幼儿园教师师德体会精编4篇

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幼儿园教师师德体会1

一、爱岗敬业，热爱教育事业。

所谓干一行爱一行，我们选择了教育事业，就要无怨无悔，积极进取，为求干好自己的本职工作，尽心尽责地完成每一项教学工作。而且忠于教育事业，爱岗敬业是做好教学工作的前提，更是教师职业道德建设的基石。既然从事了这一职业，那么这个职业就是我们赖以生活的基础，要毫无私心杂念地投身其中，在这一职业中体现自身的价值，以教书育人为崇高的职责，并从中享受到人生的乐趣。

二、以爱为先，热爱幼儿。

常言说“无德无以为师”，良好的师德就是教师爱学生的体现。身为教师要对孩子有深深的爱，这是对教师的基本要求。师爱是教师必须具备的美德，也是教师的天职。孩子们各方面能力与发展都不如成人，我们要尊重与关心呵护孩子们，平等的对待每个孩子，特别不能谩骂、歧视、体罚与变相体罚孩子们，这都是违背师德师风的行为。幼儿园的孩子更是需要我们教师的细心与耐心的呵护与教育，用爱心去滋润每一位幼儿的心灵，让孩子们拥有一个快乐的幼儿园生活。

三、严以律己，以身作则。

老师的言行对学生的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，且教师的一言一行孩子们喜欢模仿，特别是我们幼儿园的孩子，则我们一定要时时刻刻为孩子们做出好的榜样，坚持严以律己，以身作则，要求自己做好事，拥有好的行为习惯，不做违背职业道德行为，凡要求孩子们要做到的，自己首先要做到。

四、刻苦钻研业务，注重团队合作。

认真进行备课，把握好各种学习机会，帮助提高自身素质。在教育教学中首先要学会不断学习，以学习来丰富自己的学识，提高自身能力，业务水平；在实际教学中要勤于钻研，倾心育人，要用心去传授知识，培养孩子们多方面能力的发展。还有一定要与时俱进，孜孜不倦的学习，积极进取，多向优秀教师虚心学习，并且要做到严谨治学，诲人不倦、精益求精。

博观而约取，厚积而薄发。以上这4篇幼儿园教师师德体会是来自于山草香的幼儿教师师德体会的相关范文，希望能有给予您一定的启发。

幼儿园教师师德体会2

关键词幼儿园德育；奖励；奖励策略

幼儿园德育渗透于幼儿园的一日生活之中，奖励策略是幼儿园德育中最常见的方法之一。然而在幼儿园德育实践中，部分教师对于奖励的理解和运用存在偏差，致使幼儿园德育效果不太理想。由此，部分研究者在论文中反复强调奖励策略的负面效应，批判教师滥用奖励，导致许多教师在奖励运用方面存在许多困惑。应该说，奖励策略是一种中性的德育方法，其本身无所谓好与坏，不能一概而论。〔1〕本文从奖励的界定入手，重点探讨奖励策略的有效运用对幼儿园德育的重要意义，并对教师如何有效运用奖励策略进行较为深入的论述，以期为幼儿园教师顺利开展德育工作、有效提升幼儿道德发展水平提供参考。

一、奖励概念的界定及其分类

研究者对于奖励的界定有多种方式，比较有代表性的解释有两种：一种是心理学意义上的界定，是指施于行为之后以增加该行为再次出现的可能性的事物，侧重的是奖励的象征物；另一种是教育学意义上的解释，是指对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬，侧重奖励的过程，强调奖励是一种教学方法，一种德育方法。〔2〕教育研究者比较认可后者对奖励的解释。檀传宝认为奖励是德育众多具体方法中的一种，指通过一种积极的强化方式来影响学生道德行为的教育方法，意味着对学生的正确认识和行为的肯定或较高评价。〔3〕笔者则将奖励界定为在幼儿园德育过程中教师对幼儿的积极道德行为表现（与不道德行为相对）进行表扬与肯定的方法。

认知学派认为奖励可以分为外在奖励和内在奖励，并强调内在奖励的作用。行为主义者则认为奖励可以分为物质类奖励和非物质类奖励。物质类奖励包括奖品、奖状和额外获得的自由时间等。非物质类奖励包括得到教师的注意、表扬和鼓励等。〔4〕以上是根据奖励象征物的形式来划分奖励的类型。而从奖励的实施性质看，奖励包括控制型奖励和信息提供型奖励，前者指向奖励幼儿的道德行为过程，后者偏重奖励幼儿的道德行为结果。〔5〕

二、幼儿园德育中有效运用奖励的意义

1.从德育的本质特性来看，奖励是开展幼儿园德育必需的方法，具有必要性

刘铁芳认为，道德教化直接关注个体生命的价值形态，调节生命的肉身形态与价值形态的冲突，谋求个体生命的内在和谐，谋求个体在世界之中的合理、幸福生活。〔6〕檀传宝也认为，德育应回归对人生的关照，精神性或价值性是道德生活与教育的本质，而精神性的核心是精神家园或终极价值的不可或缺性。〔7〕因此，从本质意义上说，德育是要教人尚善崇美，帮助人获取幸福感，德育的过程应该是和谐、舒适的，因为只有这样才可能达到个体德性的完满。

每一个教育过程都少不了对教育对象的评价。来自权威者的评价能让受教育者明白自身的水平和处境，帮助受教育者确定今后努力的方向。对受教育者作肯定或否定评价，这在教育过程中是不可或缺的。不可否认，奖励能使幼儿得到精神上的满足和愉悦。〔8〕没有任何赞扬、肯定，充斥着否定、惩罚的德育活动无法培养出诚心向真、向善、向美的真德性。因此，奖励对幼儿园德育来说是必要的。

2.从奖励的效用来看，奖励的运用可以强化幼儿的积极道德行为，具有有效性

社会学习理论认为，人们往往重复能够得到奖励的行为，避免重复要付出代价和受到惩罚的行为。奖励确实具有一定的强化作用，一旦教师对幼儿的积极道德行为及时给予恰当的奖励，即强化，幼儿就能获得自信和愉悦感，从而不断重复和保持这些道德行为。这种现象在幼儿园并不少见。

根据操作学习理论的观点，人们在不期待即时报酬的条件下也会表现出亲社会行为，这是因为先前的奖赏已经使相应的行为得到内部强化。也就是说，也许幼儿之前的道德行为是建立在追求奖励的动机之上，但是奖励同时也为道德行为的内部动机生成打下了很好的基础，最后幼儿会因为道德行为本身的愉悦感与满足感而持续这种行为，进而将外部动机转化为内部动力。因此，奖励具有强化促进的力量，可以有效强化幼儿的积极道德行为。

3.从幼儿园德育对象——幼儿的年龄特点看，奖励符合幼儿的年龄特点，具有适宜性

对幼儿的道德教育不能光靠口头说教，还需要一些切实可行、符合幼儿年龄特点的有效方法。根据发展心理学研究成果，学前儿童年龄尚小，其理解能力差，抽象思维发展水平低，难以对自身行为进行判别和反思。有研究指出，学前儿童基本处于道德判断的“无律”和“他律”阶段。幼儿道德行为的形成需要成人的评价和干预，需要以成人的评价作为参照。

另外，幼儿虽然思维尚未发展成熟，但是可塑性强，模仿力强。成人的赞许和肯定是幼儿的社会性需要之一。奖励对于幼儿具有积极意义。每个幼儿都希望得到教师的肯定与表扬，受到教师奖励的行为会成为幼儿模仿的对象，而幼儿良好的观察和模仿能力也为他们提供了模仿的可能性。

总体而言，奖励作为一种德育方法，对于幼儿园德育具有非常重要的意义。如果因为在理解和运用奖励上的一时偏差，导致幼儿园教师对奖励产生偏见，甚至对奖励敬而远之，这是非常不明智的。奖励策略本身不存在不妥之处，关键要看教师能否合理有效地运用奖励策略，提升幼儿园德育质量。

三、在幼儿园德育中有效运用奖励的策略

综观檀传宝、郑三元、莫源秋、周小宋等人的研究，结合自身对幼儿园德育实践的所见与所思，笔者认为，实施有效德育的前提是幼儿园教师必须将幼儿视为独特的有自身独立人格和自尊的个体，充分尊重每一个幼儿。在此基础上，幼儿园教师在幼儿园德育实践中运用奖励时应该努力做到以下几点。

1.奖励频次得当

有的教师在德育中滥用奖励，积极举手回答问题有奖，上课坐得端正有奖，游戏时不跟同伴打闹有奖……有些教师尤其喜欢频繁使用事先许诺奖励的方式来激励幼儿，如“你不跟小朋友抢玩具，老师就奖你一朵小红花”，“你要是能吃完一碗饭，不浪费粮食，老师就表扬你”，“你不哭了，老师就奖你自由活动”……这种对奖励的滥用容易产生“德西效应”，〔9〕一是导致奖励变得微不足道，对幼儿失去原有的吸引力；二是使幼儿对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求，一切以奖励为目的，丧失内部动机。

要做到奖励频次得当，必须把握奖励的时机。如果幼儿没有内在行为动机，或者内在动机不强，教师不得不从外部激励幼儿，推动幼儿道德行为的产生和保持，这时采用奖励是必要的。但如果幼儿已经认可道德行为本身，已经具有内部动机，此时就没有必要奖励幼儿，以免弄巧成拙，不仅不能提高幼儿的主动性，反而会削弱幼儿的内在动机。

2.奖励程度得当

人的发展是多样的，幼儿园教师要以多元智能观作为指导，多对幼儿作纵向评价，奖励幼儿在道德上的每一点进步。

在现实生活中，教师往往喜欢横向评价幼儿，往往会导致幼儿产生消极体验，因为在一些幼儿得到奖励的同时，其他幼儿可能会受到伤害，因此教师应该慎用横向评价。

教师奖励幼儿的程度要与幼儿的表现相一致，不能不负责任地夸大其辞，给幼儿留下不真诚的感觉。久而久之，这种过度夸大的奖励会丧失奖励的作用。

教师对幼儿的表扬应该越具体越好，让幼儿充分了解自己得到表扬的具体原因，这样不但能让幼儿清楚地知道自己哪些地方做得好，以便更好地坚持下去，而且还能增强幼儿的积极情感体验，因为幼儿能从中感受到教师确实是在关注自己，注意到了自己一点一滴的进步。比如，一名幼儿摔倒了，另一名幼儿跑过去把他扶起来。如果教师见到后说：“你今天真乖！”幼儿往往不明白“乖”是指什么，奖励没有起到应有的作用。如果教师说：“你今天把小朋友扶了起来。你做得很好，老师很高兴！以后和小朋友在一起玩耍，也要像这样互相关心，互相帮助。”这种方法既表扬了幼儿，又能强化培养幼儿关心他人、助人为乐的良好行为。

3.奖励形式灵活多样

教师在实施奖励的过程中要多方面考虑幼儿的需要和兴趣，采用多种形式奖励幼儿。奖励的形式包括有形的物质奖品（如小红花）、自由活动时间和社会性奖励（如口头表扬、点头赞许）等。有时教师还要允许幼儿根据自己的意愿选择教师提供的奖品，因为如果幼儿对于奖品不感兴趣，觉得奖品太乏味，奖励就会失去激励功能。

需要注意的是，奖励的最终目的是帮助幼儿将行为动机内化。因此，在奖励类型方面，教师应该适当减少物质奖励，多采用精神性奖励，因为精神性奖励更容易强化幼儿的内部动机。从实施性质来讲，教师应该多采用指向行为过程的信息提供型奖励，少采用指向结果的控制型奖励。虽然控制型奖励便于教师实施，但是对幼儿的道德发展来说，信息提供型奖励更为有益。

4.奖励公平、公正

奖励实施的公平性和公正性是有效实施奖励的关键。如果奖励实施过程中出现不公平、不公正的现象，不管是有意还是无意的，都会使奖励失去权威性，致使奖励的作用大打折扣。另外，教师要尽可能扩大受奖励幼儿的范围，照顾到更多幼儿的感受，促进全体幼儿的道德成长。莫源秋的一项调查发现，在调查研究的半年时间里，小班约有%，中班约有%，大班约有%的幼儿很少或者基本没有得到过教师的奖励。这意味着教师在很大程度上漠视甚至放弃了对这些幼儿道德发展的关注。扩大奖励的覆盖面，使更多幼儿受益，这是急需引起教师重视和改进的问题。

教师可以与幼儿一起制定一种合理的奖励制度和监督机制，确保奖励制度能得到大多数幼儿的认可。另外，教师还要尽量考虑大多数幼儿的情绪和感受，充分理解和尊重幼儿，并适当扩大奖励的覆盖面，让更多幼儿拥有自信与成功的体验。处于这种奖励氛围中的幼儿，其积极性和自主性将会大大增强。

5.家园德育一致

家长与教师教育的一致性受到很多研究者的关注。研究者认为，比较而言，教育的一致性越强，教育的效果越好。〔10〕在德育方面也如此。如果家长与教师对幼儿道德行为的奖励标准一致，幼儿的道德行为将更具有稳定性。如果两者的标准处于分歧甚至是矛盾状态，幼儿的行为在幼儿园能受到表扬，在家里却受到冷遇（比如教师肯定幼儿与同伴分享玩具的行为，但是家长因为怕幼儿弄丢、弄坏玩具而不主张幼儿这样做），那么幼儿容易在道德认识上产生混乱，甚至形成矛盾人格，导致幼儿道德行为不一致，道德发展滞后。这正是幼儿的道德行为缺乏跨情境性的原因，因为家园德育工作没有达成一致，幼儿在幼儿园和家里自然会表现不一。作为专业教育者，教师最好能主动与家长联系，促进家园在德育方面达成一致，形成作用于幼儿道德发展的合力。应该说，家园合作的一致性越强，合力就越大，幼儿的道德发展自然也会更好。

6.恰当整合其他方法

奖励仅仅是教师实施德育的诸多手段中的一种，只有与其他教育手段（如批评、情境陶冶等）有机结合，遵从最优化整合等原则，才能取得良好的效果。而且，奖励较偏重外部强化，过多地依赖这种德育方法，容易让幼儿产生依赖心理，“一心一意以奖励为目标”。因此，在德育过程中，教师还是应该努力创造条件，让幼儿将外部动机转化为内部力量，充分感受到道德行为本身的乐趣，由此形成稳定而持久的道德意识和道德行为。

为了形成对比，教师一般会综合使用奖惩策略。笔者认为，对于幼儿最好的惩罚莫过于“自然后果惩罚法”，即教师并不刻意惩罚幼儿，但是有意让幼儿感受自己行为的后果，然后再适时进行解释教育。幼儿天性脆弱而单纯，与其他年龄阶段的个体相比，他们对于具体的惩罚（如责骂、剥夺游戏时间等）更敏感。为了逃避惩罚，幼儿往往会回避教师，而不是改变自己的行为。另外，幼儿的模仿能力强，成人的惩罚容易使幼儿受到负面强化，学会责骂他人甚至动粗等不良行为。因此，教师在选择德育方法时应该慎用惩罚。

综上所述，奖励这种具体的德育方法只要在幼儿园德育实践中运用得当，就能起到强化幼儿道德行为的作用，使幼儿在精神上感到愉悦和满足，在道德水平上有所提升。

参考文献

〔1〕檀传宝。 奖其当奖，罚其当罚〔J〕. 人民教育，2005，(12)：11.

〔2〕周小宋，李美华。 美国课堂管理中的有效奖励与无效奖励〔J〕.比较教育研究，2004，(3)：64-67.

〔3〕〔8〕檀传宝。学校道德教育原理〔M〕.北京：教育科学出版社，2003.

〔4〕李彦。课堂管理技巧〔J〕//周小宋，李美华。美国课堂管理中的有效奖励与无效奖励。比较教育研究，2004，(3)：64-65.

〔5〕HELENROSE FIVES， DANA K MANNING. Teachers’ strategies for student engagement: Comparing research to demonstrated knowledge〔R〕. Washington DC:The 2005 Annual Meeting of the American Psychological Association，2005.

〔6〕刘铁芳。生命与教化：现代性道德教化问题审理〔M〕.长沙：湖南大学出版社，2004.

〔7〕檀传宝。 德性、德性生活的实存与历史：对于道德生活和道德教育本质的思考〔J〕.江苏高教，2000，(1)：36-40.

幼儿园教师师德体会3

近些年，关于幼儿教师职业道德的讨论越来越多，社会各界也从不同的角度提出了幼儿教师职业道德建设的意见和建议，各级各类培养幼儿师资的院校课程设置中师德教育的内容也在不断凸显。随着教师专业化建设的不断推进，专门指向学前教育领域的幼儿教师师德规范呼之欲出。2011年12月，教育部正式印发《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》），在我国幼儿教师专业化发展的过程中具有里程碑的意义。《专业标准》的出台促使培养幼儿师资的各级各类院校在制定学前教育专业人才培养方案时有据可循，使人才培养目标更加具体与科学。

一、《专业标准》中幼儿教师职业道德解析

1. 从历史的角度看幼儿教师职业道德变迁。回顾学前教育史，幼儿教师职业道德伴随着幼儿教师这一职业而产生，随着社会的发展而发展。人类社会早期，幼儿教师雏形即“单人乳母”，可以看到“保教结合”的身影。随着社会发展的需要，统治阶级开始对“保姆”进行专业培训，对幼儿教师有了“德”的要求。民国时期，蒙养园保姆的培养被列入学制系统，标志着我国幼教师资培养的开始，并把“德行道义”作为培养目标。1928年，全国教育大会中陶行知和陈鹤琴等学前教育先驱在对幼儿师资培养标准中提到德业的修养、专业的道德是一名合格幼儿教师的必然要求。

新中国成立后，在中国共产党的带领下，我国学前教育事业迅速发展，学前教育工作从量到质上都有很大变化，不同类型、不同层次的学前教育机构满足了社会的需求。与此同时，对幼儿教师的职业道德要求也被提到了新的高度。1996年《幼儿园工作规程》明确提出“热爱教育事业、品德良好”作为幼教工作人员应该具备的职业道德。2001年颁布《幼儿园教育指导纲要》提出了幼儿教师在具体的工作实践中与孩子相处中要具备的道德规范。这时已经开始从幼儿主体出发，着眼于对幼儿权利的保护去评判教师师德行为。2003年，《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》提出要加强幼儿教师职业理想和职业道德教育，增强幼儿教师教书育人的责任 感和使命感。随着2012年《幼儿园教师专业标准》的实施，幼儿教师队伍专业化建设的过程中师德要求更加具体，将最新的学前教育观与儿童观寓于师德要求中，对于教师的评价维度不再单纯从师德素养、专业知识、专业技能几个角度割裂开来进行评价，而是将各个评价维度相互贯穿，观念和行为相互衔接形成一个有机的评价体系。

2. 从教师专业化角度看幼儿教师职业道德规范。《专业标准》是我国幼儿教师队伍专业化建设的一个重要文件，它明确提出幼儿教师应具备的基本理念为“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习。”其具体内容包括三个维度，分别是“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”。其中“专业理念与师德”是幼儿园教师专业素养的核心组成部分，这一维度从教师对待职业、对待学生、对待教育教学和对待自身发展四个方面确定了“职业理解与认识”、“对学生的态度与行为”、“教育教学的态度和行为”和“个人修养与行为”四个领域的职业道德的要求。《专业标准》从四个领域提出的幼儿教师职业道德规范的内容，将师德规范与教师的教育理念、教育情感和教育行为相结合，使师德可以从崇高走向朴素，使师德教育从理想化状态转变为现实要求，将师德养成孕育于教师专业化过程中。例如，《专业标准》中讲幼儿教师在组织游戏活动中要尊重幼儿的表达权。关于儿童表达权，在《儿童权利公约》第12条第1款明确规定：缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。

由于某些幼儿教师的“非专业”，教育理念的滞后，某些幼儿园教师根本就没有想到过幼儿拥有的权利，必然会忽视幼儿的表达权，使得保障幼儿表达的权利直接遭到剥夺。只有教师具备专业的教育素养、先进的教育理念、正确的儿童观，才能真正做到尊重幼儿、关爱幼儿和保护幼儿。因此，《专业标准》下幼儿教师职业的专业化建设，促进了幼儿教师职业道德的专业化发展，同时幼儿教师职业道德的专业化也会反作用于幼儿教师这一职业，二者相辅相成，相互促进。

3. 从现实需要的视角看《专业标准》中的幼儿教师职业道德要求。百年大计，教育为根本；教育发展，教师是关键；教师素质，师德最重要。特别是学前教育领域，该领域的教育对象年龄较小，正处于世界观、人生观、价值观形成的重要时期，可塑性非常强，幼儿园生活是他们接受学校教育的起点，幼儿园教师专业素养会直接影响到对这些孩子的启蒙教育。因此，学前教育的水平与幼儿教师的师德素养密切相关。但现实生活中，关于幼儿教师缺乏职业道德的负面报道却屡见不鲜，师德失范、教育低效等问题层出不穷，加强幼儿园教师的职业素养、职业道德刻不容缓。

二、从《专业标准》的视角对幼师生师德教育的反思

1. 幼师生自身对职业道德素养不重视。《专业标准》于2011年底颁布，至今已经有四年时间，在幼儿园教师专业化发展、选拔培养、考核评价等方面起到了标杆的作用。培养幼教师资的各级各类院校在人才培养方案和课程设置中关于教师专业知识和专业能力也进行了大量的调整，然而专业理念和师德方面变化很小，有的学校甚至没有开设《幼师生职业道德》这门课程。即将毕业走上幼儿园工作岗位的毕业生有一般也认为只要具备专业知识和专业技能就能胜任自己的工作，师德不用学习，不打孩子就是具有师德的教师。可见，学生并没有掌握当前《专业标准》对于幼儿教师师德的深层次要求，幼师生对教师职业道德的认识比较肤浅，不了解幼儿教师专业化对师德提出的新要求。

2. 学校幼师生师德教育的低效。道德起源于实践，幼师生对于职业道德教育也不能脱离实践活动。目前各级各类的学前教育学院对学生师德的培养主要是通过课堂教学，有条件的学校会安排多次入园实习，在实习中观察教师的师德行为，对此进行学习和反思。如果不能入园，只好在课堂中通过案例或者书面理论来学习师德了。这种师德教育方式很难让学生身体力行，真正将师德内化到自己的将来的师德行为中。另外，在课程设置安排上，低年级开设专业基础课，高年级开设活动设计，更高的指导学生实习、工作，然而师德课程的设置往往被安排在大一。在学生还没有进入专业角色对其进行角色规则教育时，很难真正领悟规则的意义，必然导致教育的低效。

幼儿园教师师德体会4

幼儿德育至关重要。幼儿的品德和文化素质不仅是社会文明的重要体现，也对我国未来的社会风貌乃至民族精神都有决定性的影响。人的素质培养要从小开始。因此，从小向幼儿进行良好的品德教育意义重大。然而，资料分析表明，目前我国幼儿德育效果不容乐观，教育过程中存在着各种问题。文献检索发现，对于幼儿德育效果的研究还很不足，因此，我们把幼儿园品德教育的低效性问题作为研究课题。

二、研究方法

本研究主要将教师一周内对样本幼儿(指在品德方面存在问题或者不具备某种品德的幼儿)的品德教育过程和样本幼儿一周内的品德行为表现作为观察分析的重点。另外，访谈样本幼儿的家长，了解样本幼儿在家庭中的品德表现。访谈教师，了解教师一周内德育的准备等情况。

三、幼儿园德育低效性的研究结果分析

研究结果表明，幼儿园德育的低效性问题的确存在。数据分析显示，幼儿园德育低效性产生的原因主要表现在以下几个方面。

(一)德育场合集中于课堂

统计表明，五位教师一周内针对样本幼儿的德育场合分配比例中，课堂场合占比80%以上。综合五位教师对各自班级的全体幼儿和样本幼儿的德育场合分布特点，可以看出，都是以课堂教学为主要的德育场合，甚至作为唯一的德育场合。我们认为，把幼儿德育局限于课堂这一狭小的空间和短暂的时间之间，忽视课堂之外极为广阔的德育场所和更为丰富的课外德育时间，客观上造成了课堂上的德育活动与丰富生动的幼儿日常生活两者之间的隔离与对立，使教师当堂的德育成效难以顺利地迁移到幼儿更为自然的日常生活中去，形成不了良好的品德习惯。

(二)德育方式集中于说教

调查发现，五位教师针对样本幼儿的德育方式中，“说教”一项就占90%以上。这一数据表明，教师们在德育过程中采用的德育方式以言语说教为主。德育规律告诉我们，幼儿的品德是在活动和交往过程中形成的。著名心理学家皮阿杰和柯尔伯格都强调活动和交往对儿童品德形成的重要作用，认为仅仅采用口头说教的方式是不能培养出儿童品德的。皮阿杰认为，儿童只有在与同伴的交往中，才能逐步理解他人的观点，才能逐步摆脱权威的束缚，通过相互协作，逐步实现自律性道德。皮阿杰认为，只有形成了自律性道德，才算是真正意义上的道德。柯尔伯格认为，儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为没有相互交流作答小组的一员，是绝不会引起道德发展的；儿童只有通过角色扮演等活动才能从自我中心逐步向考虑别人的感情、观点、动机转化，这正是道德发展的关键。观察表明，教师们不去组织开展有针对性的德育教育活动帮助幼儿发展其品德，仅仅局限于口头上说教，是造成教师们德育教育效果不良的操作层面上的原因。

(三)德育花费时间不够

调查表明，由于教师用于样本幼儿的德育时间太少，仅占教师一周工作时间的万分之七，而教师平均花在每位样本幼儿身上的德育时间占其工作总时间的比例为万分之一点六。由此可见，在一周时间内，教师们几乎没有花时间对样本幼儿进行德育教育。

根据学校德育原理，学生德育具有长期性、反复性的特点，它要求教师要把幼儿德育当作一项经常性的工作来抓，而实际观察和统计分析表明，教师在一周实际内对每位样本幼儿仅仅花费13秒时间进行品德教育，这对于品德养成期中的幼儿来讲无论如何是远远不够的。因此，教师对样本幼儿进行德育时仅仅浅尝辄止，这是教师们德育效果不良的原因之一。

(四)德育环节缺失

分析发现，五位教师在德育各项工作环节中，备课和上课两个环节平均共占%,课前调查幼儿和课后追踪教育两项均比合计为%,家园联系环节均比为零。上述数据表明，一周之内，教师们仅仅重视备课和上课环节，非常轻视课前调查幼儿和课后追踪教育环节，普遍忽视家园联系工作环节。课前不对幼儿品德状况进行调查容易造成德育工作缺乏针对性，课后不去追踪教育使德育工作缺乏连贯性，忽视家园联系则容易造成德育工作缺乏一致性。这种模式违背了德育的一贯性和一致性规律，容易导致德育活动陷于盲目和被动。这应该是造成被访教师德育低效的原因之一。

(五)德育缺乏针对性

实地观察和调查表明，教师们的德育目标的制定要么来自于上级领导的安排，要么来自于书上内容的摘抄，都不是针对本班级幼儿自身的品德实际状况来制定的。因此，教师教育计划中的德育目标缺乏针对性。

调查发现，教师在开展德育活动之前都没有调查本班幼儿是否在该项德目方面有问题，有多少幼儿有问题，是哪些幼儿有问题。这些方面教师都不太清楚。当问及他们上述问题时，教师都是泛泛而谈，一般根据他们平时的经验进行回答。回答结果显示，五位教师虽然都承认班级幼儿存在某些品德问题，但是她们都不能确定存在具体问题的幼儿有多少人，也不能准确地知道是哪些幼儿存在品德问题。可以看出，教师的德育教育活动建立在对幼儿不太了解的基础上，这就为后面教师德育的盲目性埋下了伏笔。

调查中还发现，在几个案例中，没有一个老师针对样本幼儿的情况制定专门的德育教育计划和方案，从而有计划、有步骤、有系统地对样本幼儿进行专门的、有针对性的教育。这说明教师的教育方案缺乏针对性。

观察表明，教师的教育方案缺乏针对性。一方面，教师在课堂上没有对样本幼儿进行重点教育。他们大都面对整个班级的幼儿泛泛而谈，没有区别对待不同品德发展水平的幼儿来因材施教。另一方面，教师没有根据样本幼儿在品德结构上的差异问题采取有针对性的教育举措。他们往往采取统一的说教模式对待品德结构上有差异的幼儿。

观察发现，所有接受观察的教师都没有在课后对样本幼儿进行追踪教育。在实际观察过程中，没有发现一位教师对样本幼儿采取比较系统的追踪教育，他们一般都是上完课就结束了当天的德育教育活动。

实际研究发现，家园联系缺乏，同步教育缺失。一方面，在每天家长接送幼儿时，没有发现教师就一周品德教育问题同家长进行过沟通与交流，也没有发现教师与样本幼儿家长进行过专门的沟通与联系。另一方面，通过对样本幼儿家长的调查可以发现，教师没有就样本幼儿的品德教育问题请家长配合共同做好家园同步教育。

四、幼儿园品德教育低效性的应对策略

综合上文分析，目前幼儿园的德育低效性问题的确存在。为此，我们可以从以下几个方面开展工作，以提高幼儿园德育的实效性。

(一)德育环节要充实到位

幼儿园德育目标的制订要依据幼儿品德的实际特点，教师课前要认真调查本班幼儿的实际品德状况，摸清本班幼儿在品德方面存在的具体问题，根据调查结果制订本班德育教育目标。教师要根据样本幼儿的情况制订专门的德育教育计划和方案，在课堂上教师要根据幼儿不同的品德发展水平和品德结构差异进行因材施教，特别要对样本幼儿进行重点施教，课后要对他们进行追踪教育，还要会同家长共同商讨教育对策。

(二)德育必须加强针对性

教师在德育教育过程中要区别对待不同品德结构缺陷的样本幼儿，分别制订和实施不同的德育教育计划和方案。对待存在品德认知缺陷的样本幼儿，教师的德育教育工作要侧重于采取认知冲突训练等方法加强品德认知教育；对待缺乏品德情感体验能力的样本幼儿，教师在工作中要侧重于采取角色扮演和移情训练等方法增强样本幼儿对该种品德的情感体验能力；对待存在品德行为问题的样本幼儿，教师在工作中应侧重于采用榜样示范和行为强化等方法来帮助幼儿掌握该种品德行为的正确方式，逐步养成良好的行为习惯；对待品德认识、情感、行为方面都存在问题的幼儿，教师可以综合运用各种有效的德育方法进行针对性教育。

(三)德育场合的突破

在德育场合方面，教师必须突破“课堂中心模式”的局限，充分挖掘其他德育教育空间的教育价值，比如重视利用幼儿自由活动和游戏场合进行德育，重视幼儿生活场合的德育，重视户外活动场合中的德育，重视家园联系场合的德育，重视幼儿园与社区联系的场合等等。教师只有把德育工作跟幼儿的实际生活相结合，把德育工作深入到幼儿实际生活中的每一个环节，德育教育效果的提升才可能得到切实保证。

(四)德育时间的确保

上文分析表明，提高幼儿德育的效果，必须保证足够的德育时间，将德育教育融入幼儿的日常生活之中，做到课堂集中教育和课后分散教育的有机结合。当然，具体花费多少时间对幼儿进行品德教育，并没有统一的标准。它因幼儿的实际品德发展水平与接受能力、教师安排的德育教育活动的多少、教师采取的德育方法与手段的差异、教师本人工作水平的高低等因素的变化而变化。

(五)德育方式多样化

在德育方式方面，教师要勇于突破“说教中心模式”的局限。教师应该设计一些容易引发幼儿讨论的含有正反对比的德育情境，组织有助于幼儿道德判断力发展的问题讨论，以发展幼儿的道德认知和判断能力，促进幼儿品德认知的自我构建；教师应该组织幼儿通过角色扮演活动来增强他们对某种品德的情感体验能力，通过移情训练进一步增强幼儿对这种品德的切身感受；教师还可以给幼儿提供良好的示范供幼儿模仿，以帮助幼儿掌握正确的品德行为方式；同时，针对样本幼儿制订专门的教育计划和教育方案，对他们的品德行为进行专门的训练和强化，以巩固他们的品德行为。

(六)扎扎实实做好家园联系

首先，教师从课前调查幼儿的品德状况时就应该同幼儿家长沟通，了解幼儿在家庭和社会上的表现，为教师制订后续的德育教育计划和方案提供切实可靠的保证。其次，教师在制订德育教育计划和方案时应该多听取家长的意见和建议，提高教育计划和方案的针对性。再次，教师在课堂上以及课后对样本幼儿实施德育教育以及跟踪教育之后，教师一方面需要及时了解自己采取的德育措施的效果，另一方面需要同家长联系征得家长的配合以便形成家园同步德育，这都要求教师及时与家长沟通联系。