理论学习计划6则实用4篇

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理论学习1

一个人他发现事物a具有某种性质，当他同样发现其他大量的事物具有这些性质时，他就提出来了-----类似a的一类事物有特性m ,这就形成了最初的理论。当另一个人看到a时，他就会用这个理论去判断a应具有m特性，前提是他判断这个事物是a和他知道这个理论，这就是这个理论的应用。好处是其他人可以借助理论直接解决问题，缺点是理论有其适用范围和真理的不确定性。

下面进入理论发展的阶段： 很多人感觉这个理论太好了，就想对它加以推广和完善，这样就形成了更加完善的xx学说。另一些人感觉这个学说有问题，又回到原始的事务上重新观察，重新思考，借鉴前人的经验，找到自己新的视角，从而提出来了另一种理论。这就叫创新。两种理论都是对一种事物的不同方面的不同角度的论述，因为事物本身是复杂的，所以，每一种理论都是不完善的，造成了我们需要学习各种理论。还有一种情况，有人对观察的对象进行了调整，从而归纳出了有一种新的理论。这些不同的新理论就形成了不同的流派。

当有一些人专门从事教学和研究的时候，他就需要给各种流派加以梳理和整合从而形成一个完整的符合逻辑的无矛盾的系统。euclid整理的《几何原本》是西方的代表，孔子整理的《诗经》是东方的代表。专门从事研究的分为自然科学和社会科学的研究，而自然科学又有实验研究和数学推理两种方法，实验研究的科学性体现在可重复，即你公布的实验结果必须保证别人在同等条件下能得到同样的结果，那么，这个结论就是真实的科学的。数学推理所建立的结论是否正确是由实践应用的情况来检验的。社会科学研究借鉴了大量的自然科学的研究方法。如大量的心理学实验，数据统计分析等，但是，社会和自然的复杂程度远不是人类能完全掌控的。我的感觉，在教育领域评判理论对错的标准是多少人的认同，或者是说多少相关专业人士的认可，即被引用的的多少和多少知名人士说过类似的话。

在理论学习时，由于理论产生的背景被抽调，理论应用的案例不可重复，所以造成了教育理论应用的困难，总有胸中似理念澎湃，但无一良策可用之感。

理论学习2

论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。

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下面就现行初中化学教材教学中如何引导学生探究学习谈一些体会和反思。

一、“初中化学探究学习”教学模式

“初中化学探究学习”的教学模式分为5个阶段：关注、参与；实验、探究；解释、推论；整合、精致；反思、评价。现以初中化学《二氧化碳的实验室制法》为例，说明“初中化学探究学习”教学模式：

1、提出问题。首先向同学们提出：如何在实验室里制取一瓶二氧化碳气体？提示同学们可找出课本中所有能得到二氧化碳的方法，参考课本内容，探究课本中实验室制取二氧化碳气体的方法是否是最好的方法。要求同学们写出实验方案、实验过程、现象、结论及体会，每位同学都要参与其中，分工合作，用家中的小实验室制取出二氧化碳气体，下星期三各“科学小组”进行展示。

2、实验探究。周末的两天里，各科学小组都行动起来，我用电话摸底，并提出相应的建议，对较弱的小组，到现场辅导和鼓励。

3、成果展示与交流，上课前要求各“科学小组”先把设计的实验方案先交上来。

上课开始后，各小组开始展示其制取二氧化碳气体的实验装置，并进行实验，一边实验一边陈述探究的过程。八个小组实验方案各不相同，甚至有的小组有多种方案，实验的用品更是五花八门，酒精灯有小药瓶做的，有玻璃胶水瓶做的；反应容器却用医用吊瓶、各式各样的玻璃食品罐；导气管用水笔芯、圆珠笔芯、自行车气门芯、细软管代替；而橡皮塞只有这些具有原创力的、可爱的学生想得出：用橡皮擦、捏成小动物的橡皮泥、小木块加橡皮筋代替。实验过程中针筒、衣服架、风钩、回形针、瓶盖等，都成了同学们手中的实验仪器，家里的醋、食用碱、装修用剩的大理石、蜡烛、泡沫、雪饼中的干燥剂等成了同学们实验用的药品，他们的实验橱更是哪个国家实验室也找不到的，用各种粘粘纸、彩笔画装扮得漂漂亮亮。

曾有一位科学院的院士说：能用最简陋的实验设备做出实验来是最了不起的。我们的学生不正是用最简陋的实验设备做出实验来的了不起的人吗？而且有的实验跟教材中的实验原理完全不同，当然不一定更好，但都是他们通过查资料想出的，这不仅使他们理解了二氧化碳的实验室制法装置和原理，而且回顾了实验室制取氧气、氢气的装置，还掌握了制取气体的一般思路。

4、反思与评价。当一个“科学小组”展示完毕后，先由小组成员自我评价，后其他小组对展示小组进行评价，最后由教师对整个活动进行总结、反思，包括知识技能、过程方法和态度情感的总体评价。

经过前期的准备，学生已完全具备进行科学探究学习的思维能力，并对知识技能、过程方法和态度情感的自我反思和评价能力。

二、体会

（一）学生探究的内容要视教学内容的价值性。本次课程改革以科学探究为突破口，但我们不可能也没有必要将所有的内容都设计成探究性的。哪些教学内容让学生自己探究，哪些内容要教师给出相关信息或启发讲授，我的体会是：分析和挖掘教材知识的价值，选择具有核心地位和基础地位的、规律性的内容让学生探究。因为学生通过探究活动真正理解了这样的知识，就等于掌握了化学知识的主干，形成了扩充和扩展自己知识结构的能力。

（二）帮助学生建立进行探究的条件。在学生刚开始学习化学时，尽量利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究，并有意识地向学生渗透探究学习的方法，如把探究学习的5个基本阶段印成小册发给学生，让学生具备进行科学探究学习的思维能力，帮助指导学生用家里的废弃物、儿时玩的玩具和少量化学药品建立小实验室，以便为开展完全的科学探究学习做好准备。

（三）教师应当做探究“向导”。在学生探究阶段，教师要融入学生的探究活动中，要巡视各小组的表现情况，及时给予必要的帮助和辅导，如有的小组只是在盲目地做实验，没有一定的计划性和目的性，融入学生的探究活动中，更为后面的整合、精致及今后的教学安排提供具体的学生情况。

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Abstract: This article is in carries on the summary analysis to the meaningful theory of learning and transport theory's present situation in the foundation, discusses to the two's relations, and promulgates it to two language teaching particularly teaching Chinese as a foreign language influence.

关键词：有意义学习 迁移 关系 二语教学

Key words: the verbal meaningful learning transfer of learning relationship

作者简介：王凌云（1981―），女，汉族，河南清丰人，山东大学文学院2005级语言学及应用语言学硕士研究生，对外汉语方向。

一、戴维・奥苏贝尔把学生的课堂学习称作有意义言语学习。①有意义学习理论将人类的学习分为有意义的与机械的两大类。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激和反应、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件有两个方面，在客观上，学习的材料本身要有逻辑意义；在主观上，学习者本身应具备有意义学习的心向，同时，其认知结构中应具有可以用来同化新知识的原有观念（包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号）。②

奥苏贝尔学习理论的基础及其核心都是同化。奥苏贝尔将皮亚杰提出的用来说明儿童认知发展的内部机制的同化理论引入学习理论领域，用以探索学生内部的心理机制，从而赋予了同化概念以新的内涵。他认为学生能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否己有了有关的概念。③他认为学习者的已知内容是影响学习的唯一重要的因素，教学者应据此进行相应的教学。

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：意义学习的外部条件，即意义学习必须以具有逻辑意义的学习材料为前提。意义学习的内部条件，国内外教育心理学家一般认为主要包括以下三方面：其一，在认知维度上，具有逻辑意义的新知识对于学习者来说必须具有潜在意义。其二，在情感维度上，学习者必须具有意义学习的心向。其三，在行为维度上，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中的有关旧知识发生作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，新知识才能获得实际意义。④

迁移理论是一则逐渐形成的理论。现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。⑤

学习迁移的类型多种多样，可分为以下几种：

第一，按照迁移的性质可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻扰作用。零迁移也叫中性迁移，它是指一种习得对于另一学习不起作用，即两种学习之间没有影响，迁移的效果是零。

第二，如果按方向可分为垂直迁移和水平迁移。垂直迁移也叫纵向迁移，主要是指处于不同层次的各种学习间的相互影响。水平迁移也叫横向迁移，它是指处于同一层次的学习间的相互影响。如果学习间的逻辑关系是并列的，这种迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。

第三，按迁移的内容来分，有特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移两种形式。特殊迁移是指学习间发生迁移时学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。非特殊迁移也叫普遍迁移，是指一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体的事例中。

学习的迁移受多种因素的影响，我们可从主观条件和客观条件两方面来看。

主观因素有四：其一，学生的认知结构的质量。其二，学生的智力水平。其三，学生的心理定势。⑥其四，学生的经验概括水平。客观因素主要有三：其一，学习材料的相同或相似。其二，情境的相似性。其三，教学方法。“经验泛化说”表明：教师在教学过程中有意识地引导学生进行概括总结，归纳一般性原理，有利于学生进行积极的迁移。

二、有意义学习理论与迁移理论在本质上有着密不可分的联系，本文就从以下三个方面来阐释有意义学习理论与迁移理论的关系。

首先，我们可以说一切有意义的学习必然包括迁移。所谓有意义学习，即指通过符号文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习，其实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为的联系，这样看来，那么一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。原有认知结构中的内容概括性、抽象性较高，而新的学习内容正是对这一抽象性内容的例释，那么这时的意义学习就是通过纵向迁移实现的。学生已有的学习图式中有一种数学的方法，而在学习新的内容――物理课时也用到了这一方法，那么这就是横向迁移在促进有意义学习，这时的情况也属于特殊迁移的范围，因为特殊迁移是指学习者原有经验的组成要素没有发生变化，只是将其重新组合并移用于另一种学习之中。而普遍迁移，即一种学习中获得的一般原理、原则和态度具体化而运用到具体事例中，更是普遍出没在有意义学习中。

其次，迁移正向影响着有意义学习，正确促进迁移即能促进有意义学习的顺利实现。迁移属心理学范畴，现代心理学家一般认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响，更确切地来说，迁移是指已获得的知识经验、动作技能、学习态度、学习方法或策略对新知识、新技能的学习和新问题的解决产生影响。在二语学习中，促进正迁移的发生，即是促进原有结构对新的学习内容的吸收，也即是促进有意义学习的发生；避免负迁移的发生，即避免原有知识结构影响新知识的学习及吸收，以促使新知识比较顺利地被吸收，这在另一种意义上来说，也是促进有意义学习的发生。

最后，有意义学习与迁移是相互影响的，是双向促进的。有意义学习理论中说明，一切有意义学习都是在原有学习的基础上开始的，也就不可避免原有学习会对新学习产生或前或后、或左或右、或大或小的影响。因此一切有意义学习必然包括迁移，无论是何种迁移，都能在有意义学习中发现他们的踪迹。迁移理论简单来说是一种学习对另一种学习的影响，是原有学习对后继学习的影响，是基础知识对具体事例的影响，是一种思维对另一种思维的影响，而有意义学习又是在原有学习基础上开始的，这样一来，拿迁移与有意义学习的含义比较就会发现，二者是相辅相成的。

三、二语学习尤其是汉语学习有其自身特点，也有有意义学习的特点，更不可避免地受着迁移理论的影响，笔者从以下五个方面来分析这两种理论对二语学习的影响，尤其是对汉语学习的指导意义。

首先，要重视母语的作用。二语学习是有意义的学习，学生首先要理解他们所学的语言知识和听说读写的内容。同时，学生的母语在其头脑中已形成确定的认知结构，学习新语言的过程，也就是已有认知结构同化组合新知识，以形成新的认知结构的过程。在这一过程中，学习者总是在头脑中已有的母语认知结构中寻找与新的语言中相似的或相关的知识点，迁移理论在潜移默化地起着作用。这里也就体现了两种理论的联系，一切有意义学习必然包括迁移。因此我们要善于利用学生母语中和目的语中相通的地方，加强学生学汉语时的正迁移，并注意避免负迁移。例如：英语的语序和汉语的语序大致是相同的，而韩语和日语的语序则与汉语很不相同，教师上课时可提示这一点。

其次，在对外汉语教学中，要注重汉语本身“重意合”的特点。进行对外汉语教学，首先就应遵从于汉语的整体性思维特点。汉语语法重意不重形，形式上框架简明，没有繁多的标志，表意上也灵活多样，如我们大家都熟悉的“吃食堂”，“晒太阳”的例子，看似不符合逻辑，但却为大家所接受并使用。汉语的意合性，简约性，灵活性是和汉人思维的领悟性，汉人简朴实用的价值观，汉人思维的整体性和辨证息相关的。⑦中国人思维有整体性特点，讲究“天人合一”，一般的思维方式是从一般到个别，用这种方式来学习或指导学习，与迁移中的普遍迁移不谋而合。正体现了普遍迁移的原则。

第三，在有意义学习与迁移两种理论的指导下，在对外汉语教学中，从教材的角度来看，应重视教材的选择与编排。知识越具有概括性，其迁移的可能性就越大，也就越易促进有意义的学习，因此，在教材的选择与组织上，应把汉语的基本语法框架、基本语法规律放在教材的中心位置，作为教材的重点，以突出教材的内容规律。

第四，从教师的角度来看，在二语教学中，教师们应在有意义学习与迁移两种理论的指导下，运用各种促进迁移及意义学习的策略以促进学生的学习。其一，据调查发现，在二语学习中，语音迁移比词汇、句法等迁移更为普遍。⑧因此在对外汉语教学中，教师必须为学生创造大量的听和说的机会。其二，在教学中，教师应该尽量强调新旧知识之间的共同因素，这样不但可以复习旧知识，也可以使学生更好地理解以及掌握新知识，这样也就做到了顺向迁移和逆向迁移。⑨其三，如果两个知识点同时学习，而且都不熟练时容易互相干扰，产生负迁移，故应该在巩固和熟练先前学习的基础上再转入下一步的学习。教师尤其应该注意避免负迁移的发生。⑩其四，教师应帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习概括性较强的规律性的语法知识，帮助学生将新知识纳入到原有的知识结构中去。并引导学生去发现不同知识点之间的潜在共同特征和看似相同的知识内容之间的不明显的差别，使学生牢固地把握新学习的内容。11

最后，从学生本身来看，学生才是学习的真正主体。一切要以学生为中心。有意义学习理论与迁移理论都明确地指出，学生的原有认知结构也即原学习的程度是新学习的重要基础，学生在新学习过程中发生的迁移的质量很大程度上是由原学习的程度决定的。所以确定学生原学习的程度至关重要，学生自己要对自己有一个正确的认识及定位，当然教师也要正确认识学生的原有程度，这样才能很好地利用迁移，促进学生的有意义学习。

参考文献：

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[2] 陈 琦：当代教育心理学[M]，载刘儒德：《北京师范大学出版社》1997版第86页。

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[8] 刘学君：《语言迁移与语言教学》[J]，载《宁夏工学院学报》(自然科学版) 1997年第9卷增刊。

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