体智能教案（精编4篇）

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体智能教案范文1

继江苏省教育科学“十一五”立项课题《教师教学智慧自主建构的校本研究》顺利结题并被评为江苏省精品课题以来，连元街小学的教科研又进入了“十二五”的新一轮研究之中，现有部级立项课题1个，省规划重点资助课题1个，市级青年教师专项课题已结题11个，还有5个正在研究实施中。其中省规划重点资助课题《教学智慧深度建构：教学个性和教学风格案例研究》已进入全面实施阶段。连元人在思考：教学智慧深度建构的基石在哪里？课堂教学实践中教师会如何体现其教学个性和教学风格？教师专业发展会得到怎样的提升？学生的综合素养会实现怎样的跨越？对“十一五”课题的进一步深入研究将给每一位教师的教育教学生活注入新的活力。

一、案例研究——教学智慧深度建构的基石

1.教学智慧来自教学实践

从伦理层面上看，教学智慧是尊重生命、关注个性、追求人生幸福的教育境界。从教学行为指向上看，教学智慧包括教学理念与思维的智慧、目标生成的智慧、教学整体设计的智慧、课程资源开发和利用的智慧、教学内容选择的智慧、教学行为组织的智慧、师生有效互动的智慧和教学管理评价的智慧等，教学智慧体现了教育者对情景性的教学现场的整体关照和调适。从教学智慧的生成看，教学智慧来自理论价值的引领，外在的体现于教师对课前的预设、课堂中的生成以及课后的教学反思；内在诠释的是教师个体的教学观、学生观以及教师在课堂上的角色定位。从表现的类型看，教学智慧有教师群体教学智慧和个体教学智慧，个体教学智慧需要群体智慧的辅助，群体智慧的提升有利于教师个体智慧的形成。毋庸置疑，无论从哪个角度审视教学智慧，教学智慧均来自教师的教学实践智慧，通过案例研究教学智慧，是课题顺利进行的基石。

2.教学智慧来自教师成长

教学智慧具体展现的主体是教师，“十一五”期间，我校进行了教师教学智慧自主建构的校本研究，并由江西教育出版社公开出版发行了丛书——《教学智慧之旅》和《教学智慧之歌》，这套丛书很有代表性地反映了教师的专业成长。在江苏省“十二五”规划重点资助课题《教学智慧深度建构：教学个性、教学风格的案例研究》中，则更明确地界定了课题研究的生长点就在于教师的专业成长，旨在以教师教学智慧自主建构的理论为指导，对教学智慧深度建构，用案例的形式学习国内外优秀教师个性、风格，关注智慧型教师个性、风格的文献研究，接着研究本校不同学科教师教学个性和教学风格，研究教师自主教研活动方式，并对教师个性风格形成的发展研究进行更有系统更为深入的探索，从而获得一些规律性的经验。

3.教学智慧指向学生学习

对教学智慧进行深度建构，对教师教学个性、教学风格进行实实在在的研究，其目的在于从学生的“学”出发审视和研究教学智慧，让教学智慧更加体现“智慧的魅力”，从而让每一位学生更好地发展。在案例研究中，教师以学生的学习为中心，基于学生原有知识背景和经验，创设“情境”“协作”“会话”“意义建构”等学习环境，激发学生的内在学习动力，让学生以已有经验为基础，借助一定的学习情境，再同化、顺应、融合到已有的认知结构中去。这样通过意义建构获得新知识，使学生学到看得见、带得走的能力，形成良好的学习素养。

二、案例研究—— 教学智慧深度建构的抓手

1.在案例研究中探寻教师教学个性

现代心理学一般把个性定义为一个人的整个精神面貌，即一个人在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。教学个性，在心理学上表述为“教学个性既包括教师的需要、动机、兴趣爱好、理想信念和世界观等倾向性内容，也包括能力、气质和性格等个性心理特征”，从教学特色来看，教学个性则是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。体现出四个特点：独特性、启发性、人文性、艺术性。

教学个性的探寻，其重要途径即为课堂教学所呈现的鲜明而富有独特性的案例研究。不同的教师在课堂中展现的教学个性一定也是不尽相同的，即使对于同一位教师而言，他（她）在不同的阶段所呈现的教学个性也有其可变性、可塑性，但随着教龄的增加，他（她）总会有一些倾向性的、比较稳定的教学特点一直贯穿教学始终，而要探寻教师的教学个性，提炼教师的教学风格，案例研究就是一个很好的抓手。

2.在案例研究中提炼教师教学风格

教学风格是指教师在长期的教学实践过程中形成的， 在一定的教学理念指导下， 创造性地运用各种教学方法和技巧， 所表现出来的一种相对稳定的个性化的教学风貌和格调。

教学风格的形成过程是一个不断学习与批判的过程，是一个不断实践与反思的过程，是一个不断建构与解构的过程。在这“破”与“立”交替上升的过程中，“课堂性格” 得以形成，得以巩固。这种鲜明的个性为优秀教师的教学风格。

在探寻教师教学个性的案例研究的基础上，教师所表现出来的不同风格，课题组帮助教师进行提炼，如有理智型教学风格——条理清楚，结构严谨；情感型教学风格——情绪饱满，充满激情；幽默型教学风格——机智诙谐，妙语连珠；技巧型教学风格——教法技巧信手拈来，运用自如；自然型教学风格——亲切自然，朴实无华……在案例研究中，既注重教师个体实践知识的生成，又关注教师成为“自我”与角色相统一的“生命人”之过程，使深度建构落到实处，真正展现连元街小学的教学特色。

三、案例研究——教学智慧深度建构的实践

1.学习型教学智慧深度建构体系的建立

首先，用案例研究的方式，研究国内外不同学科教师教学个性和教学风格。分学科研究国内著名的特级教师、优秀教师，主要研究他们的教学案例或片段、介绍他们教学的书籍，分析他们的教学个性及风格，寻找他们成长的轨迹，形成一个个生动的案例分析，这样的学习有助于形成案例研究的一般模式，在案例研究中解读名师成长，为本校的教学智慧深度建构打下坚实的基础。

其次，搜集国内外文献研究资料，进行智慧教师教学个性和教学风格的文献研究。通过不同的途径获得文献资料，从中国知网、附近高校图书馆、图书中心等渠道获得鲜活的文献资料，同时借助省市区研究专家、高校教授，促使我校的文献研究更规范、有效，形成《智慧型教师教学个性、教学风格的文献研究综述》。

2.个案型教学智慧深度建构体系的建立

有了之前对学习型教学智慧深度建构体系的引路导航，接着进入教学实践层面，要切实展开对本校教师个案型教学智慧的研究。

首先，本校各学科教师教学个性和教学风格的案例研究。从学科的角度来看，不同的学科有着自身的特点，研究各学科教师教学个性和教学风格有利于形成课程意识观照下的教学智慧深度建构。我们结合各级各类展示课以及校级连元有效课堂，针对本校语、数、英、音、体、美教师做100个案例，对骨干教师、优秀教师的教学进行记录和分析，形成教学案例，并能帮助教师提炼教学风格。

其次，本校不同类型教师教学个性和教学风格的案例研究。从教师的成长期来看，教师可以分为新手型（1至5年）、胜任型（5至10年）、经验型（10年以上）和骨干型（获得如“名师”、“学科带头人”、“教学能手”、“教学新秀”等称号的教师），虽然教师的成长周期不尽相同，但对教师成长而言，还是具有一定的普遍性，学校选择了20位不同类型的教师作为个案研究对象，给他们提供赛课、论坛、学习等各种平台，积累他们教学个性和教学风格形成的案例。

第三，我校智慧教师的基本要求和理性思考的理论研究。本课题研究的宗旨是培养智慧教师，培育智慧学生。因此，在对不同学科、不同类型老师的案例研究的基础上，将我校智慧教师的基本要求定位于“有品位、有个性、有风格”的“三有”教师，真正做到教师的气质、学术修养、谈吐等有品位，教学行为、教学过程等有个性；教师能寻找自我，寻找自己的教学模式，即有风格，进而形成富有连小特色的智慧教师的基本要求和理性思考的理论研究。

3.共同体教学智慧深度建构体系的建立

体智能教案范文2

（一）多元智力理论

美国哈佛大学霍德华加德纳教授认为，人的智力是多元的，主要表现为言语——语言智力、逻辑——数学智力、音乐——节奏智力、视觉——空间智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然主义智力和存在主义智力，每个人或多或少都拥有一种或多种以上的智力。多元智力理论揭示了智力只有领域的差异，没有优劣之分。为此，教育者要尊重个体的智力差异，充分地挖掘和发现个体的优势智力，在评价学生时也不能只以传统的期末总结性笔试作为唯一的衡量指标，而应该全方位地考查学生的学习。多元智力对智力类型的揭示为《教育学》档案袋评价的实施奠定了一定的智力基础。

（二）人本主义学习理论

人本主义关注人的高级心理活动，如生命、热情、信念等，在此基础上形成的人本主义学习理论则从全人的视角阐释学习者整个人的成长历程。以罗杰斯为首的人本主义学派认为“能够影响个体行为的知识，只能是个体自主发现并加以同化的知识”，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，为他们创设富有“人情味”的学习氛围，让他们自主学习，从而达到自我实现。为此，教师要尊重学生，关注他们的情感体验，鼓励他们全身心地投入学习之中。人本主义学习理论为《教育学》档案袋评价的实施提供一定的方法论依据。

（三）建构主义学习理论

建构主义认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境下，借助他人（如教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义倡导在教师指导下，学生自主地建构知识。教师不是知识的传授者和灌输者，而是学生意义建构的帮助者和促进者。为了更好地建构知识，需要将新学的知识与头脑中已有的印象相联系，而教师必须激发学生的学习动机，帮助学生创设符合教学内容需要的情境和提供新旧知识之间联系的线索；教师还应该组织协作性的学习，即合作交流活动，引导学生更好地建构知识。《教育学》档案袋评价的实施过程要求教师必须成为学生学习的激励者，而学生则在自主学习、自主思考中完成知识的建构。

二、《教育学》档案袋评价的具体实施

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020)明确提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。《教育学》档案评价法也是响应其“深化教学改革”“强化实践教学环节”的要求所做的尝试。

（一）精心确定《教育学》档案袋评价的目标

《教育学》档案袋评价的目标是其实施的基础和方向，直接影响和决定着档案袋评价的内容及标准，在整个实施过程中发挥着引领的作用。因此，《教育学》档案袋设计中，教师首先要明确这一档案袋评价要达到哪些目标？该档案袋评价需让学生取得哪些进步、获得哪些发展？归纳起来，目标有以下两点：1.真实地记录学生学习、成长的过程这其中包括了反映学生学习过程中的各种材料，如笔记、反思等，这些作品能够很好地反映学习者整个学习过程中的进步和成长历程。2.搜集每个学生最优秀的作品学生在学习过程中对一些教育现象、教育问题等有自己独到的见解，档案袋评价鼓励他们用自己富有个性的方式进行表达。因此，学生可以将这证明材料收集在档案中。

（二）悉心选择《教育学》档案袋的内容

一般来说，《教育学》档案袋的内容可以由师生共同选择。教师可以在学期初向学生介绍本课程的评价内容等方案，最好人手一份，以示慎重；在具体实施过程中，也可发挥学生的主动性，与学生商量项目及权重等情况，对原有方案作出一定调整并最终确立。简言之，“两学”档案袋内容的确定程序遵循：教师罗列大致项目——学生反馈——共同商讨——最终确定。为了让学生对《教育学》课程的档案袋评价有更直观的理解，也为了让他们能更好地参与到档案袋制作的过程中，教师可以事先将该课程可能需要学生收集的资料印发给学生。一般来说，《教育学》档案袋的主要内容大致有：1.封面封面应设计成能让读者一眼了解档案袋中的材料内容、页码、条目等。2.学生个性名片设计此环节鼓励学生自主设计个性名片，主要内容有二：一是学生名字的由来、内涵、爱好等信息，这能让教师获得更多的学生个人的感性材料，最核心的用意是教师能更好地记住每个学生的名字，从而更有针对性地开展教育活动；二是座右铭，可以时刻起到监督、激励学生的作用。3.学习《教育学》各个章节的课堂表现、主题发言、反思、个性化笔记等过程性资料。例如，该课程学生档案袋评价的最终成绩=30%主题发言及反思+30%课堂表现+40%个性化笔记。（1)课堂表现课程表现是反映学生学习状况最直观的指标，主要包括遵守课堂纪律、学习态度、精神状态等方面。每次课教师留出几分钟供学生自我评价、同学评价和教师评价，这对学生课堂表现能起到很好的强化和督促作用。（2)主题发言及反思每节课留出10分钟时间安排2-3位学生进行主题发言，按学号进行，学生围绕近期学习的主题进行3-5分钟的演讲，主题演讲前需要有一个短时间（1分钟以内为宜）的互动，用于训练学生走上讲台后能立刻吸引听众的能力，形式可以是笑话或简短的故事引发的思考，整个过程需要拍摄视频，相当于“微演讲”。演讲完毕，教师现场点评或点名学生进行评价，同时要求所有听众记录发言者的演讲要点，并写上三五句感受；而演讲者，在演讲结束之后需要观看视频并写出演讲后的反思。该环节主要的主题可以是：（3)个性化笔记所谓“个性化笔记”是指学生在教师指导下，根据自己对所学内容的理解所撰写的、能充分体现自己对所学内容个性化思考的笔记。具体地说，是要求学生将每页笔记本一分为二，左侧记录课程涉及的基本概念和原理，右侧预留5厘米左右的空白，填写自己对前述知识点的思考，包括自己的感性理解、相关知识的拓展及学习过程中的心得体会等。

（三）细心设计《教育学》档案袋评价标准

美国课程评价专家比尔。约翰逊指出：“对确定评价标准这一步骤的重要性无论怎样强调都不过分：如果新的评定不尝试澄清对优质作业的期望是什么。我们很可能是在用新瓶装旧酒”[1]。确定了《教育学》搜集的内容后，需要对该学科的评价标准做一个更具操作性的评价标准。以上是对《教育学》档案袋评价标准的分类介绍，各表中的总评成绩=30%自评+30%他评+40%师评。教师在布置任务时务必让学生提前了解到对档案袋作品的评价指标，学生才能明确档案袋评价的标准，按标准行事，而教师则更好地监督和评价学生的档案袋。

（四）跟踪档案袋制作的进展情况

《教育学》档案袋的目标、内容和标准确定完毕后，学生可以有计划地收集和整理自己学习成长资料，而教师也需要定期或不定期地对档案袋的执行情况进行抽查：个性化笔记是以章节为单位定期检查及审阅，课堂表现、主题发言等每周评定一次；此外，为了让档案袋评价法能更好地促进学生的学习，真正起到激励学生学习的功能，必须及时对档案袋中的材料进行反馈。最为常见的形式是定期开展交流分享会，鼓励学生在同学面前展示自己收集的资料、自己思考的结果等。总之，学生学习积极性是否被调动起来直接决定了《教育学》档案袋实施的成效。因此，在确立目标时，教师要重点做好档案袋评价的宣传工作。档案袋评价的优点日益凸显，但对于较为成熟又敏感的青年学生而言，一开始可能会有一些抵触心理，教师首先要以宽容的心态看待这类问题，同时需要有足够的耐心引导学生逐步认识到它的益处。心理学研究也一再表明，大多数人对事物的态度会经历依从、认同和内化三个阶段。对于大部分学生而言，一开始可能是在教师的要求下完成档案袋的搜集、整理工作，但随着时间的推移，如果他们在执行过程中享受到其中的乐趣和成长中的快乐，就有可能逐渐认同这一做法，而一旦开始认同这一做法，就会更全力以赴地完成这项任务，甚至热衷于此。因此，教师应始终关注学生《教育学》档案袋的搜集，并进行积极的反馈，这是关系到《教育学》档案袋评价法能否顺利开展的首要、也是最为关键的环节。

三、《教育学》档案袋评价的反思

2012年2月10日，教育部正式公布了《小学教师专业标准》，勾画了一名合格教师的道德坐标、知识坐标和能力坐标，对新形势下的小学教师基本素养有了更明确而细致的要求。在“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”等基本理念的指导下，高师《教育学》评价也找到了新的切入点：“档案袋评价”能更好地记录学生学习的过程，但具体实施过程也存在一定的问题，有待讨论。

（一）《教育学》档案袋评价的成效

1.激发学生学习《教育学》积极性作为一种过程性评价，档案袋评价能较为真实地反映学生的学习过程，若使用得当，使之与期末总结性评价相互配合，能更全面地反映学生学习成长的轨迹。而学生《教育学》档案袋资料的丰富与否与他们学习的自主性、主动性的发挥息息相关。为了更好地展示自己的学习过程，他们会更注重从各方面，或积极参与问题的讨论、或通过撰写个性化的笔记等多途径提升自己的教育理念修养。2.培养学生自主学习的能力和自我反思的学习习惯在整个《教育学》档案袋评价的实施过程中始终需要发挥学生学习的主动性，需要学生对自己的学习过程不断地做出评价、反思，同时还能根据他人的评价结果更好地认识自己，及时调整自己的学习方案。这能培养他们的自主学习能力和自主反思的习惯。3.促进教师教学质量的提高通过《教育学》档案袋评价，教师可以更深人地了解学生，创建良好的师生关系，并能从学生的学习过程中反思自己的教学方法并改进措施，推动《教育学》课程质量的提高，进而促进自身专业化发展。

（二）《教育学》档案袋评价需要注意的问题

体智能教案范文3

关键词：法律教学；案例研习；智能技能

法律教学的主要任务，是培育学生的“智能技能”，即解释和适用法律的能力。我国大陆地区的法律教学，主要是“课堂讲义式”教学［1］，由教师依托教科书进行法理阐释，偶尔举几个案例讲解一下。这种教学方式，对于学生掌握法学理论知识也许是有效的，但不足以培养智能技能。原因在于，智能技能属于隐性知识，必须由学生亲自动手、在做中学。从各国（地区）的教学实践来看，培育智能技能的最理想方式，当推“案例研习”，因而有必要对此作深入研究。

一、智能技能的涵义及培育要求

智能技能属于法学隐性知识。隐性知识是相对于显性知识而言的。1958年，英国学者波兰尼在《个人知识》一书中，以能否编码为标准，将知识区分为“隐性知识”和“显性知识”［2］。其中，隐性知识是指“存在于个体或组织网络中，具有情境依赖性而难以被编码的知识”［3］。与显性知识相比，隐性知识具有情境性、个人性、意会性和实践性等特点。隐性知识存在于各个学科领域，法学领域的隐性知识，即为“法学隐性知识”。如果说，法学显性知识是关于实体法、程序法等方面的知识，那么，法学隐性知识则是如何适用法律处理问题的知识，它实际上是一种法律技能。根据何美欢［4］老师的观点，这种技能包括两个部分：智能技能和实务技能。其中，智能技能是指“使用符号的能力，是一种程序上的认知”，是“知道怎样”，换言之，这是一种处理法律概念、条文及其他法律资料的能力，其核心是进行法律解释和适用；实务技能虽然涉及法律，如草拟法律文件、谈判等，但它的核心是处理法律业务中的人际关系。在法律业务中，必须兼有智能技能和实务技能，才能成事。但是，要形成实务技能，必须有丰富的人生阅历，以及对人情世故的透彻理解，故其培养的最佳途径不在学校，而在学生毕业后的执业中［5］。因此，学校培养法律技能的重点，应当是智能技能（intellectual　skills）。智能技能的培育涉及两个方面：一是知识传授。即对实体法、程序法和法律实务等知识的传授。由于它们属于显性知识，课堂讲授是最有效率的方法，本文对此不作讨论。二是技能训练。具体包括：（1）认定和核实任何与法律问题相关的事实的能力；（2）分析事实和就被争议的事实构建或批评某论证的能力；（3）认定法律问题和就法律问题构建有效和中肯切题的论证的能力；（4）明白任何法律的基础政策以及社会环境的能力；（5）明智地运用一切资料进行研究的能力；（6）分析和阐明抽象概念的能力等［6］。质言之，适用法律处理案件的能力。这种技能，是典型的隐性知识，仅靠讲课是培养不了的，其惟一的培育方法，是让学生在教师的指导下不断地练习。由是，案例研习成为最佳选择。

二、案例研习与“智能技能”培育要求的契合

案例研习肇始于英美法系的“案例教学”。案例教学于1870年由哈佛大学法学院克里斯托弗•哥伦布•兰德尔（C．C．Langdel）教授首创，其主要做法是通过分析案例来阐述法律规范和法理。由于英美法系国家有判例法传统，案例教学历来受到重视。但是，这一教学法本身存在严重不足，因为案例总是有限的，不可能覆盖整个法域，仅凭案例教学不足以系统掌握法律知识。于是，人们根据大陆法系的特点对其改进，即在系统传授法律知识的基础上，再通过案例教学，使学生形成适用法律处理案件的能力，这种方法始被称为“案例研习”。案例研习在大陆法系诸国，如德国、日本等，得到了广泛应用，不仅用于法律教学，而且用于法官培训，效果显著。我国台湾地区因为继受德国法的缘故，对案例研习亦甚重视，尤其是著名法学家王泽鉴先生，更是身体力行，其在大陆学界讲学或授课，基本上都采用案例研习的教学方式［7］。近年来，案例研习受到我国大陆地区重视，一些精英法学院纷纷引入，如从2009年起，清华大学开设“刑法研讨与案例分析”课，中国政法大学开设“民法案例研习课；2012年，北京大学开设民法、刑法案例研习课；2013年8月，中国政法大学出版案例研习系列教材等。案例研习何以广受青睐？原因在于，它与“智能技能”的培育要求几乎完美契合。案例研习的重点在于“研习”，即在教师的指导下，由学生自己动手，对具体案例进行研究、讨论，融入案件情境中，得出处理意见，并撰写研习报告。案例研习过程，是一个典型的认定事实、解释和适用法律处理案件的过程，其至少具有如下功能：其一，沟通知识与技能的桥梁。培育智能技能所要解决者，无非是适用法律处理案件，其要害是，使学生将法律知识转化为处理案件的技能。案例研习的实质，就是要求学生运用所学知识，根据事实和法律处理案件，正好为知识与技能搭建一座桥梁。其二，实现角色转换。学生在动手处理案件中，其角色已经转换，他（她）必须把自己当作一个律师，“像一个律师那样去操作”（do　like　a　lawyer），沉浸于案件处理中，通过认定事实、寻找法律依据，想方设法解决问题。其三，有效的纠错机制。案例研习中有多个互动反馈环节，包括老师的引导，小组的讨论，全班一起研讨，以及老师的点评、总结，它们构成案例研习的纠错机制。最关键的是，案例研习属于“纸上操作”，可以针对不同的案例多次做，针对同一案例反复做，从而使不足之处一个个暴露，找到差距，寻思解决之道。这些纠错机制，使学生能够在对比、检验中反思自己的做法，保证学到正确的技能，而不至于误入歧途。最后，批判、反思意识的萌生。对于智能技能的培育，案例研习的功能不仅在于为学生提供了一个实践对象，从更高的层次来看，它还使学生萌生对现行规范进行批判、反思的意识。原因是，学生在适用法律解决争议中，必然会碰到现行法律规范本身在解决争议中的合理性、有效性问题，这就为其批判、反思现行规范，进而优化、完善现行规范提供了合适的进路［8］。正是由于案例研习具有上述功能，使其能够几乎完美地契合智能技能培育的要求，以弥补现行“课堂讲义式”教学的不足，因而受到广泛重视。

三、以案例研习培育“智能技能”的步骤

案例研习课涉及学生个体研习，撰写法律文书，小组讨论，班上讲述和教师点评、总结等环节，大致分四个步骤：1．个体研习这是最关键的一步。学生面对教师发放的案例原始材料，通常是既新鲜又害怕，想接受挑战，但又担心不能胜任，需要老师（也可以安排有经验的研究生）适当指导。在研习中，学生要完成如下工作：（1）研究案情。根据现有证据认定案件事实，分析其中的法律关系；（2）理解争议。找到当事人争议的问题，并将案件中的生活事实“翻译”为法律概念，以法律概念来把握争议问题；（3）寻找请求权基础，或称“寻法”。根据争议问题寻找据以支持当事人权利主张的法律规范，即“请求权基础”。这是一个在案件事实与法律规范之间来回穿梭，使案件事实与法律规范相互阐明、相互验证的复杂思维过程：一方面，是从案件事实出发去寻找法律规范，根据法律规范的构成要件，来判断该规范是否适于案件事实；另一方面，是尝试将法律规范适用于案件事实，判断案件事实是否符合该法律规范的构成要件［9］。（4）寻找抗辩事由。寻找请求权基础后，应进而研究是否存在足以反驳当事人主张的抗辩事由，以维护他方当事人的权益。个体研习的成果，表现为学生个体撰写的法律文书，包括判决书或词。2．小组讨论个体研习完成后，应组织小组讨论。讨论的内容包括上述研究案情、理解争议、寻找请求权基础和抗辩事由四个方面，意在通过互相对比、讨论，丰富认识、纠正错误。小组讨论后，各学生完善自己的法律文书。3．班上讲述各小组派代表1－2人（也可由老师随机指定，或自愿上台）面对全班讲述，其内容包括四个部分，即案件事实的认定，法律关系分析，请求权基础、抗辩事由的判定，以及适用法条的论证。讲述时要求尽量脱稿，以锻炼心理素质和在压力下的思维能力。4．教师点评、总结教师先点评各组情况，分析各自得失，然后按照案例研习的四方面内容逐一分析、点评，重点在于展示规范的法律思维方式，总结案件研习的规律，为学生以后研习案例提供参考。学生根据教师的点评，进一步修改法律文书，形成案例研习的最终成果。

四、以案例研习培育“智能技能”的策略

案例研习的目的，是培育学生的智能技能。但是，由于各校情况不一，不同年级的学生法律素养差别甚大，因而在实施案例研习时，应当采取针对性的策略，以取得实效。这些策略包括课程的设置、规则的制定、案例的选择和授课人数的控制等。1．课程的设置案例研习本身属于技能训练，旨在培养学生解释和适用法律处理案件的能力，其课程性质应定位为专业实践课。在开始阶段，以设置选修课为宜，待条件成熟后，再调整为专业必修课。有效的案例研习，以掌握一定的实体法、程序法知识为前提，因而其开课时间不宜过早，不建议在低年级学生中开设，以免因难度过大打击学习信心。比较理想的开课时间，以高年级为宜，最好是在学生实习之前一个学期开设，这样可以使案例研习与实习相得益彰。2．规则的制定案例研习必须依一定规则进行才能取得好的效果。在案例研习前，教师应拟定研讨、评价的规则，并督导学生遵守。具体包括：学生有积极参加研习、讨论和撰写法律文书的义务，不允许“搭便车”；学生应公平分享发言机会，如有观点分歧，应彼此尊重；发表意见应当客观、真诚，讨论和评价应具有开放性，并通过不断归纳，逐步修正错误，形成最终的思考结果［10］。在研习中，指导老师应适时进行干预和引导。3．案例的选择选择什么样的案例，对研习效果有很大影响，故须精心选择。大体上，选择案例最好符合两个原则：（1）真实性。真实案例来自于现实生活，还只是一些原始的素材，学生必须从中分析和抽象出案例事实，从而使案例研习更接近于“实战”。这不仅利于技能训练，而且能让学生了解社会生活，培育人文情怀。（2）适应性。案例应与学生的知识水平、认知能力相适应，不能太难。所以，教师在选择案例时，要适当控制所涉知识领域和内容的广度、深度，使学生感到“跳一跳就能摘到桃子”，增加研习信心。当然，如果所选案例是主讲教师亲自办理的案件，则更佳。这样的案例，即使在情感上，也更能吸引学生参与研习；此外，选择自己办的案件，老师在点评、总结时，还可以与学生们分享办理此案的心得和经验，对学生的帮助更大。4．人数的控制案例研习的特点，决定了参与授课的人数不能太多，必须实行小班授课。一般以30人左右为宜，以保证每个学生能够比较充分地参与研习、讨论，如果达到40人，就难以组织，而效果亦受到影响。我们之所以主张，在初始阶段只把案例研习作为选修课，一个重要原因，就是受到师资限制，尤其是在地方法学院。

参考文献：

［1］陈晓蕾．“案例研习法”在民法教学中的应用研究［J］．黑龙江高教研究，2006（6）：144．

［2］朱继胜．论法学隐性知识的传授［J］．教育评论，2016（8）：138．

［3］何美欢．理想的专业法学教育［J］．清华法学，2006（3）：113－116．

［4］葛云松．法学教育的理想［J］．中外法学，2014（2）：303．

［5］何美欢．论当代中国的普通法教育［M］．北京：中国政法大学出版社，2005：101－102．

［6］王康．对民法案例研习教学实践的思考［J］．法学教育研究，2015（1）：177．

［7］刘铁光．法律硕士（非法学）法律人的能力培养［J］．当代教育理论与实践，2016（5）：174．

［8］唐孝辉．司法改革背景下民法实例研习课程设置构想［J］．北华大学学报（社会科学版），2015（4）：141．

体智能教案范文4

关键词：成功智力；探究教学；交互仿真智能性课件

文章编号：1005-6629(2011)01-0012-02

中图分类号：

文献标识码：B

1　成功智力理论概述

心理学家斯滕伯格在《成功智力》一书中指出，成功智力是“用以达成人生中主要目标的智力，它能使个体以目标为导向，并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力”。

成功智力主要包括分析性智力，创造性智力，实践性智力三个方面。分析性智力强调分析、评价、比较、判定等分析思维能力，它的主要功能是通过分析、判定找出解决问题的最有效方法；创造性智力涉及发现、创造、想象、假设等创造思维能力，它的主要功能是超越给定的知识和条件，产生出新意、有创造性想法的能力：实践性智力是指个体解决实际问题的能力，它将分析、思维的结果以一种行之有效的方法来加以运用。只有上述三方面智力相互协调、平衡发展才能最有效地达到成功。

2　成功智力与新课程改革

新课程倡导下的“双主一探究”教学模式

新课程倡导一种“双主一探究”的教学模式，强调教师的主导作用和学生主体地位的有机统一“以学生自主探究为主线的教学模式”，旨在培养学生的探究能力、分析能力和实践能力。这些理论完全与成功智力理论相吻合。

教学中的实验探究

真实实验探究让学生到现实世界去观察和研究，自然有无可比拟的优势。但其忽视了教学实施的现实问题。首先，由于课时的限制和学生掌握知识量的要求，我们没有足够的时间让学生进行大量的真实实验探究。其次，由于部分实验的局限性，对那些有毒，易污染，难实现的实验又如何让学生进行真实探究。再次，由于社会的进步。信息技术与化学课程的整合已是现代教育发展的一个新理念。所以，我们应该适时适度的应用好信息技术这个工具。

交互仿真智能性课件对发展学生成功智力的案例设计

下面以“氯气的制备和性质”为例。来谈谈交互仿真智能性课件在教学中是如何培养学生成功智力的。

(1)氯气的制备

第一步：通过氯气泄露的新闻视频来激发学生学习兴趣，提出问题：氯气是怎样制备的呢？让学生分析讨论，设计出氯气的制备方案。并利用交互仿真智能性课件的操作平台为学生提供实验仪器。让学生进行组装，经过不断的错误尝试和分析总结。最终设计出实验方案。

第二步：学生通过鼠标的点击和拖动可以自行操作实验。如果学生的操作步骤是先将酒精灯点燃。然后向圆底烧瓶中加入试剂。圆底烧瓶则会炸裂，如图1所示。学生通过分析讨论。得知导致烧瓶破裂的原因是实验操作顺序错误。从而进行先加入试剂再点燃酒精灯的正确操作，如图2所示。

(2)氯气的性质实验

第一步：根据学生的已有知识(氯气能使潮湿的布条褪色，而不能使干燥的布条褪色)设计实验。试剂瓶中分别为干燥的红色布条和潮湿的红色布条。

第二步：进行实验。学生通过实验发现，两个试剂瓶中的红色布条都变成了白色。经过讨论分析，学生发现在制备氯气的实验设计中，忘记了气体的干燥和除杂等步骤，从而制得的氯气中含有部分的杂质气体和水蒸气，从而使干燥的布条也被漂白。

第三步：重新设计实验。由于学生都明白了实验失败的原因所在，设计出了新的实验方案。用饱和食盐水除去了HCl杂质气体。用浓硫酸除去了气体中的水分，如图3所示。

交互仿真智能性课件对发展学生成功智力的作用

从图4我们可以看到。课件的设计大致分为：设计实验方案，选择仪器并组装，进行氯气制备实验，设计氯气性质实验，发现新问题。改进实验方案。验证实验等七个步骤。通过设计实验方案。选择仪器并组装，设计氯气性质实验。发现新问题这四个环节培养了学生的分析性智力；通过设计氯气制备实验方案，设计氯气性质实验，改进实验方案这三个环节培养了学生的创造性智力；通过“操作”氯气制备实验。验证实验这两个环节发展了学生的实践性智力。

可以看出，交互仿真智能性课件的应用对发展学生的分析性智力和创造性智力有很大的帮助，但对实践性智力的发展还有所欠缺。

参考文献：