的主要媒介。它在注重中等历史教育研究的同时，密切配合新课程的改革与实践，是广大教师最得力的帮手。例如，栏目中的“高考研究”、“质疑教材”、“听课随笔”等都与中学历史教学还有高考有密切联系。《历史教学问题》还具有雄厚的学术性和专业性。所以《历史教学》的服务对象不仅仅停留在中学教师上，还服务于广大历史研究者和爱好者。
三、四本历史教学期刊与当今中学历史课程教学联系程度的深浅
从这四本历史教学期刊内容可以发现《中学历史教学参考》、《中学历史教学》、《历史教学》这三本期刊在于中学历史课程教学联系程度要比《历史教学问题》深刻得多。
前面已经提到《历史教学问题》这本期刊是综合性的历史研究和历史教育教学类专业刊物，它更多的是面向历史研究者、广大历史学爱好者。从它的主要栏目中就可以发现该期刊相比前面三本期刊在中学历史课程教学上联系得没有那么紧密，史学论坛、史家丰碑、史家访谈、史学专题讲座、研究生课程讲坛、研究生教学论坛等更多地都与研究生课程或是博士生课程相关，这些内容与中学历史课程教学方面的联系并没有那么直接，或者说借鉴的东西很少。而其他三本期刊或多或少都与中学历史课程教学相联系。
《历史教学》多年来始终关注中学课程改革，设立有“教学研究”、“高考研究”、“命题研究”、“听课随笔”、“质疑教材”、“进修资料”等。近年来，该杂志刊发了多篇有学术影响的文章，开展了多项教学创新与学术引领的活动和讨论。如新课程改革启动以来，《历史教学》组织了“中学历史教材应如何编写”的讨论，对宣传新课程改革有推动作用。组织“新课标下多种版本教科书异同比较”的讨论，邀请著名学者撰写文章帮助中学教师更好地理解和应用新教材。开展“在历史教学课堂中提倡教学设计”的讨论，引起中学教师的广泛参与，用“教学设计”代替教案备课这一理念逐步被广大教师接受。开展关于“历史教学中的价值观教育”的讨论，使教师对“历史课中如何引导学生树立正确的价值观”有更加深入的思考。这些都紧密联系当今中学历史课程教学。
《中学历史教学参考》是由教育部主管陕西师范大学主办的历史教育教学类期刊。它分为“环境与课程”、“知识与资源”、“学生与教学”、“学习与评估”、“动态与交流”这五大板块，这五大板块内容与中学历史课程教学都有联系，尤其是“学生与教学”板块中的教学设计、课例述评、学法指导，还有“学习与评估”板块中的命题研究、高考导学、征题精选都切实地与当今中学历史课程教学有紧密联系，广大中学教师也都按照这些板块实施教学。
《中学历史教学》是国内中学历史教学圈内公认的学术刊物之一。该刊物是一份面向广大中学教师和学生的历史杂志，它一贯坚持反映中学历史教学与高考的最新动态。例如在它栏目中的“高中课程探索”这一块，就具体反映高中课程改革动向，探讨课改中出现的问题。在“教学研究”这一块中反映中学历史教师实践的心得体会。还有高考研究与试题集锦这块就更为突出，直接指出高考动向及复习指导，在“教材分析”这块主要反映教师对教材知识的深入挖掘与整理。上述这些都能体现出《中学历史教学》这本期刊与当今历史教学紧密联系。
纵观这四本期刊在国内历史教学上是最权威的，它们都促进了中学历史教学的革新与发展，但是在内容上、所服务的对象上，以及在与当今中学历史课程联系程度上都有所不同，需要读者进一步深思。
参考文献：
[1]中学历史教学参考。2012（1-8）.
[2]历史教学。中学版。2012（7，8，9）.
他山之石，可以攻玉。以上就是山草香给大家分享的5篇高中历史说课稿，希望能够让您对于高中历史说课稿的写作更加的得心应手。
高中历史说课稿范文2
一个人在一个百年的岁月里独自拥有九十六个属于自己的生命年轮，在漫长而持续的读书、教书、著书之中，渐成一道历史风景、一座文化坐标、一桢世纪背影，这是十分罕见的。这个人如果放在生活的户口本上去检索，他叫钱穆，中学文凭，公元1895 年7 月30 日，在晚清光绪王朝的沉闷酷暑中，诞生于江苏无锡一个叫七房桥的小乡村。他就是著名历史学家钱穆先生。
走近钱穆，当从走近他的书开始。
《先秦诸子系年》：名震史坛的成名之作
在钱穆先生的著述里，《先秦诸子系年》是不可不读的一部。这部书是钱穆早期著作的代表，是他名震史坛的成名之作，作为中国二十世纪的经典文化名著，不仅开一代风气之先，更是让后人看到了那个时代的史学架构可能企及的认识高度。曾有史家这样评论：钱著《先秦诸子系年》考据之准确、用料之精当、逻辑之严密，前无古人，后无来者。
1923 年秋天，钱穆经前辈学人钱基博的推荐，入无锡江苏省立第三师范学校讲国文，在讲授《论语》的同时，开始考订孔子生卒行事，启动《先秦诸子系年》的写作。在此后四年的时间里，钱穆一边教学，一边向钱基博等问教学术，开始了早期的教学、研究、交流、著述生涯。像《论语要略》《孟子要略》等著作都完成于此。
1927 年秋天，钱穆转入苏州省立中学任国文老师。学术氛围甚浓的苏州中学，鞭策钱穆在著述上更加勤奋，先后写出了《国学概论》《墨子》《王守仁》等不俗之作。与此同时，《先秦诸子系年》所涉及的诸子考辨各篇，也在授课讲义的基础上先后梳理成章。1929 年，就在钱穆的《先秦诸子系年》初稿基本完稿之时，钱穆与当时学术界、史学界的两位泰斗级人物相遇了。这两位人物分别是：古史辨派领袖、史学大师顾颉刚，经学奇才、著名历史学家蒙文通。
1929 年9 月，刚刚受聘燕京大学教授的顾颉刚回苏州省亲，造访钱穆。顾颉刚把目光投向钱穆刚刚完成的《先秦诸子系年》初稿，面对这个中学教师的心血之作，顾颉刚惊诧不已、佩服不已，诚索此稿带回家中阅读。几天后，钱穆回访顾颉刚，顾颉刚对钱穆的考据功夫和史学才华大加赞赏，当即决定推荐钱穆到中山大学、燕京大学任教。
顾颉刚离开后的那个冬天，虽然寒冷异常，但钱穆却感到非常温暖。一则顾颉刚的慧眼识人，让钱穆增加无穷暖意；二则著名历史学家蒙文通的专程到访，遇见了难寻知音，迸发了灵感火花。两位神交已久的朋友俯仰湖天，畅谈今古，自然把话题集中到了《先秦诸子系年》上。蒙文通称赞君书体大思精，唯当于三百年前顾亭林诸老辈中求其伦比。乾嘉以来，少其匹已。经其推荐，《先秦诸子系年》初稿中的墨学诸篇，公开发表于南京的一家杂志上。钱穆与顾颉刚的相遇，改变了他的生活轨迹，改变了他的学术人生，使他从苏州中学步入京师高校的殿堂。1930 年9 月，钱穆前往古都北平，在燕京大学任大一大二国文课讲师。他在教学之余，全身心地投身于燕京大学的图书馆里，利用其丰富的藏书资源，逐字逐句修改《先秦诸子系年》。1935年12 月，该书由商务印书馆出版发行。
就作品本身而言，《先秦诸子系年》系一部考证诸子年代、行事的考据之作，这部书力纠前人治诸子之失，为通贯春秋晚期至秦统一大约350 年的学术、思想和政治的历史，画出了一条清晰可信的发展红线，成为研究战国史、先秦史的重要著作。
《中国近三百年学术史》：一部标志性的学术史
1931 年夏天，钱穆出任北京大学历史系副教授。
他在北京大学主讲中国上古史和秦汉史课，为正面交锋梁启超的《中国近三百年学术史》做铺垫。在中国上古史方面，他根据自己的《先秦诸子系年》研究成果，以学术问题为中心，从战国史开篇，再回望春秋烟云，一段纷繁复杂的思想历程被先生描绘得有声有色，井然有序；在秦汉史方面，他兼顾秦汉时期的学术、政治及社会经济三个有机联系体，讲学术举文化之演进，说政治、经济列制度之演变，以史家之慧眼，言人所未言，见人所未见，形成了轰动一时、影响深远的钱氏读史、讲史、治史观。
讲史的同时，他以讲义的形式把标靶一点一点地指向梁启超的《中国近三百年学术史》。钱穆此时完成的名著《中国近三百年学术史》虽与梁著同名，但观点却有很大差别。梁著把宋明理学的反动视为清代汉学的本质，把汉、宋对立的思想作为一根红线贯穿始终，重点突出清代学术在中国思想发展史上的创新意义。钱穆则把视野放置于宋明理学的传统要义在清代汉学的继承与发展上，提出清代汉学渊源于宋学、不识宋学，即无以识近代也的著名论断。应当说，这个论断与当时居于主流思想的梁论是背道而驰的，但就绵延了五千多年的中华文化而言，它似乎从未产生过断层，即使史上几个外族问鼎华夏，一统河山，其文化也是兼容并蓄、不断前行的。因此，就是从今天的视角去审视钱穆，他的见解仍然掷地有声、振聋发聩。
这部书高扬以天下兴亡为己任的宋学精神，彰显明清诸儒的民族气节，为增添国人的民族意识和爱国情怀送一洪钟大吕，点一指路灯火；它以明清时期的黄宗羲、王夫之、曾国藩、康有为等51 位学术人物的思想承袭为核心，把学术思潮的发展变迁放置于思想史本身的矛盾运动中去分析评判，从中国自身的传统文化和思想资源中寻找思想史发展的内在逻辑力量，为后世论人写史建筑了标志性物什。
作为伟大文化的真诚守望者，在传承与否定的信念战场上，钱穆的状态始终保持着对中国传统文化执着的敬畏与感激。
《国史大纲》：建立面目一新的新儒家史学
卢沟桥事变后，中国抗日战争全面爆发。随着正面战场的节节败退，战火烧进了南京、武汉和长沙。钱穆、朱自清、陈岱孙等人跋山涉水，行程1700 多公里，抵达位于昆明和蒙自的西南联大。在这里，1938 年5 月，钱穆整理旧稿，正式写作《国史大纲》。1939 年6 月，《国史大纲》全稿杀青。因当时昆明已遭日军空袭，钱穆怕书稿毁于战火，决定将书稿交商务印书馆出版。1940 年6 月，《国史大纲》出版，立即引起轰动。夏承焘、汤用彤、缪凤林、朱自清、严耕望等学人都曾细读此书，认为是民国时期有重大影响的代表性中国通史著作，所给予的诸多溢美之词，让同时代的学人羡慕不已。陈寅恪更是以史家的严谨为该书锦上添花，在细读细审书中引文的过程中，其认真程度如同对待自己的著作。国民政府教育部把其指定为全国大学教学用书，其辐射范围之广、影响时间之长，至今在我国港澳台及海外还长盛不衰。因此有人把该书列为钱穆最重要的代表作，是经得起时间和读者考验的。
高中历史说课稿3
在学科教育中如何提高学生的智力和能力水准，让他们在掌握知识的过程中，变得更加聪明，更加具有适应力，已是现代教育评价的核心问题之一。同样的，历史学科有它自身培养能力的特点，在此基础上，中英两国都相继颁布了以本国国情为基础的历史学科的国家课程标准。我国在20世纪末，启动了新一轮的课程教材改革，教育部在2001年和2003年相继颁布了初中和高中的历史课程标准。其中在课程目标中都明确提出了“知识与能力”目标，以此加强对学生能力的培养。
英国于1991年颁布了第一个历史学科国家课程标准，1995年英国又推出了以修正历史必修课为出发点的第二个历史学科国家课程标准；到了跨世纪之际（1999年）英国推出的国家课程标准，以“追求卓越”为中心词，首次增设了理论基础的阐释，使英国国家的课程标准更趋完整、严密；在2008年，英国第四次修订课程标准，在能力目标体系方面并未对 1999 年版做出大的改动，保留了第一、第二阶段的全部内容，但是对第三阶段中历史学科能力要求和与之对应的成就目标做出了重大调整。
可以说，中英两国都在逐渐地完善和发展历史学科的课程标准，从而培养学生的历史思维能力，以促进历史学科的进一步发展。
二、中英历史学科国家课程标准中能力目标之相同点
1. 与历史知识紧密结合提出能力目标。中英两国历史学科国家课程标准中的能力目标都是与知识掌握要求联系在一起提出的。
1999年英国颁布的历史学科国家课程标准中，每一个关键学习阶段都有一个学习计划，学纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相连、依次递进的计划。三个学习计划的结构完全相同，每一个学习计划都由两方面内容组成：一是“知识、技能与理解”，它包括“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”、“历史解释”、“历史探究”、“组织和交流”五项基本能力要求；二是课程内容；前者属程序性知识，后者系陈述性知识，两者密切相连。英国历史学科国家课程标准强调通过历史知识的学习来培养学生能力，如第二阶段的学习范畴明确指出：在这个关健阶段，应该通过地方史的学习、三个时段英国史的学习、欧洲史的学习和世界史的学习，培养学生的知识、技能与理解。
我国中学历史课程标准提出的三维目标之一便是“知识与能力”，可以说，在整个教学目标中都是围绕历史知识为主体的。如在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中，中国古代史第三个学习主题“统一国家的建立”的内容标准为：
（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。
（2） 知道陈胜吴广起义。
（3） 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。
（4）讲述张赛通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。
教学活动建议：
（1）了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。
（2）组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。
从上面的内容标准中就提出了识记、理解、评价等方面的能力培养要求。
2. 强调对历史时序的理解和正确使用。在中英两国的历史学科国家课程标准中都强调了对时序的理解和正确使用，并且成为历史学习中的一种基本技能。
英国历史学科国家课程标准中“知识、技能与理解”提出的要求学生获得进展的五项能力领域，其中就有“对年月时序的理解能力”一项，并且还提出了它在每个关键学习阶段的具体要求，如“按时序排列事件与人物”、“将历史事件、历史人物和历史变化置于正确的时间段里”、“辨识和正确使用描述历史时代、时间流逝的日期、词汇和俗语”，等等。而在“通过历史促进关键性能力的发展”中，又提出要通过“使用日期来计算历史事件之间的时间间隔”等方法来提高学生数字应用的能力。我国《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也提出要在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代的基本技能要求。
3. 发展历史思维能力。历史思维能力是“直接影响人们顺利有效地进行历史思维活动的个性心理特征”。同样，历史思维能力也是历史学科能力的核心，中英两国历史学科国家课程标准都非常重视学生历史思维能力的发展。
英国历史学科国家课程标准是通过培养学生有关历史事件人物和变化的知识与理解、历史解释、历史探究等能力的过程来实现培养其历史思维的目的。它在通过历史促进课程的其他方面中还提出历史学科为促进思维能力提供了良机。
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中指出“形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”；《普通高中历史课程标准（实验）》中也提出“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”
三、中英历史学科国家课程标准中能力目标之不同点
由于中英两国有着不同的文化背景以及不同的社会发展需求，制定的历史课程标准也各有各的特点，历史学科能力目标的设置也存在着差异。
1. 英国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）能力目标分类分级，严密简洁，便于实行。纵观整个英国历史学科国家课程标准，它阐述了不同能力和发育程度的学生完成每一学级后在“知识、技能与理解”方面应达到的水平。它包括八个水平，难度逐级提高，另有一个高于八级的超水平。每个水平都描述了学生在本水平上所体现的各种特点及特点的范围。各水平是依据大纲中“知识、技能与理解”包括的五个方面来描述的，如历史学科能力目标主要被分为“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”等五大类。同时英国历史学科国家课程标准还提出了每一关键阶段、年龄段的学生所能达到的期望水平。可以说，英国历史学科国家课程标准中，学纲与成就目标紧密结合，形成了结构严谨、清晰明了、便于实施的能力目标体系。
（2）更加注重培养史料的辨别能力。在英国的历史学科教学中很早就注重史料教学的运用，可以说在20世纪五六十年代的改革中就已经强调了史料的运用，在新的历史学科国家课程标准第三阶段的能力目标也特别指出证据的使用，要求运用所学的历史知识评估史料的价值和可靠性，可见英国历史教学中已经特别强调重视培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力。因为证据的使用包括“过去”的知识是建立在源自资料的证据的基础之上的，依靠的是疑问和资料的可用性，而不是先前对所使用的历史资料的正确性与可靠性做出臆断。在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式方法。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”
（3）重视语言能力的培养。在英国，语言能力的培养不仅是语言课程的任务，人文社会科学的课程也责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势，所以英国历史学科国家课程标准中要求通过交流来发展学生的语言能力，包括口头的和文字的交流，通过历史课程学习运用语言本身就是历史学科国家课程标准的一部分，要求历史教学要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力。1999 年的课程标准中的能力目标，其第五项是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在“国家课程中的历史科”中指出，通过历史可以促进重要技能的发展，其中包括通过交流来发展学生的语言能力。在2008 年的课程标准中，以所修订的第三阶段能力目标为例，关键过程中关于历史的交流的能力目标是这样表述的：“当学生回忆、选择、分类和组织历史信息、恰当的并正确的使用历史术语和语言文字、运用良好的叙述结构对过去进行解释和描绘时，将会发展他们的听、说、写的技能”。这与中国的能力培养目标是完全不同的。
2. 我国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）以唯物史观为指导。在我国，学习历史首先要以马克思主义的科学世界观和方法论为指导思想，这是我国历史教育的一个传统。新制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“知识与能力”中指出，“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；《普通高中历史课程标准（实验）》则在课程目标中提出“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。这也是一直以来历史课被误认为是最枯燥、无趣的一科的重要原因，没有从真正的历史角度去看待历史，学习历史。
（2）强调历史信息的获取、解读和处理。我国中学历史课程标准强调了运用历史信息能力的培养。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出，要求学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；而《普通高中历史课程标准（实验）》要求高中生“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。可以看出，在信息的获取以及处理上和英国的课程目标大不相同，英国的目标具体规定了运用哪种方法获取哪种史料的能力，在教学过程中利于教师实施和操作。
四、启示
高中历史说课稿4
课堂观察是研究者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音、录像设备),直接或间接从课堂上搜集资料，并依据资料作相应研究。基于课堂观察，可以写教育日志，写教育案例，也可以用评课稿的方式作为资料的积累，以小见大，促成大主题、大问题的研究。而评课的过程本身也是教师自我教育教学能力提升和自我反思的过程。教师会跟着学生一起思考，在头脑中进行思维的碰撞，在碰撞中摸索，在摸索中前进。鉴于这些，笔者提出：评课是达到"教"与"研"双赢的重要手段。
一、评好课需要注意的方面
1.教学理念：如，充分发挥学生的主体地位，教师只是学生学习的促进者、引导者；符合课程标准和教材要求，立足知识，发展能力，升华情感，关注学生"全人"的发展；重结论更重过程，实现预设与生成的有机统一。
2.教学目标：如，依据考试说明，考点明确，全面准确。分别从知识与能力、过程与方法、情感与态度、价值观与三维目标角度进行教学设计，并在课堂上始终贯穿、渗透目标的学习、巩固，努力调动学生主动学习的积极性。
3.教学内容：如，对教材进行适当整合，实现教材结构到认知结构的转变，形成合理的知识结构体系。教材难易处理得当，重难点突出。如，《中国近代经济结构的变动》一课以"千年巨变、百年后的启动、一代人的梦想"相当精炼、准确的语言概括了本课三块知识之间的内在联系，高屋建瓴，宏观把握，极大地提高了学生的眼界，使学生对本课的基础知识有了更深刻的理解，形成一种更深刻的情感体验。
4.教学设计和教学效果(教学策略与方法的选择，教学环节的设计，教学资源的选择等):这是评课的重心所在。教师从课堂教学中要感受到教师是否进行了充分的备课，是否精心设计了教学环节，教学环节是否张弛有度，师生是否相互交流互动，学习氛围是否民主、平等、开放，看学生获得的基础知识是否扎实，解决问题的能力是否提高，教学效果好不好。
二、一节好课的标准
1.导入引人入胜，直切主题，激发学生的兴趣，且能留下悬念，引发学生探究的欲望。应做到"快、新、实".快(导入要精炼，不拖泥带水，使学生尽快融入课堂，语言简明扼要);新(基于学生好奇心强，使导入具有趣味性和启迪性);实(导入为整个课堂服务)。
2.教学思路清晰、严谨合理，知识的呈现过程流畅自然，逻辑性强，尤其是过渡，很自然，环环相扣，不知不觉地和学生一起完成了本课知识结构的构建。揭示历史知识之间的内在联系及发展的规律，形成逻辑推理的思维过程。
3.合理有效地开发课程资源，以多种方式呈现知识信息，如，图片，直观感受，一目了然地把握信息；视频，创设独特情境，多种感官的结合使用，也是一种视觉冲击；表格材料，尤其适合对比，清晰醒目，这样，能有效激发学生学习的兴趣和引导学生理解知识的意义，把被动消极地学习变为学生主动积极地参与学习，效果不言而喻。同时，也能从多个角度培养学生解读、提取信息的能力。文字材料的选取要恰当，典型、精炼、合理、新颖，贴近学生的实际水平，关键词用红色标出，在能力的提高中强化知识，符合高考命题的立意。
4.问题教学精益求精，落实到位，以"情境问题教学法"贯穿课堂教学的始终，以问题的创设来引导学生构建知识体系。
5.在学生解读历史材料的过程中，要清楚：材料是认识历史的重要途径，培养"论从史出，史论结合"的思维方法，认识历史现象之间的内在联系，强调透过现象看本质。
6.教学语言要简洁有力，抑扬顿挫又不拖泥带水，善于在一些字眼上做文章，体现文科教师的功底。有亲和力，富有感染力，时而激情，时而沉稳有力。
7.以学生为本，注重教学的实效性。教师循循善诱，不是把现成的历史结论抛给学生，而是呈现历史现象，让学生感受历史现象，一步步地诱导学生去感悟历史，让学生自己悟出道理、得出结论。
8.教师具有很强的灵活应变能力，注重预设与生成的有机
统一。
9.与现实问题紧密结合，架起历史与现实的桥梁。立足高考、立足现实、探究过去、展望未来。在教学中揣摩考点的热点指向和价值指向，以培养学生对现实立意的敏感度。
10.注重对新史观和史学范式的学习和理解，对教材知识从新史观的角度构建新的知识体系，对重大历史问题运用新史观来进行分析和评价。(文明史范式、现代化范式、整体范式、社会史范式)
高中历史说课稿5
一、严谨、规范、科学性
历史教学语言与一般语言和其他学科教学语言有共同特点，如传递性、情感性等，但还有自己的专业特色。正确把握和运用历史教学语言，是历史课堂的要求和教师努力的方向。首先历史语言要科学和真实。教师对历史过程的讲述、人物生平的介绍必须符合史实；在分析问题、总结历史经验与教训、揭示历史规律的时候，必须论从史出，史论结合，做到言之有据、持之成理；讲课时要做到无知识性、科学性的错误，避免混淆。此外，历史教学语言还应做到读音准确，用词严谨。如：“陆贾”不读“陆”，而读“陆”；“大夫”作官职讲时应读作“夫”。教师要主动纠正方言中与普通话不同的发音，避免表意错误。
二、语速、音调、节奏感
课堂教学的语速如何把握？一般来说，课堂教学的语速宜慢不宜快。过快，学生的听力就会跟不上，造成思维混乱，会什么也没听懂，更谈不上思维活动的伸展和能力的培养，教学效果也会受到影响。
作为一位历史教师，宜用低音、中音讲课，慢慢地道来，缓缓地诉说，循循善诱，娓娓动听，力求让学生喜欢。叙述说理犹如涓涓细流于碎石之上，使学生唯恐老师的声音滑了过去，听得会更加聚精会神。另外，运用语言的重音可以突出某些内容，以引起学生的重视。如讲中英《南京条约》内容“割香港岛给英国”，重音落在“岛”字上，以便学生注意不是整个香港地区。
教师在教学中还要注意讲课的节奏，不能一味匀速，否则就会像老和尚念经，平淡乏味，催人欲睡，让人困倦。这样就谈不上好的课堂效果了。
语速的快慢、语音的高低，都要根据教学内容和学生的情绪变化而随时调整。或跌宕起伏，或急徐有间，或抑扬顿挫，富有节奏感。如在讲民族英雄戚继光的“封侯非我意，但愿海波平”、谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”这样惊天地、泣鬼神的警世之句时，就要字字珠玑，铿锵有力，让学生在感情充沛的语言环境中体味爱国的激情、志士的情怀，受到爱国主义的教育和人格魅力的熏陶。
三、深度、手势、口语化
教师的教学语言适合学生的水平和兴趣，既不能隐晦艰涩，难以听懂，也不能过于庸俗浅显，味如嚼蜡。教师在备课时不仅要备“书”而且要备“人”，要做到心中有数，把握好深度，收到预期效果。
教师讲课时可以辅之以手势，表之以动作，要善于“以手势助说话”。手势和面部表情等都是传情达意的重要手段。不过，在讲课时手势要恰到好处，举止要适度。否则，将有损于教师的威信和形象，会不恰当地转移学生的注意力。
教师的教学语言要注意口语化，把书面语言转化为口语，不能给人以一种背诵讲演稿的感觉。因为背诵讲演稿式的讲课必然导致味同嚼蜡，学生听课听得情绪全无、昏昏欲睡。正如夸美纽斯在《大教学论》中所说：“一个能动听地、清晰地教学的老师，他的声音就像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。”而如果在不违背原意的前也可活跃课堂气氛。如在引用生活俚语阐述革命的道理时，说道： “根据地之于红军，就像屁股对人一样重要。”这种借用不仅引起了学生的兴趣，而且表述了根据地对红军胜利的重要性。
四、修炼、提升