海燕的教案范例精编4篇

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海燕的教案【第一篇】

关键词：幼儿园英语浸入式；教案书写要素；学科与语言融合教学；保护性教学

中图分类号：G 613 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0113-04

一、问题提出

英语浸入式教学是一种崭新的外语教学模式，它与传统或其他外语教学最大的区别在于其学科教学内容与英语语言教学有机融合（convergence），使学科教学与英语教学有效整合（integration）在一起进行，达到英语学习的最佳效果。

在广东有两个英语浸入式实验幼儿园。笔者于2005年加入课题小组，与其他研究者一起为实验教师提供教师培训和教学指导。已进行的培训内容涉及浸入式教学理念、教学原则、课堂用语及评课等。其中一所公立幼儿园的实验教师全部是本土培养的英语教师（native Chinese），经过6年实践，他们在英语语音、词汇、口语、教学观念等方面有了很大进步。另一所私立幼儿园于2009年加入英语浸入式课题组，实验教师全部为以英语为母语国家的外籍教师（International teachers），在英语语言输入的准确性及地道性方面无须培训。虽然受聘教师大多没有教师教育的专业背景，但经过英语浸入教学理念、教学策略及评课等培训，实验教师的教学水平提高很快。在教学实践中我们发现：从整体上看，实验教师在教学中有许多大胆的创意和尝试，可是其教学设计均存在不足，教案的书写五花八门，所覆盖的内容完全不能体现出浸入式教学的突出特点，即学科教学与语言教学的融合性，学科目标与语言目标没有分别列出。此外教案中存在的问题还有：教学目标用语笼统，活动目的不清晰，没有评估方式，无法确定学生是否掌握所学内容，等等。

为提高我国英语浸入式的教学效果，确定既符合英语浸入式课程特点又符合我国英语浸入式教学实际的教案书写要素是非常必要的。笔者查阅了我国关于英语浸入式教学的文献，发现极少涉及教案书写要素方面的内容，仅在强海燕和赵琳主编的《中外第二语言浸入式教学研究》一书中有提及“怎样才算一节好的英语浸入式实验课”，但也没有涉及教案书写要素的论述。本文就我国幼儿园英语浸入式教案书写应该涉及的要素作一探讨。

二、理论框架

他山之石，可以攻玉。在欧美许多国家，不少学校也有学科内容和语言内容相融合的课堂教学实践和探索，并提出了学科与语言融合教学（Content and Language Integrated Learning，以下简称CLIL）和保护性教学（Sheltered Instruction，以下简称SI）等课程模式。其中CLIL课程模式有很多种，而在幼儿园阶段最典型的模式就是“浸入式”。它在国外浸入式实验中被使用并被证明取得成功。

CLIL课程模式通过4C框架，即学科（content）、交际（communication）、认知（cognition）和文化（culture），将学科内容与语言进行融合。学科教学的重点在于学习者的认知发展，那么思考和解决问题的能力就成了学科教学的重中之重。语言教学的重点在于培养学习者的语言交际能力。语言学习和语言使用包括三种类型，即“language of learning”、“language for learning”和“language through learning”。第一种指围绕学科主题及基本概念所确定的语言教学目标；第二种指功能性“鹰架”语言（scaffolding language），如学习者为了使用目标语言进行讨论、提问、比较时所需要的功能性语言。鹰架语言促进了学科内容学习相关联的语域（speech acts）的发展，对学习任务的有效进行非常关键。鹰架语言需要教师备课时予以充分考虑。而以母语进行的学科内容学习则无需考虑这一点。第三种语言指教师在课堂上捕捉到的学习者在学习过程中需要表达自己的想法所产生的随机语言。根据这个定义，随机语言通常是不能提前预测的。但是学习者一旦有了表达想法的需要，教师应该抓住这个时机进行输入，促进学习者语言学习的发展。文化是CLIL课程设计要考虑的最后一个因素，也被称为“被遗忘的C（forgotten C）”。可见，根据4C框架，CLIL的教案包含的要素有：学科、认知、交际、文化、评估标准。

SI课程模式是英语国家（尤其是美国）针对越来越多的外国移民所进行的外语教学课程。学生来自不同的国家，他们完全不懂英语（English as a second language），或者英语水平 （Limited English Proficiency）极其有限，需要教师在教学中兼顾这种多样性，在教授学科内容的同时提高学习者的语言（英语）水平，以保证所有学习者在学业上的成功。研究表明，这种课程模式可以提高母语非英语的二语学习者在学科内容理解、认读及写作等方面的能力。加拿大在20世纪80年代进行的法语晚期浸入式（大学阶段）教学实验所采取的就是“保护性专业课教学”课程。[4]根据SI课程模式，教师的教学设计需要涵盖八个方面，共涉及30个特点[7]，包括备课、背景知识建立、可理解性输入、教学策略、互动模式、练习及运用、上课、复习及评估，等等。虽然其教案书写格式多样，但主要涉及六大要素：（1）学科内容目标和语言目标分别列出；（2）核心词汇；（3）教材；（4）建立背景知识；（5）有意义的学生活动；（6）复习和评估。

上述两种课程模式对教学设计的要求对于我国幼儿园英语浸入式教学的教案书写要素，具有重要借鉴意义。通过有效整合CLIL和SI课程理论及教学策略，结合我国幼儿园英语“浸入式”的教学实践，我们认为教案书写包括学科领域（或主题）、学科内容目标及语言目标、可理解性输入、活动、评估等五大要素。

三、幼儿园英语浸入式教案书写要素

（一）学科领域（或主题）――What （subject/domain） do I teach in English？

学科领域（或主题）是幼儿园英语浸入式教师在书写教案时首先考虑的问题。在我们进行教学实验的两所幼儿园中，一所幼儿园实行单科教学，包括健康、科学、社会、语言、艺术等五大领域，但另一所幼儿园则实行学科领域整合的主题教学。无论是哪一种课程框架，都需要教师在授课前确定所授内容的学科领域或主题。学科领域可以是一个也可以是多个。笔者搜集到的两所幼儿园英语浸入式教案都没有明确列出学科领域或主题，虽然在教学实施中可以看到教师用英文进行各种学科领域的教学，但大都随意性很强。我们需要把这种潜在意识变为显性意识，使教学目标更明确。

在CLIL和SI的课程模式实施过程中，教师大部分是不同学科领域的教师，而且这两种课程模式大部分在小学至大学的阶段实施。所以，在学科领域上教师不需要进行选择，而是自己任教什么学科就教什么学科，所以在CLIL和SI的课程教案中，明确学科领域并未特别加以强调。而在中国进行的幼儿园英语浸入式教案却需要明确这一点，因为大部分浸入式教师是英语语言教师。根据传统外语教学的观点，她们认为自己的教学任务就是教授语言知识，即“我这节课教什么（英语知识）”；而浸入式教师在备课时却需要回答另一个问题，即“我这节课用英语教哪个领域（或主题）”。笔者从实验教师上交的教案中发现，通过英语教授学科领域知识的理念并未在每位实验教师备课过程中内化及体现，而该要素的确定能让实验教师更加明确英语浸入式课程特点并设计相应课程。

（二）学科学习目标及语言学习目标――what will my students be able to do after the lesson？

在CLIL和SI 的课程中都有提及学科学习目标和语言学习目标要分别列出，在幼儿园英语浸入式教案中尤其需要包括该要素，因为浸入式中“语言教学与认知教学并行”[5]79的教学原则决定了这一点。学科目标的确立是确保幼儿认知发展，语言目标的确立则是为了确保幼儿英语语言的发展。笔者采用“学习目标”而非“教学目标”，主要是鼓励教师在备课时思考“学生会学到什么内容”（What will my students learn）、“学生学完后会做什么”（What will my students be able to do）等问题，而不是“我要教什么”（what I will teach）。

实验教师之所以要分别列出这两个学习目标，是要根据不同的学习目标设计不同的评价方式，以确保实验教师促进学习者在认知水平和语言两个方面的共同发展，而非仅仅是语言。

（三）可理解性输入教学策略（strategies of comprehensible input）――How do I make sure the kids understand what I do and say in class？

如果说上述两个要素解决了教师教什么（what）的问题，那么可理解性输入教学策略则是解决教师达到教学目标的途径（how）的问题。CLIL和SI课程模式是利用目标语来教授学科内容。教师要特别考虑如何让所教授内容被学习者所理解，这绝不等同用学习者的母语教授学科内容的教学方法。其中的技巧在于思考如何“不降低认知挑战的难度而简化目标语言的输入”，并结合各种可理解性输入教学策略确保学习者理解所学内容。英语浸入式教师如果掌握了可理解性输入教学策略，就可以确保幼儿理解所授内容，从而确保其认知发展。

Krashen指出，可理解性输入教学策略有很多，包括：提供语境线索（创设情景），提供非语言线索（手势、表情），平衡所知语言与未知语言的关系，语言调整（语调、重复、讲话清晰、放慢语速等），利用学习者已有的学科知识和经验等。对于幼儿学习者来说，教师要充分利用学习者已有的学科知识和经验（prior knowledge），使背景知识与新授内容有联系。

根据课堂听课及教案书写来看，教师的可理解性输入教学策略显得单一。大部分教师通常选择图片或卡片来介绍实物，但是遇到抽象的词或概念则显得束手无策。如对“空气”概念的讲解，教师通常的做法是把自己对概念的理解用一大堆英文说出来，认为这是输入概念的唯一途径。但是这种方法只会让幼儿不知所云，教师也明白幼儿可能没有听懂，接着再用英文说一遍，如果幼儿还没有反应，教师也会有挫败感。此外，教师普遍有这样的看法：幼儿英文水平极其有限，英文还在学习，怎么还可能用英文来完成学科内容的学习呢？其实这是一个误区。笔者曾经在实验园听过一堂科学课，教师就让小朋友通过触摸、观察及实验明白了“无论吹泡泡的工具是什么形状，吹出的泡泡都是圆形的”这个科学现象。整堂课用英文，可以看出小朋友完全明白所教授内容，在教师的带领下他们不仅学了英语，同时也训练了猜测和验证的能力。通过可理解性输入教学策略，精心设计输出语言，教师只需简化语言目标而无需降低学科认知的难度。这一点正是英语浸入式的实验教师要攻克的教学技巧难题。通过这一要素的设定，教师提高对可理解性输入重要性的意识，积极探究各种行之有效的教学策略，最终提高英语浸入式的教学水平。而作为课题组的研究人员，我们也应对实验教师展开可理解性输入教学策略培训及讨论分享，为实验教师提供技术支持。

（四）有趣、有意义和互动的活动――Can the kids learn and have fun in the designed activities？

活动的重要性对于幼儿园的小朋友来说毋庸置疑。教师通过各种可理解性输入途径帮助幼儿顺利过渡到能够理解新授内容之后，随后主要通过有趣的游戏及以玩为主的活动来进行知识的进一步理解和巩固。但是根据笔者的观察，部分实验教师设计的活动意义不大，只是为了活动而活动，活动的目的也不清楚，结果就是小朋友打打闹闹蹦蹦跳跳就匆忙结束了。

根据幼儿特征，活动设计最好具备有趣、有意义、互动三个特征。教师要考虑四个因素：活动内容、目的、步骤和互动方式。活动内容有时以学科知识为重，有时以语言知识为重。目的则分为巩固知识，确认理解或评估。在讲解步骤的环节教师要特别简化语言，多用可理解性输入策略，以确保幼儿理解活动流程。记录互动方式可以提醒教师采用多种课堂互动方式，主要包括：教师对全班（T-W），教师对个人（T-I），两人一组（P）和多人小组（G）。如果教师每节课或每个活动的互动方式只有一种，通过看记录，教师就可以自我反思，意识到课堂互动方式更加多样。

（五）可以观察得到的评估（observable assessment）――How do I know that the kids have learned？

评估是教案中不可缺少的环节。对于幼儿来说，无论是教授学科内容或是语言，教师都无法通过试卷来进行评估。在幼儿园阶段，评估方式的特点应该是“可以观察得到”。教师可以利用提问、活动或任务设计等途径了解小朋友的理解和反应，以确保达到教学目标，评估方式可以分为教师观察和搜集学生作品两个方面。教师观察内容包括活动进展是否顺利，幼儿是否能完成任务（认知及语言任务），幼儿行为及幼儿反应。教师观察可以在课堂上进行，课后可以把学生所做的各种活动材料收集，建立学生学习档案，这也是评估学生学习效果的另一种方式。

评估要素在教案书写中是留白的，要等到教师上课之后再书写，也可以看作是教师的课后反思。在收集的教案中，我们发现实验教师极少涉及评估这一要素，这说明教师在备课中很少思考“怎么才能看出幼儿已学到了所教授的内容”这个问题。希望通过这个要素的书写，促进实验教师思考并在教学上实践。

上述五点幼儿园英语浸入式教案书写要素是在借鉴了CLIL课程的理论框架和简化了SI课程教案书写要素的基础上加以充实和改进，符合我国英语浸入式在幼儿园这个特定阶段的特点，具备可操作性。为了更加直观理解，笔者制作了教案书写模板（见表1）。

教案书写体现了直观、互动、反思等特点。教师通过这个教案书写模板，可以根据要求一目了然地进行课前准备，并且根据模板提供的要素线索，进行自我提问和反思。

该教案书写要素并未把CLIL课程模式中的文化作为一个单独的要素列出，原因是在幼儿园阶段，文化的概念无需明确提出，而是融入到课程的主题或领域中涉及。另外，在SI课程教案书写中有提到教材要素，而在幼儿园英语浸入式教案中则无需列出。原因是我国幼儿园阶段不属于义务教育，并没有规定的统一的教材。目前大部分幼儿园英语浸入式教师都是整合不同的教材或教学资源进行备课，所以在教案中无需也无法列出所使用的教材情况。

四、结 语

要使实验教师内化幼儿园英语浸入式教案书写要素，按照要素书写教案，达到更理想的效果，还需具备以下两个条件：

1.幼儿园要构建英语浸入式课程框架结构（curriculum map）。只有有了课程框架，教师才能按图索骥确定自己所教学科及语言在整个课程框架中的位置，使教授内容更趋于科学合理，符合幼儿发展的需要。

2.幼儿园教师要进行教案书写专项培训。因为教案要素涉及CLIL和SI的课程理念，在推广书写要素之前幼儿园要争取教师的认同及理解，否则教师在书写教案时仍会觉得无从下手。如果教师不认同，其积极性就会降低，并阻碍幼儿园英语浸入式教学的顺利进行。此外，提高教师的可理解性输入教学策略，鼓励教师大胆尝试，这些都可以让教师感受到支持和帮助，对教学的顺利进行及开展具有积极意义。

参考文献：

[1]强海燕，赵琳。加拿大第二语言浸入式教学创举及其在我国的借鉴[C]//强海燕，赵琳。中外第二语言浸入式教学研究。西安：西安交通大学出版社，2001：1-12.

[2]HARMER， J.英语语言教学的实践[C].北京：世界知识出版社，2003.

[3]张晓遐。怎样才算一节好的英语浸入式实验课[C]//强海燕，赵琳。中外第二语言浸入式教学研究。西安：西安交通大学出版社，2001：162-163.

[4]强海燕，LINDA SIEGEL.加拿大第二语言浸入式教学发展概述[J]比较教育研究，2004，（7）：1-7.

[5]赵微，李闻戈，高小妹。幼儿园第二语言教学的新创举[C]//迟延萍。英语浸入式教学研究论文集。西安：陕西人民教育出版社，2006：79-82.

[6]COYLE， D.， HOOD， P.， and MARSH， and Language Integrated Learning [M]. Cambridge：Cambridge University Press，2010.

[7]ECHEVARRIA， J.， VOGT， M.， and SHORT， Content Comprehensible for English Learners the SIOP Model [M].USA：Pearson Education， Inc，2008.

《海燕》教学设计【第二篇】

教学内容：人教版语文八年级下册第9课高尔基《海燕》。

教学目标：

1.反复朗读，整体感知文意。

2.联系语境，探究海燕形象。

3.结合背景，感悟象征内涵。

教学重点：反复朗读，探究海燕形象。

教学难点：结合背景，感悟象征内涵。

课时安排：一课时

教学过程：

一。激情导入

同学们，高尔基的散文诗《海燕》自问世以来，便以其深刻的思想、锐利的锋芒和激越的诗情赢得了读者的喜爱，成为世界文学宝库中一颗璀璨的明珠。今天，让我们一起来走进《海燕》，一起去感受凝结着作者敏锐艺术感悟力的“海燕”形象。

二。初读文本，走近海燕

1.自由朗读，读顺课文。

2.听读录音，体会情感。

3.指名朗读，感知文意（在反复朗读的基础上，要求学生用一句话概括文章内容）。

示例：暴风雨来临之前，海燕在高傲地飞翔（说明：“高傲”一词在文中反复出现达四次，是理解海燕形象的一个关键词语，写出了海燕藐视一切、勇敢无畏、自信乐观的特点）。

三。精读文本，探究海燕

学生跳读课文，找出文中直接含有“高傲”一词的语句，并结合上下文说说这些“高傲”分别有什么含义。（要求学生紧扣重要词语以及修辞手法先作简要赏析再明确含义，教师在关键处点拨并指导朗读。）

比如：1.在乌云和大海之间，海燕像黑色的闪电，在高傲地飞翔。（关注1-3小节）

补充一句：在这叫喊声里，乌云听出了愤怒的力量、热情的火焰和胜利的信心。

赏析：第1句用“黑色的闪电”比喻海燕，写出海燕矫健、勇猛的姿态；“高傲地飞翔”中的“高傲”一词，运用拟人手法，贬词褒用，形容海燕藐视恶劣环境，充满激情自信的特点。补充句则着重写“声音”，运用排比手法，从乌云的角度侧面烘托出海燕的“叫喊声”具有震慑敌胆的威力，突出海燕斗志昂扬的气概和自信乐观的精神。

明确：此处的高傲有藐视一切、勇敢自信的意思。

2.只有那高傲的海燕，勇敢地，自由自在地，在泛起白沫的大海上飞翔！（关注4-6小节）

明确：勇敢无畏之意。该部分中，作者描写海鸥、海鸭、企鹅在暴风雨来临之前惊恐万状的丑态，从而反衬出海燕的勇敢无畏。

3.看吧，它飞舞着，像个精灵，――高傲的、黑色的暴风雨的精灵，――它在大笑，它又在号叫……它笑那些乌云，它因为欢乐而号叫！（关注7-11小节）

补充一句：这个敏感的精灵，――它从雷声的震怒里，早就听出了困乏，它深信，乌云是遮不住太阳的，――是的，遮不住的！

赏析：第3句用“精灵”这一比喻补写海燕的形象。在这里，海燕“飞舞”显出其敏捷和勇猛；海燕“大笑”“号叫”，更显示其在与乌云搏击过程中的欢乐与豪情。补充句中“敏感的精灵”“从雷声的震怒里，早就听出了困乏”，运用比喻、拟人等手法写出了海燕的先知先觉，它具有高度的预见性和敏锐的洞察力；“乌云是遮不住太阳的，――是的，遮不住的！”则运用反复，表达了坚定不移的必胜信念。

明确：此处的高傲可理解为勇敢无畏，自信乐观，具有先知先觉的能力。

4.――暴风雨！暴风雨就要来啦！这是勇敢的海燕，在怒吼的大海上，在闪电中间，高傲地飞翔；这是胜利的预言家在叫喊：――让暴风雨来得更猛烈些吧！（关注12-15小节）

明确：勇敢坚强、自信乐观、富有献身精神的意思。该部分中，海燕以胜利的预言家的姿态呼唤暴风雨的到来，是海燕的战斗宣言，也是此诗的最强音，体现海燕英勇无畏的战斗精神和乐观自信的坚定信念。

小结：综合以上的分析，文中的海燕是一个勇敢坚强、自信乐观、具有先知先觉能力和富有献身精神的战斗者的形象。

四。深读文本，感悟海燕

1.都说社会背景是文学作品诞生的摇篮，那么，《海燕》又是在怎样的背景下写成的呢？

明确：这首散文诗写于1901年，那时正是俄国第一次大革命前夕最黑暗的年代。当时人民群众的革命运动蓬勃兴起，沙皇反动政府加强了对人民的镇压，正是革命与反革命激烈搏斗的时候。高尔基当时身在彼得堡，亲身感受到了工人运动、学生运动的磅礴气势，目睹了沙皇政府镇压学生运动的残暴罪行。为了热情地歌颂无产阶级革命先驱，揭露沙皇反动政府的丑恶嘴脸，就写下了《海燕》这首散文诗。

2.了解了社会背景后，你觉得作者仅仅是在描绘暴风雨来临之前的海燕吗？如果不是，那么文中的海燕究竟代表了什么呢？

明确：不是。本文最重要的写作特色是象征手法的运用。象征是根据事物之间的某种联系，借助某一具体事物的形象（象征体），以表现某种抽象的概念、思想和感情（被象征的本体）。它能够使不容易或不便于直接说出的思想情感委婉、曲折、含蓄地表达出来。联系社会背景，我们可以得知，文中的暴风雨应该象征大革命；海燕则象征从大革命中分离出来的一个支流――革命者。再结合上面对“高傲”一词的探究，海燕在文中象征的正是那些勇敢坚强、自信乐观、富有献身精神的无产阶级革命先驱者的形象。

3.学生配乐齐读全文，体会课文的深刻内涵。

五。小结作业

作者运用象征手法，充满激情地描绘了在暴风雨来临之前英勇无畏，乐观自信，富有献身精神的海燕的形象。希望同学们也能直面生活的“暴风雨”，接受生活的挑战，做新时代的“海燕”！

其实，在每一个人的生活中，既有温煦的爱和阳光照耀，也有各种各样“暴风雨”的考验，面临生活的“暴风雨”，你是如何做一只高傲的“海燕”的？写一段不少于200字的话，表明自己的想法。

设计说明：

《海燕》是一首著名的散文诗，过去笔者一直把教学重点放在分析结构和时代背景上。但总感觉讲解过程中，学生梳理有难度，教师分析也稍嫌牵强。于是这次笔者进行了重新设计，并将教学重点处理为在反复朗读的基础上探究海燕的形象。

我们知道，散文诗是介于散文与诗之间的一种文学体裁，它兼有散文的流畅自然和诗的含蓄凝炼。因此学习散文诗，读是至关重要的。于是笔者设计了自由朗读、音频范读、学生朗读、全班齐读等多种朗读方式。在反复朗读的基础上，笔者主要采用关键词教学法，以更浓地体现课堂的语文味，也更好地把握海燕这一形象。笔者抓住文中反复出现的“高傲”这一关键词，让学生找出文中直接含有“高傲”一词的语句，并结合上下文说说这些“高傲”分别有什么含义，并要求学生紧扣重要词语以及修辞手法先作简要赏析再明确含义。这样，由海燕形象的探究带动了修辞手法和写作方法的赏析。

此外，《海燕》也是1篇运用象征手法的典型代表作。因此，笔者将教学的难点定位在对海燕精神的把握上。在设计过程中，笔者先向学生介绍本文的背景，让学生对当时俄国的现状有较直观的认识，紧接着引导学生回顾象征手法。在这一步骤中，首先引导学生明白在这个象征系统中处于背景层次的“暴风雨”的象征义：俄国第一次大革命；然后引导学生理解从大革命中分离出来的一个支流“海燕”的象征义：革命者。通过逐层深入，学生较好地理解了文章的象征意义，同时对于作品的主题也有了更深刻的认识。

（作者单位：浙江省绍兴市建功中学）

海燕的教案【第三篇】

关键词：作品；作品载体；权利冲突

中图分类号：D923 文献标识码：A 文章编号：1001-828X（2014）09-00-02

一、作品和载体的关系

（一）两个世界

作品是著作权法的客体。我国《著作权法》所称的作品，是指在文学、艺术和科学领域内，具有独创性并能以某种有形形式复制的智力创作成果。“有形形式”把作品是通过有形载体表现信息内容的含义高度的概括了出来。由此，也明确了作品和载体分属于两个不同的客观世界。“作品”是以语言文字、符号等形式所反映出的智力创作成果。属于客观精神世界，抽象的停留在人的大脑中，别人无法感知。“载体”是传递信息的介质，属于客观物质世界。信息要被人所感知，必须借助载体呈现出来，否则它只是一种停留在大脑中的虚无的抽象物。作品离不开物质载体，但作品并不是载体。作品的信息是形式，涉及到著作权；而作品的载体是有形（形体），涉及到所有权。作品和载体分属于精神和物质两个世界。

（二）依附和独立

作品具有依附性，必须“栖身”于物质载体。虽然作品载体的范围不断扩大，但作品依附载体之上的寄生关系始终未变。从古代的结绳甲骨、陶瓷铜器、竹简布帛，到“印刷时代”的油墨纸张和“电子时代”的唱片、胶片、光盘乃至“数字时代”的电子脉冲，作品的载体从有体物发展到数字时代的无体物（电子脉冲）。作品从依存于有形的物质载体转变到开始依存于无形的电子脉冲，然而，作品依附载体的性质没有变。载体不管是有形的物质载体还是无形的电子脉冲，它们都属于客观物质世界，也就是说，尽管科学技术的发展使作品载体形式发生了革命性的变化，但是，无论怎样变化，载体属于客观物质世界而独立存在，作品依附于载体但属于客观精神世界。作品与载体的二元区分仍然存在，传统著作权法制存在的基础也就仍然坚实。

（三）作品、媒介和载体

通常人们比较关注作品和载体的关系，认为作品通过载体表现出来，但是载体只是一个平台，信息要外化到载体上，还需要中间的媒介。媒介分为两种：第一种为传情达意的物质工具，如刀、笔、器械等；第二种为传情达意的符号，例如口述作品的语言，文学作品的文字，绘画的线条和色彩，音乐作品的记号等。媒介既不同于载体，也不同于作品。媒介指使双方发生关系的人或事物。如果它只是将精神的作品和物质的作品加以连接，媒介就停留在物质世界里，如前一种媒介随作品创作完成而与作品脱离干系，并不具有著作权法上的任何意义。如果媒介参与到作品的创作中，被作者选择和组合，则媒介就演变为作品。如后一种媒介，即语言、文字、线条、色彩等符号，这种媒介在著作权法中具有重要意义，是著作权保护的对象。因此媒介介于作品和载体之间，它既可能属于客观物质世界，也可能属于客观知识世界。如果某人将独创性的文字、声音、色彩、线条组合原封不动地予以复制，此时并不是侵犯作者文字、语言、色彩、线条等“载体”的权利，而是侵犯了作者的著作权。[1]

二、著作权与物权冲突的解决

性质冲突。著作权与物权的冲突由来已久，早期是关于性质冲突，现在是关于权利冲突。作品涉及著作权，载体涉及所有权，但著作权没有独立之前，人们对于依存于载体之上的作品的性质感到迷惑不解，不知道对同时含有精神内容和物质内容的混合物该怎么定性。康德认为物权与著作权相互矛盾，他曾经指出：“一本书 ，从一个角度看，是一种外在（或有形）的工艺产品，它能够为任何一个可以合理地占有一册此书的人所仿制，于是，根据物权他有仿制此书之权利。但是，从另一个角度看，一本书并不仅仅是外在物，而是出版人对公众的讲话，他受该书作者的委托，是唯一有权公开这样做的人，这就构成一种对人权。”[2]哲学家黑格尔把它归入到“物”。但同时也感到简单归纳成“物”依然不那么有说服力，他说：“如果把这类技能、知识和能力都称作物，我们不免有所踌躇，因为一方面关于诸如此类的占有固然可以像物那样进行交易并缔结契约，但是另一方面他是内部的精神的东西，所以理智对于它的法律上的性质可以感到困惑”。两位哲学家的困惑在于没有认识到作品已不同于传统的物权，而是有着独特性质的新的财产权。随着知识产权成为财产权大家庭中的新成员，作品及载体的性质已很明确，作品涉及著作权，载体涉及物权。作品通过载体表现，但作品并非载体。

权利冲突。当作品在理论上独立成为一种新型财产权享有著作权时，其依附载体的特性并没有改变，尤其在作品载体具有唯一性或作品的价值主要体现在最初的原始载体上时著作权与物权的矛盾就出现了。美术作品、建筑作品、文字作品都曾经发生过两种权利的冲突。如何处理也形成的不同的观点。

1.一般情况让位与物权。当著作权人与物权人不能彼此达成一致时，著作权会因物权的对抗而无法实现。基于物权人对作品载体为事实上的管领、占有和控制，而著作权人对作品为法律上的拟制控制，所以，当著作权与物权发生冲突时，著作权通常应让位于物权。美国《著作权法》第120条（b）项规定：“体现建筑作品的建筑物的所有人可以不经该建筑作品的版权所有人或作者的同意而改动或授权他人改动建筑物、毁坏或授权他人毁坏建筑物。”在某些时候，法律甚至允许物权人基于其对载体的支配而享有部分著作权权能，比如，我国《著作权法》第18条即赋予作品原件所有人享有作品的展览权。

2.特殊情况让位与著作权。本着公平公正的法律原则进行平衡，特殊情况可作出偏向于著作权人的处理。以全国首例教案著作权纠纷案为例。高某上交给学校48本教案，但最终只拿回了4本，其余被学校销毁或被当做废品处理掉。高某诉至法院要求学校返还教案并赔偿损失。 [3]高某的著作权获得保护但遗憾的是四次所有权主张均告失败，理由是该教案本是学校办公用品，发给教师备课使用并无转移所有权之意，其性质上系学校所有。此案显然是作品和载体权利冲突的典型事例，载体所有权归学校，而教案内容是作品属于高某。然而此处作品载体具有唯一性，当学校行使所有权销毁后不可避免的灭失了作品信息，侵犯了作者的著作权。然而作者虽享有著作权，但载体为学校所有，教师主张著作权受制于学校的所有权。所以，本案主张著作权有法可依，主张所有权似乎于法无据。但听任学校主张所有权著作权则的不到保护。如果法律能事先对这类冲突作出有利于作者的规定，那么作品载体所有人就不会轻率毁损载体，而且也完全符合我国民法关于所有权的规定。

就本案而言，此教案本已非彼教案本，高某对该教案本通过添附形成新物，由此获得新物的原始所有权。根据民法理论和我国现实生活中的事例，通过添附可以取得所有权。添附分附和、混合和加工。“附和”是指两个或两个以上不同所有人的物结合在一起而不能分离，若分离会毁损该物或花费很大。它包括动产与动产、动产与不动产的附和。教案本由载体（空白教案本）和信息（教案内容）组成。其中载体为动产，信息是非物质的智力成果而不是物，所以教案本不是附和物。“混合”是指两个或两个以上不同所有人的动产相互混杂，不能识别。根据教案本的特点，它也不是混合物。“加工”是指在他人之物上附加自己有价值的劳动，使之成为新的财产。在空白教案本上高某付出了有价值的智力劳动，作品和载体都是财产，所以教案本属于加工形成的新财产。我国虽然对加工没有明确的法律规定，但司法实践的一般做法是，加工物的所有权原则上归原物所有人，并给加工人以补偿。但是当加工增加的价值大于材料的价值时，加工物可以归加工人所有，但应当给原物所有人以补偿。教案本中的信息是智力成果，其价值远远大于空白教案本的价值，所以，加工产生的新财产归著作权人有法理依据。本案完全可以依据民法原理，在处理所有权和物权冲突时，本着法律公平公正的原则将权利让与著作权。法律既然特殊情况下允许物权人基于其对载体的支配而享有部分著作权权能。那么，在特殊情况下法律也可以比照《著作权法》第18条规定，将作品载体的所有权赋予著作权人。在所有权归著作权人后，对原所有人可依据最高人民法院《关于贯彻执行若干问题的意见》第86条的规定给予原所有人一定的物质补偿。概括而言，当载体的价值远远大于作品价值时，冲突解决时可倾向于所有人。而当作品的价值远远大于载体价值时，解决冲突应倾向于著作权人。

参考文献：

[1]杨述兴。论作品与载体的关系[J].知识产权，2012（06）.

[2]康德。沈叔平，译。法的形而上学原理[M].商务印书馆，1991：113-114.

[3]刘筠筠，熊英。知识产权法热点难点问题研究[M].法律出版社，2008：199.

海燕的教案【第四篇】

尊敬的各位领导、老师：

大家下午好！我今天演讲的题目是《我与学校共发展》。

时光荏苒，岁月如梭，站上三尺讲台将近十七年了，我在这十七年里收获很多：校领导组织的政治学习，使我更深刻地认识到作为一名教师，“不断学习，与时俱进”的重要性；教研活动让我学会了如何进行教学反思，从而提高课堂教学的有效性；书法、计算机等培训课使我意识到 “教学学无止境，教育任重道远”……我在这一年中的点滴进步离不开学校的培养，感谢领导、老师们的热情扶持！

对学生的热爱和对语文教学的浓厚兴趣是我从事教育事业的重要精神支柱。但是我身上还有很多不足，为了鞭策自己，我结合学校的三年发展规划，制定出个人的发展规划：

1、树立终生学习的观念，在不断的综合学习中提升自己的教育教学水平，成为一个真正的教育者。

2、关注高效课堂的研究和实践，并逐步形成自己的教学特色，成为学生喜欢、家长放心、领导省心的教师。

3、树立“校荣我荣，校耻我耻”的信念，把个人的发展融入到学校的发展中。

具体措施 ：

1、多参加听评课活动。学校为加强青年教师专业基本功和学科基本技能培训，开展了师徒结对活动。在这一活动中我还要不断地向师傅学习，多听师傅的课，在听课中做比较，反思自己的教法，及时记录师傅教学中的优点或某个知识点教法的感想。师傅的评课也非常重要，她会反馈出很多我自己没有意识到的优点和缺点。师徒结对活动将会使我的课堂教学水平得到很大提高，在此感谢领导如此精心安排，感谢师傅耐心指导！

2、养成天天阅读的好习惯。我校每学期都开展多种形式的读书交流活动，向教师推荐教育教学书籍，我要珍惜这样的读书机会，做好万字笔记，写好阅读心得。在理论学习上，我还要增强自主学习的意识，除了阅读苏霍姆林斯基的《给老师的建议》、魏书生的《班主任工作漫谈》、陶行知的《教育名篇》以及众多教育名家的教育教学专著，还要阅读巴金、冰心等国内名家的散文以及国外的名著，在不断地阅读中提升自己的语文素养，并能有自己的阅读心得或是教育随笔、论文等在市或市级以上教育期刊发表。

3、坚持写反思教案和反思日记。每节课后，我要深入思考，系统整理上节课的教案，及时写下该节课教学成功之举和“败笔”之处，然后摸索教学规律，形成下一次上课的新的教学设计。

4、加强书法训练。作为一名教师，写一笔好字，这是职业所要求的！所以我必须继续练习书法，在每周二的科文活动后按时听张老师的书法课，认真书写每一个字。