人文关怀实施细则（通用4篇）

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人文关怀【第一篇】

关键词：中职教育；德育教育；人文关怀；应对举措

在新课程改革的时代背景下，中职教育不再只注重培养学生的一技之长，也要对德育教育引起充分重视。因为德育教育会对学生的自身修养有促进作用，然而当前中职德育教育存在重管理、轻情感互动，重职业规划、轻个体需求等一系列缺陷。所以将人文关怀充分融入到中职德育教育中，发挥其应有作用，对于学生养成互相尊重、互相关怀的品德极为重要，同时能对学生的未来发展奠定坚实的基础。

1.中职德育教育与人文关怀简介

中职德育教育的特点

普遍来说，中职德育教育是为了培养学生优良的生活习惯和道德修养，为学生进一步融入社会奠定基础。所以，中职德育教育的特点，一般可以分为三方面：第一，具有较为确切的针对性。在培养学生专业技能的同时，适当针对学生的爱国主义情怀、科学文化修养、创新能力进行培养，对于提升学生的综合能力显得尤为重要；第二，具有较为明确的实践性。德育教育的实践性可以为学生以后进一步融入社会创造条件。例如，爱岗敬业这一职业素养的形成是在学生获取知识，遵循原则，行为规范的基础之上，经过有意识的活动或者经历对自身所存在的不足进行反思，及时改善自身认知，提升职业素养，为以后更高的工作提供便利；第三，丰富的综合性。中职德育教育能够将学生的职业修养、生涯规划、心理健康等充分融入，形成多学科的综合体为学生的综合能力的全面提升奠定了坚实的基础。

人文关怀的内涵

在中职德育教育中，重视人文关怀是发扬以人为本教育理念的重要途径。中职学生作为中职德育教育的主体对象，积极发扬以人为本的教育理念，提升学生自身的思想道德修养，对于学生未来发展起着极为重要的作用。在中职德育教育的人文关怀当中，充分重视学生思想性与理论性结合的同时，还要符合德育发展规律与学生身心健康发展的客观要求。此外，针对学生的个体差距与心理疏导引起充分重视，保障对学生权利人格的尊重，价值的追求等对于学生理解德育教育中人文关怀非常重要。这样有利于进一步发扬人文关怀在中职教育中的应有之义，使得学生的内心诉求得到实现，进而更好的推动德育教育的迅速发展。

中职德育教育进程当中人文关怀缺陷

当前，通过对德育教育中的人文关怀的系统研究，可以发现德育教育对象素质低下，学生自身素养参差不齐；德育教育理念落后，教师教育理念深受传统教育模式的影响，很难做到与时俱进；德育教育者专业化程度匮乏，对于提升学生的自身素养极为不利；德育教育环境复杂多变，使得德育教育工作面临诸多困难，进而影响了德育教育质量的提升。

2.中职德育教育发扬人文关怀的应对举措

提高德育教育者的人文修养

中职德育教育要想取得长足发展，切实培养学生的人文修养，必须充分重视德育教育者自身能力的提高。因为德育教育者既是德育教育中的主导体，又是中职学生提升自身修养的模范。所以，提升德育教育自身的人文修养可以从以下的几个方面：第一，明确培养德育教育者的人文理论，让其积极参与各种培训，结合教育实践活动使自身的理论知识得到积累并做到与时俱进；第二，充分发掘德育教育者的自身激情，使其充分融入到教学课堂中，这样有利于提升学生的自觉性和主观能动性，同时将德育教育者的激情传播给学生，进而提升教学效果；第三，教育者必须拥有广泛的爱心充满爱生情谊。这样能够更好的进行课堂实践活动，并充分尊重学生的自身特点，激发学生的学习热情；第四，教育者必须充满教育的使命感与责任感，承担起德育教育培养的责任意识。这样对于教育者挖掘课程自身的价值元素，树立德育教育的人格榜样，提升德育教育质量尤为重要。

丰富德育教育课堂的人文气息

中职德育教育的课堂丰富化对于提升教育质量，培养学生道德素养尤为重要。但是，由于很多课堂中对于教育质量的追求较为理想化，使得中职德育教育的针对性和时效性严总匮乏。所以要想努力发扬具有人文气息的德育教育课堂，就必须使得德育课堂的内容丰富化：第一，充分整合德育教育素材，挖掘德育教育的各种资源，以事实为依据融合德育教育目标合理的制定教学内容，不断充实教学素材；第二，充分利用多媒体网络，扩展德育教育空间，网络教育当中，信息存储量十分丰富，形式各具特色，在教育时充分使用视频、音频、动漫等教学资源对教学内容进行补充，使得课堂形式变得丰富化，创新化；第三，重课堂德育教育模式创新化。在课堂上可以适当的采用多样化的形式进行德育教育，课外利用“走出去，引进来”相结合的教学模式进行德育教育宣传，使其引起学生共鸣。同时还必须重视教育中的因材施教，将更好的解决学生之间的思想矛盾，充分激发学生的学习兴趣，提升教学质量。

营造具有人文气息的中职校园

教育质量的提升离不开教学氛围的熏陶，构建以人为本的教学方式，能够对学生自身修养的提升产生潜移默化的影响。首先，构建多种多样的校园文化，树立以人为本的校园制度体系，树立以价值为取向的校园精神文化；其次，积极组织具有人文精神的校园活动，强化校园社团建设，充分利用传统假日开展德育教育主题活动，培养学生人文情怀；最后，搭建相互关怀的师生关系，强化师生间情感互动，培养学生人文情怀。

人文关怀【第二篇】

在医疗活动中，有效是医疗服务的目标，其本质是诊断的准确、治疗的有效彻底，反映在医疗质量指标上就是诊断的符合率及治愈率等。然而，随着医学模式的转变，医疗质量的内涵也在发生着变化，从单一的临床医疗质量转变为临床疗效、服务、时间、费用等诸方面的综合质量。患者的满意度将作为医疗质量考评的重要内容[2],满意将成为现代医院一个非常高的服务理念。在医疗服务有效、公平、诚信的基础上做到人文关怀，将会增加患者的满意度，从而提高医疗服务质量。医学的核心理念即人文精神决定了医学对患者的关怀不仅仅只是对躯体健康的关怀，而且还有心理健康的关怀和医学人文关怀，医学人文关怀是其最高层面。医学正是通过这些不同层面的关怀，来实现其最终目的：全心全意为病人服务，维护最广大人民群众的身心健康。

2人文关怀有助于减少医疗纠纷

时代的发展对医学提出了更高的要求，而现代医学因自身的局限解决不了其面临的所有问题。许多疾病的病因、发病机制至今仍未被搞清，在某些疾病的诊断上仍处于束手无策的境地，而且许多检查手段是有创和有风险的，在实施中难免会出现意外。疾病即使得到确诊也未必有好的治疗方法，某些治疗方法也存在一定风险，治疗过程中使用的医疗设备及置入人体内的某些装置有时对身体也会造成危害。某些疾病是进展性的、不可逆的，即使采用多种先进的手段也难以逆转病情。而且在某些疾病的晚期，病人处于多脏器功能衰竭状态，其所使用的药物、设备、病情的监测使其医疗费用增加，加之医保的改革使其家属的经济负担加重，如上所述，病人在经历许多检查、多个权威会诊，受了许多苦且花了许多钱后，其治疗效果不好，甚至最终会失去生命。事实上这也是健康需求的无限性与医学责任有限性之间的矛盾。也许在整个医疗过程中，每个步骤都符合现有的医疗规范，以专业的目光去看，合情合理，无可挑剔，但有时患者及其家属却无法接受现实，甚至会酿成医疗纠纷，这其中有一个不可忽视的因素，就是与某些医生缺乏人文关怀有关。主要表现为见病不见人，或者是只见各类检查报告不见人，忽视患者的情感需求；“专家”“权威”思想太重，甚至以“施恩”者自居，冷淡多于热情，对病人缺乏体谅、理解，主动“服务”意识不强，更谈不上关爱；缺乏与患者及家属的相互沟通和理解，以医生的价值观念代替患者的价值观念和社会价值观念，如此等等，为以后医疗纠纷的发生埋下了隐患。尽管颁发了新的《医疗事故处理条例》,医患关系似乎并没得到有效缓解。患方要求更多地得到重视和理解，并提出了更高的期望值；而医方为了避免陷入司法程序而过多地采用行业壁垒以防范诉讼风险，这种缺乏人文精神底蕴的社会行为很难获得双赢的结果[3]。如果将单纯的医疗服务转化为全方位的医疗、护理和人文关怀，将会大大减少或避免医疗纠纷的发生，山西医科大学第一医院产科正是开展了全方位的体现人文精神的全程服务模式，使得历来是医疗纠纷重灾区的产科四年来实现了零纠纷、零投诉的双零目标[4]。

3重视人文关怀是医学模式转换的必然要求

尽管1977年美国学者恩格尔提出应以生物-心理-社会医学模式逐渐取代单纯生物医学模式，然而到目前为止医学领域内占统治地位的仍是生物医学模式，实际工作中倍受重视的是先进的医疗技术与医疗设备。虽然各级医院都在强调以病人为中心，但给人的印象是具体措施落后于服务理念。其结果是技术医学长足发展，医学的人文精神得不到张扬甚至逐渐萎缩。这种局面如果得不到改善，不能做到以人为本，缺乏人文关怀，医学就成了只重视追求技术和盈利的“半吊子”医学[1]。作为一项社会事业，医学的核心目的只有一个：满足人对康寿的需求。而人对康寿的需求是多方面、多层次的，这些不同的需求缺一不可，且可相互影响。从临床来看，医患之间相关信息的充分沟通，情感的正流，以及对患者而言精神的慰籍、情绪的稳定、希望的存在、人格的尊重、相关权利的确保等，都是至关重要的。有时这些需求的满足与否，其对康寿的意义一点也不亚于躯体有否障碍或病变。而在传统的生物医学模式中，医护人员可能对疾病、对技术比对病人更感兴趣。生物-心理-社会医学模式正是针对生物医学模式的局限性而提出的，这种模式重视心理、社会因素在健康和疾病中的作用。例如，患者冠状动脉严重病变从医疗技术角度和医生的价值观念来看除了药物治疗外还需要支架植入或者冠脉搭桥术，但是从人文关怀的角度，作为医生应该结合病人的年龄、职业、经济状况、就诊心理、社会地位等因素讲明病情以及可供选择的治疗方案的利弊(包括经济上的),让患者来决定，而不能用自己的价值观念代替患者的价值观念或选择。现代科技在提供给人们以可能的选择空间时，并不直接规定和代表人的价值选择。医学不仅要始终盯住病魔，更要正视在痛苦中的病人。当患者生存权利、价值观念、思维方式、行为方式和情感方式在医疗活动中得到维护和体现时，医学模式的转换才能真正实现。

人文关怀【第三篇】

关键词：师德；人文关怀；校园分裂；敬畏生命

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）02-0011-05

“师者所以教天下以道，成天下以德者也。但必一言一动，无处不可以为人模范，方足以言师。”[1]师道与师德是约束教师职业规范的两个维度，“教书育人”不仅要授人以道，更要予人以德。但是很长一段时间内，师德只是社会道德规范、社会制度在教育领域的衍生，试图以僵化的教条压抑着鲜活的生命，这种无人性的道德赋予只能造就无人性的怪物，接踵出现的学生在学习、生活、人际交往的不适应引起的教育断裂与教育分层现象层出不穷，都在一定程度上拷问着师德的作为路径和作为空间。相对于传授知识，教师更需要全面、全过程地对学生赋予爱与关怀，这种关怀的给予是一种意志力和实践智慧的体现。

一、师德的亘古语境：人文关怀

“我们要特别当心使孩子在学习上避免麻木不仁的教师，正如嫩弱的幼苗要避开干涸的土壤一样。”[2]师德伴随着教师职业的产生而产生，且伴随教育过程始终。教师传授知识会随着社会发展而不断更新，但是教师的道德追求是亘古不变的，它体现为触及人性的关怀，是全面、全过程对学生的投入与关爱，因而人文关怀是师德的灵魂，并不断推动着师德的理念升华。

（一）人文关怀承载的道德与生命意义

人文关怀有着深远的历史渊源，最早对于“人文”的研究是指社会文化对于人的一种认可与重视。随着社会发展，“人文”词义慢慢向“人性”“人情”“万物之灵”扩散，内涵却逐渐趋向一致：着眼于人本身，重视源于人的文化，使人具备美好人性等。因此人文“是社会化过程中所呈现出来的各种文化现象的综合，它以人为中心，表示的是秩序，是人间世界的条理和规范。‘人’与‘文’合在一起往往指真、善、美的某种状态”[3]。古罗马思想家西塞罗曾尝试用“人文”来表达自己的教育理想：通过教育、教化而使人获得完整、圆满的人性。“关怀”体现的是一种道德的关怀与生命的沟通，因此，“关怀”是以人的价值存在为皈依，是富有动作性、指向性和渗透性的实践活动。“‘关怀’是精神上的责任感，体现了一种或全身心的投入，对某人或某事抱有担心和牵挂，因此‘关怀’具有极强的责任感和情感投入性”。[4]

经过意义叠加和生成后，人文关怀首先是对人存在价值的认可，进而体现为人对自身与生命关怀的回归，它“是一个以人与动物的本质区别为前提的，以肯定个人的自由与平等为基础的概念”。[5]它起源于人与人的交往，又把这种交往赋予生命意义，是全方位、全过程对人自身的生命关注与交往观照，“即对人的生存状态和精神境遇的关注，同时也对人的权利和价值的尊重，对人类发展前景和历史命运的思考”[6]。

（二）师德的道德追求与生命观照

教育具有道德承载的功能，教师是道德承载中最具能动性的个体，因而被社会赋予了过多的道德责任，师德的范畴事实上已远远超出了教师职业和一般道德的范围。在过去很长一段时间内，我们对师德的追求出现两种倾向：一种是泛政治化倾向，将师德等同于思想道德和政治道德，模糊了师德的边界；另一种是量化倾向，试图用行政规范的手段来制约和评价师德，但是又苦于缺乏相应的社会依据和规范标准。如此，我们对师德的孜孜追求实际上变成了悖离师德内涵的渐行渐远，难免有人会质疑：难道师言如光、师道如命真已成为回忆？

教师的职业属性决定了教师的道德追求是对学生存在的关注、对学生生命的观照，师德也因此具有人文关怀的意义。这既是师德现实作用和表达的唯一途径，也是师德之所以承载道德的唯一形态。“师德的人文关怀潜含用人文教育的模式，尊重人的主体地位和个性差异，关心人的个体需求，激发人的主观能动性、积极性和创造性，促进人的自由全面发展”。[7]师德为师生交往带来的体验应该是对学生全面、全过程的生命关照，不仅仅是对学生的学习和社会状态的一般关心和关怀，更是引导学生关怀生命与敬畏生命的终极关怀。也因此人文关怀使得师德更有生命体验意义，一定程度上完成了师德在关怀视野和纬度上的双向拓展，从人类社会延伸到了自然界，从当下延伸到了未来。

二、人文关怀缺失下的师德存在

人文关怀是师德现实作用和表达的唯一途径，丧失人文关怀追求的师德是没有灵魂的，这可以充分解释我们在道德教育上的抽象肯定以及具体否定之间的矛盾，道德教育的重视不能徒有形式，道德教育的途径可以多样，而人文关怀是串联多样化德育的线绳，师德的作用价值在于德育合力的形成。

（一）“全面关注人”的拷问：教书与育人

当前的教育导向仍然坚持着“以成人为中心”的知识传授的原则，缺乏对学生的道德关怀与观照，客观上在于我国未曾经历“童年革命”①。近代西方的“童年革命”摧毁了“成人优越论”和“成人中心论”，把儿童从教育的边缘拉回到教育的起点和中心位置。而我国完全错过了“童年革命”，形成了教育上的“目中无人”。我们对学生的知识传授大于一切，师德在追求知识习得有效性的过程中被淹没，发不出任何声音，缺乏落地生根的基础。

而主观上则在于，教师没有付出人文关怀的潜在动机。教师是作为职业而存在的，但是我们对教师的道德要求远远脱离他的职业属性和他的社会获得，这种错位只会导致一种结果，那就是师德慢慢变成个人的自觉行为，学生能够感知的人文关怀变成了一种偶然。

（二）“关注全体人、全过程关注人”的拷问：师德的广度与深度

当教育变成了知识教育，道德就失去了根基。道德教育的有效性在于学生的道德体验，体验是道德教育的本体，德育应该回归“情绪唤醒、主体感受与体验的过程”[8]。

1. 树木亦或森林

个体的生命是独一无二的存在，人的全面发展也集中体现在人的个性自由发展。而教育现状则是过多地重视了对学生共性的培养，重视共同价值观念、共同的行为准则和集体意识的宣传培养，而无视教育中每个生命的“色彩”。如此，道德教育“雪上加霜”，形式化倾向严重。道德教育只有“普适”性的道德知识传递，没有道德情感的体验，这种人文关怀的缺失，为社会不良风气在学校的扩散准备了丰富的土壤。君不见，校园内部的分层与分裂日趋严重，一定程度上就是社会分层和分裂的延伸， “家庭的经济资本悄无声息地通过教育进行着代际传递”[9]。结果是处于道德约束和道德判断真空的学生“自然”地形成不同的群体，群体间相对孤立，在特定的条件下会带来同学关系的紧张和矛盾，并催生了潜在的弱势群体。校园分裂产生的所谓“强势群体”和“弱势群体”在道德层面是没有区分的，这两个群体的产生本身就代表着学生价值取向的异化和人文关怀的缺失。 “关注全体人”和让每位学生都受益成为拷问师德的起点。

2. 形式亦或过程

传统说教式教育不应是学生道德获得的唯一来源，这种“教育”在学生中已越来越缺乏吸引力。如果缺乏了对学生个体的关怀，对学生全过程的教育就成为了奢谈。教育是有目的有意识地培养人的过程，体现了一种连贯性和完整性。校园分裂实际上是对德育形式和过程的挑战，重新审视道德教育的实效性以及师德在道德教育中承担的角色和地位，显然，没有任何一种德育的途径和手段能够与师德所追求的人文关怀比拟，人文关怀的全过程覆盖学生教育和发展的全过程。教育分裂现象的存在实际上是物质利益对道德追求的绑架，因此，师德的存在有助于学生从物质的道德盲区中超越出来，帮助学生做一个有道德、有自主选择能力的人。恰如《学会生存》一书所言：“教育有一个使命，就是帮助人们不把人当作抽象的人，而把他们看作具体的人，他们有自己的理性，有他们自己的苦痛，也有他们自己的快乐，教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[10]

教育的过程是追求尽可能完善的过程，而教育过程中出现的不和谐既是对教育的拷问，更是对师德的拷问，人文交流的匮乏和人文关怀的缺失是导致教育断裂的根本原因。所谓师德所赋予的人文关怀在深度和广度上都需要回归，深度回归就是，教师将道德直接或间接地作用于学生的心灵，塑造学生的性格和道德品质。对于学生来说，这是深入内心的内化过程。广度回归是指师德影响具有强烈的扩散效应，教师将道德施加于学生，通过学生扩散到同辈群体，以至整个社会。

三、师德生成的路径选择

我们在试图追问“教育到底怎么了”“师德到底怎么了”的时候，却没有审视和研究过师德的内涵与生成，或者说对师德的追求不是越来越接近教育的本质，而是悖离教育本质太远了。是缺乏对师德的认知？是缺乏师德生成的土壤？还是缺乏师德生成的机制？ 或者兼而有之？厘清对师德的认知是首位的，教师的人文关怀是师德形成的必然选择。诚然，目前对教师的评价机制在一定程度上左右了教师的行为选择，但是在师德追求层面不能有任何藉口，它是教师之所以成为教师的道德根基，因此，教师的人文关怀要覆盖全体学生、全过程教育、学生的现在及未来。

（一）人文关怀中的学生观认知

师德是抽象的，而行动是可以感知的，因此人文关怀的视野中没有机械的组织和个体，而是一系列生命交往活动的体验。对于人能不能成为“教育对象”这个问题，我们已经得到了很好的答案，捷克教育家夸美纽斯认为，“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”[11]，“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”[12]。英国教育家洛克更进一步断言，“人们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的”[13]。康德也宣称，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是”[14]。但是教育的对象是不是“人”却始终成为束缚教育发展的瓶颈，这主要是因为，教育长期“目中无人”，学生处于受动的地位，学生成为“人”（表现人的自主性）会受到“非人”的待遇（如体罚）；反之，如果受教育者成为“非人”（丧失自主意识），才能受到“人”的待遇（认可、鼓励）。

学生道德生成的关键在于对生命的重新认识和学生主体性的确定，这首先需要我们在观念上的彻底改变。如果这个根基不存在，我们所孜孜追求的人文关怀只会是没有对象的关怀，是空谈。所以，我们只有诉求“生命教育”的回归，对生命充满敬畏与爱，让学生可以表达诉求而且能被关注，师德的人文关怀才有践行的可能。如果教育依旧因循为学生定制统一的“配送餐”，忽视学生的选择权力和自由，那么教育便游离了个体发展，教育的价值也被架空。一旦学校“忘记了”它的对象，它的对象也就“忘记了”学校，从而出现“学校繁荣、教育衰败”的现象，“无目的升学者”和“非本意就学者”增加。“学校是繁荣了，但是教育的前途未卜，多数人感到茫然”。[15]学生观的全面修正是必然与必须的，学生是一个凝聚了智商和情商的复杂存在。学生只有成为人才能走向社会，仅凭知识技能、道德品质与健康的体魄显然是不够的，他还必须应对生活中所遭受的一切，必须面对顺境和逆境、成功和失败、希望和失望，必须学会尊重、理解、宽容和博爱等。这一切都在提示我们，要以“全面关注人，关注人的显在与隐在”为宗旨，必须把学生放在生活世界中去观照。

（二）人文关怀中教师的人文需要

“教师要按什么样的教育思想来培养学生，首先就应依照这种教育思想来要求自己，完善自己，使自身成为这种教育思想的具体体现者；教师想把学生培养成什么样的人，教师自己就应该成为这样的人”。[16]因此，如果我们希望教师赋予学生人文关怀，我们就必须先给予教师。我们要追求对学生生命的敬畏与爱，我们就必须首先对教师生存状态予以关注。但是很长一段时间来，师德却成为了教师生命中“不能承受之重”。

在“以物的依赖性为基础的人的独立性”的现实社会中，教师的职业属性使其肩负了“育人”行为，但是教师首先是以人的属性而存在的，相比较他的职业属性，其人的属性最根本。马斯洛的需要层次理论已经明确告诉我们，人只有完成了低等的需要，才会产生更高层次的需要，这就意味着我们首先要满足教师作为人的属性的需要，才能谈其职业属性的需要。而现实则是，我们已然为教师准备了太重的道德枷锁，作为“春蚕”“蜡炬”……的教师，俨然成了社会道德的参照物，如此便形成了两种必然的结果：

人为割裂师生亲和关系。过多地推崇教师的社会价值和道德形象，固然是对教师价值的肯定，但却在一定程度上弱化了教师人的属性。教师具有普通人所有的需要，但社会对于教师角色的期许却往往是希望教师成为“圣人”，让教师无形中背上了沉重的道德负担，这就人为割裂了教师与学生潜在的亲和关系。这种道德权威取向，影响了教师对现代社会道德场域的适应和对多元化价值关系的处理，进而使得教师在与学生、公众的交往和互动中产生势差和障碍。[17]

教师付出与回报的不对称。教师的付出是没有办法用时间来衡量的，而获得的回报则是用时间来衡量。这一方面源于合同的先天缺陷，另一方面，我们对于教师的社会期许要远远高于他所获得的社会回报。如果教师职业生存状态没有办法解决，那么让教师全面关注学生、关注全体学生和全过程关注学生，既不现实，也不人道。

因此，我们首先应期许对教师人性关怀的关注，期许对教师生存状态的关注，师德的提升才会水到渠成，而不是外界的强加和赋予。人文关怀只有成为一种自觉行为才有价值，如果是一种被迫和强迫行为，则教育不可能前行。

（三）人文关怀在教育中的内容边界

人文关怀基于道德体验的回归，从根本上讲就是唤起人们对人生的敬畏与关爱，拓展人文关怀的广度与深度，使其真正发挥应有的活力、动能、功效。

生命的唤醒。如孟子所说，举凡人类都有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心四种善端。它的暂时休眠而导致了人的堕落，因此需要教育来重新唤醒。因此师德的人文关怀就是对学生的每一次生命活动进行关怀。学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在人发展中的统一，在这个过程中教师的价值得到实现，生命质量得以提升。“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的”。[18]师德不仅仅要维护知识的传递，更要维护承载知识传递的完美的生命形式。

重新认识自己。人对自己的认识存在着两大误区。一个是分裂性代替了整体性，另一个是世俗性代替了崇高性。这在教育领域也不例外，我们已经适应了用不同的指标和标签去衡量一个人，这种机械还原论把世界上最美妙的生命割裂成了碎片；人不仅仅是处于生存与活着的状态，还应该有更有价值和质量的追求，如此，教育才成为可能。因此，人文关怀的价值在于唤醒学生完整的生命意识，引导他们摆脱世俗的羁绊，有更高的道德追求。哲学家布洛赫认为，人的本质不是静止的一般理性，而是朝着一种变成他潜在的应是的东西的开放性，因而人的本质就是希望，而人文关怀恰恰是实现这一希望的途径。

关系的重视。生命唤醒仅仅是人文关怀的起点，我们总是要把生命放在一个个关系中，正如史怀泽所言，“人对人行为的伦理决不会独自产生，它产生于人对一切生命的普遍行为”[19]。归根结底，我们每个人都是一种关系性的存在，道德教育所要建构的是追求生活意义、实现生命价值，而这必然体现在教育领域的各种关系中。这些关系既包括有形的师生交往的主体间性，表现为教师与学生保持理解关系的属性，这是学生可以直接体验的交往和交互关系；还有一种关系是无形的教师自我道德追求的示范，表现为如何待人处事的生活态度和行为方式，以及种种以非理性弥散的习惯、情绪和气氛，这些极大地影响着学生的道德品质和道德人格的形成和发展。

雅斯贝尔斯说，“教育意味着一棵树撼动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一颗心灵唤醒另一颗心灵”。一定意义上讲，教育的过程，其实是心灵和生命唤醒的过程。师德从最根本意义上讲并不抽象，而是以一系列全面、完整的人文关怀为表征，社会道德的滑坡，不能成为师德迷失的理由，更不能成为师德随波逐流的借口。教师本身就是师德的彰显，教师怎么做，师德就会变成什么样子。

参考文献

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[14][德]伊曼努儿·康德。论教育学[M].赵鹏，何兆武，译。上海：上海人民出版社，2005：5.

[15]筑波大学教育学研究会。现代教育学基础[M].上海教育出版社，1986：230.

[16]黄圣周。精神生活极其丰富的榜样——苏霍姆林斯基论教师素质[J].咸宁师专学报。2000（1）.

人文关怀论文范文【第四篇】

（一）以人为本原则

在经济转型的时代背景的要求下，对人力资源的占有需求已开始转变为对人才资源的争夺需求。各大高校应充分注意到这一转变给高校管理工作带来的深刻启示，并切实抓好人才的管理，对人才给予充分重视。换句话说，高校应将以人为本作为加强人文关怀的重点内容。履行以人为本的原则，首先要做到对教师群体的个性和需要尽可能关心和理解，最大限度的满足其对希望的工作环境的需要。一方面要做到识人善任，努力发现人才，另一方面要对所发现的人才进行培养，使其更符合本校的实际工作需要，并在教学和科研两方面鼓励其有所创新发展。

（二）激励原则

社会中的任何一个工作岗位都少不了物质及精神奖励对工作人员的激励作用，教职工作亦是如此。因此，高校必须将激励制度的建立高度重视起来，以求得教师在其工作岗位上取得更大的实效。应采取多种多样的激励措施，尽量满足教师较高的不同种类需求。在激励措施的基础上，还应构建完整可操作性强的业绩考核体系，在制定考核标准时应力求客观合理，使其能够发挥实际的效果。值得注意的是，在考核体系的构建过程中，应特别注意人性化的原则，考核的目的应是对教师的激励而非提出各种高难要求，切不可造成过大的考核压力。只有本着激励的原则，才能充分调动起教师的工作积极性，在其岗位上真正发挥应有的实力和影响力。

二、人文关怀视域下的高校管理现状

（一）缺乏完整的管理制度建设

为了体现高校管理中的人文关怀，首先要有稳定完善的管理制度建设。但从目前的情况来看，许多高校的管理机制尚不完备，甚至还存在诸多的问题需要解决。其中最为严重并亟待解决的问题就是奖惩制度的不合理，表现为不尊重教师的个人利益，在奖惩或考核制度的建设过程中极少考虑教师个人利益这一因素，因此常常造成奖惩制度缺乏最基本的公正态度。在职称晋升方面，往往会因为晋升制度的不完善而导致择优原则的落空，造成了一定程度上的人才浪费。

（二）管理过程中民主化程度过低

由于高校是具有强烈学术性质的工作环境，高校教师也都是各个学术领域内的精英，他们与其他企业员工相比，具有更高的知识水平和人文素质，对民主管理的认识也比较深刻，因此常常会对学校管理的民主原则提出更高的要求。大多数高校教师希望对高校工作的更多侧面有更大的知情权和监督权，使他们的一些需求和个人意见能够得到及时有效地反映并解决，从而最大限度地保障个人权益。但与此同时，大多数高校教师对目前的民主化程度不甚满意。许多高校虽然也将民主管理作为学校的管理原则，但落实到真正的工作环节中来，就常常无法兑现这一承诺，致使民主管理变为一种包装和形式。在实际的管理操作中，目前大多高校都带有浓重的行政色彩，管理较为僵化，对校内人才的诉求和想法不闻不问，导致对管理中存在的问题认识不清更无从改进，严重阻碍了高校的民主进程和科学发展。

（三）人才培养机制不完善

对于各高校来说，其长远的发展必然离不开高素质人才的建设和支持。但从对实际情况的观察来看，有些高校在人才培养机制的构建仍不完善，这些高校的领导阶层对人才的培养和利用没有制定有效的措施，导致大量人才没有得到应有的重视。有些高校领导则只注重人才的科研能力和专业水平，轻视其在行政管理方面的贡献或根本不给他们提供参与管理的机会，因而从未或很少在校内开展针对管理领域的人才培训，致使具有较高管理水平的人才匮乏，使整个高校的管理能力降低。

三、人文关怀视域下的高校管理策略

（一）建立具有人文关怀的管理制度

为了使高校管理具有更浓厚的人文关怀，其首要前提就是建立起充分民主化的管理制度，且民主管理应在实际工作的各个方面都有所渗透。主要方面包括考核机制的客观公正、职称晋升的公开透明以及岗位聘任制的全面实行。在这些制度的具体确立过程中，必须坚持集思广益的原则，使制度的确立能够反映大多数人的意愿并解决大多数人的问题。要能够听取不同意见，秉着求同存异的制定方针对差异化的想法进行集中讨论，力图能够使制度更加科学合理。只有这样，才能真正体现高校管理的人文主义精神和民主原则，并保证人文关怀视域下的高校管理得到落实和开展。在管理制度方面，常常会存在严格有余而人性化不足的问题，这是由规章制度本身的规范性和理性特点决定的。因此，在对这些严肃刻板制度的执行过程中，通常会给人以较强的压迫感而显得人文关怀不足。从这一角度来讲，结合高校管理的人文关怀进行思考，就会发现目前的高校管理制度并未将充满温情的人文因素融入其中。由此可知，在高校管理制度建设方面，要以高校的实际状况和需要为根本出发点，适当地添加具有人文关怀的因素，保留一些合理的弹性和空间，使管理工作达到事半功倍，为人才展示自身才能提供优良的环境。

（二）严格推进管理工作的民主化进程

若要将人文理念真正贯彻到高校管理的工作实践中，不仅需要合理完善的管理制度，还要注意对制度所规定的内容积极落实和严格执行。应该认识到对制度的执行程度是评价制度成功与否的关键性因素，只有在有效执行的前提下，才能发挥其威慑力和作用。因此，高校的管理者在主持高校相关工作和活动时，应特别注意实施过程的民主化程度是否到位，对缺乏民主化的管理环节要予以警示并采取相应的处罚措施。因为在同样的工作环境下，民主管理方式与专制管理方式相比，显然前者更有利于从业者个人价值的实现。这一原则在高校这种学术类环境下表现得尤为明显。为了使全体教师在工作中投入更多的热情，就应为他们实现自身价值创造条件和机会，也就是说高校必须将民主管理方式真正落到实处。应使全体教师能够平等地参与到管理工作中来，每个人的机会应是均等的。同时，还应充分尊重人才对高校行政工作的监督权利，使其有权对管理提出意见和建议，促使管理工作更加健康稳定地运行。在坚持了民主原则的前提下，还要对民主程度做进一步的思考。对人才参与管理工作的广度和深度要有明确的标准，切实推进高校管理的民主进程。

（三）注重培养高素质人才