基础教育课程改革深化方案（优质4篇）
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基础教育课程改革深化方案【第一篇】
一、历史轨迹
在新中国60余年的历程中，社会主义建设和发展经历了不同的历史阶段，与之相应，基础教育课程改革也经历了不同的历程，其大致路径及其重要细节如下。
第一次课改（1949-1952）：改革旧制度，统一新政策，建立新课程
新中国成立前夕，第一次中国人民政治协商会议在其《共同纲领》中就明确提出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”。据此，1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，对旧的教学制度、教学内容、教学方法进行了根本改革。例如，中学取消了旧中国规定的“党义”、“公民”、“军训”等科目，设置了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等学科，设置了门类齐全的学科课程：政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1950年9月，新闻出版总署召开全国出版会议，确定了全国统一供应中小学教材的方针。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布，明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制做出了新的规定。其中，小学部分缩短了修业年限，改“四・二”学制为“五年一贯制”，入学年龄为7岁；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。同年，第一套全国通用的中小学教材由人民教育出版社编制出版。至此，新中国第一次制定了统一的课程政策，实现了教学计划、教学大纲、教科书的的统一。
第二次课改（1953―1957）：改进学校教育，初建课程体系
为适应我国第一个“五年计划”大规模经济建设和文化建设的要求，建构较为全面的中小学课程体系，我国又进行了以整顿、改进和发展为主要特点的第二次基础教育课程改革。当时的相关问题主要有：教学质量还很差，学生的政治觉悟和文化水平都不够高，教学计划和教材还不够切合实际，小学五年一贯制实施遇到困难，片面强调学生毕业后如何升学。为此，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，指示提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置；小学教育是人民的基础教育，小学毕业后主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，一方面指出，中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作；另一方面强调：为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。随即，我国一方面着手整顿和改进学制和教学计划，如重新制定小学“四・二”制教学计划、设置劳动技术教育课、总课时减少等；另一方面掀起了中小学课程、教材建设的一个高潮。鉴于当时的国内国际形势和我国的“一边倒”政策，全面学习苏联经验成了我们的当然选择，以致在课程、教材建设过程中，学习苏联的教育理论来改善教育原则和教学方法、借鉴苏联的模式来建构“学科为中心”的课程体系及其教学大纲、参考苏联的教科书来编制教材、教参等，一时成为时尚。1956年，随着我国社会主义制度的基本确立，教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲――《中小学各科教学大纲(修订草案)》，人民教育出版社出版了第二套全国通用的中小学教材。1957年初，随着我国较为全面的中小学课程体系的初步形成，第二次课改也告结束。
第三次课改(1957―1965)：贯彻教育方针，实行教育革命
1957年2月，在“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院进一步提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。为了更好地贯彻教育方针，在教育部的部署下，又掀起了第三次基础教育课程改革。这次课改由于受当时全国工农业生产“”的影响，认为中小学教育存在“少慢差”的现象，且脱离政治、脱离生产、脱离中国实际，要进行“教育大革命”，根据党的教育方针来改革教材、改革学制。其一，将实施教育与生产劳动相结合作为贯彻落实全面发展的教育方针的重要组成部分，在初高中各年级增设生产劳动科，增加学生参加体力劳动的时间，从而使劳动技术教育在我国基础教育的历史上确立了正式的课程地位。其二，将缩短学制、精简课程作为加快人才培养的主要举措，各地纷纷进行了缩短学制的试验，有小学五年一贯制、中学五年或四年一贯制、中小学七年或九年或十年一贯制等。1960年，人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，以供试验10年制的学校选用。其三，将教育事业管理权下放，以进行课程、教材从国家完全统一到局部多样化的第一次尝试，提倡各地方可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和教育主管部门颁发教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，学校可以进行修订补充，也可以自编教材和教科书。凡此种种，使第二次课改所确定的课程体系遭到全面破坏，严重影响了教育教学质量。因此，从1961年开始，国家又以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导，对中小学课程改革进行再调整、再统一。如：颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用（因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用）。
第四次课改（1964―1976）：调整未果，“”作乱
1961―1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改；当年3月，又针对当时学生学习压力过重的问题，批示“课程可以砍掉三分之一”。为此，1964年7月，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对贯彻执行的指示做出了一系列要求和部署。但是，随后不久爆发的“”，使中小学的正常教学秩序受到严重干扰，课改也陷入非理性的无序状态：受极左路线的影响，“”前“十七年教育”被整体否定，将以前国家统编的通用教材视为“封资修大杂烩”加以批判；国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，各省、市在“革命委员会”的组织下，自定课程，自编教材，从而使课程教材建设呈一片混乱状态；过分强调“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性内容；片面强调联系实际，将物理、化学、生物课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”，将物理教材简化为“三机一泵”（拖拉机、柴油机、电动机、水泵），生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。其结果，教育事业受到巨大破坏，教育质量严重下降。1972年，邓小平复出主持中央工作期间，曾试图做一些调整，但很快就被“”批为“复辟”、“回潮”。
第五次课改（1977―1980）：拨乱反正，恢复秩序
“”结束后，拨乱反正、恢复正常教育秩序成为教育战线的当务之急。在1977年召开的全国科学教育工作会议上，邓小平就中小学课程教材建设作出了重要指示：中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，要编印通用教材。随即，教育部制定了一系列有关中小学课程教材工作的政策和措施：成立“教材编审领导小组”，领导教材编写工作；重建人民教育出版社，组织“中小学教材编写工作会议”，编写中小学各科教材；确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编写全日制中小学教材；确定从1978年秋开始，在全国使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”训练，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部编写完毕。该套教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是清除了时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养。
第六次课改(1981―1985)：更新教学计划，适应形势发展
十一届三中全会以后，经过指导思想的拨乱反正，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。但是，面对国内国际形势发生的巨大变化和新的技术革命的挑战，1978年颁布的教学计划在课程设置等方面已跟不上新形势的要求，需要在原有基础上进行新一轮改革。1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》和《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，对课程设置及课时开设顺序与课时分配等，进行了新的整体规划。人民教育出版社据此开始编写第六套全国通用的十二年制中小学教材，并于1982年秋季向全国供应。1984年8月，教育部遵照邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示精神，以现行全日制五年制小学教学计划为基础，并吸收部分小学教学改革的经验，颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，强调我国初等教育必须以“三个面向”为指导思想积极进行改革，并将研究如何减轻学生过重的课业负担、提高教学质量、使少年儿童能够生动活泼地主动地发展，作为初等学校教学改革的重点。
第七次课改（1986-2000）：实施义务教育，首发课程计划
1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”；“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育”；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”；“国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书”。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。由此，我国基础教育课程改革进入了新的历史时期。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策提出了新的要求，并直接促动了第七次基础教育课程改革。1988年9月，为配合义务教育法的实施，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将初中教学计划归入义务教育，与普通高中教学计划分开制定。与此同时，人民教育出版社全面修订、改编的第七套全国通用中小学教材开始使用。1991年9月，经过试行、修改，国家教委又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案修改稿）》。此后不久，第七次课改中出现了一个最为突出的变化――“课程计划”问世。考虑到新修改的中小学教学计划在内涵和外延上都大大突破了传统的教学计划，结构复杂了、功能扩大了、某些内容的性质变化了，需要重新为这个原来称之为“教学计划”的教育指导文件命名。1992年8月，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并在课程计划的“实施要求”中明确规定：“本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。”与之同时，国家教委配套印发了小学9科、初中15科的教学大纲（试用），要求自1993年秋季起在全国逐步试行。1996年，国家教委又颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。其中，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限，从而确立了“一纲多本”的课程改革方略。
第八次课改（2001― ）：全面实施素质教育，构建新的课程体系
第八次基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其酝酿始于第七次课改后期。从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，直至2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，国务院和教育部通过一系列政府行为，掀起了第八次课改的热潮。其基本思路是：通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，来大力推进基础教育课程改革。其结果，在课程与教材建设中促成了许多革新，诸如，用“课程标准”取代我国沿用已久的“教学大纲”，并首次提出教学的“三维目标”；在课程教材研发上引入竞争机制，将委托布置与招标投标相结合；在教材的组织和编写上，注重从如何有利于“教”向如何有利于“学”转变；在评价标准上确立“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性和评价方式的多样性。经过十年的课改，初步建立了更加符合素质教育要求的基础教育课程体系，推进了有助于学生综合素质提高的人才培养模式的变革，推动了注重学生成长过程和全面发展的考核机制的改革，促进了教师素质的提高和专业发展。
二、研究脉络
随着第八次课改进入总结完善阶段，人们在“十年回望”的同时，自然联想到前七次课改，以期系统研究、反思新中国的基础教育课程改革。其研究脉络大致如下。
第一，课改的内在逻辑。研究者普遍认为，关于“八次课改”的研究与讨论，必须紧密联系社会发展的时代背景，以及教育与政治、经济关系的历史延续，因为每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关，而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。因此，课改的内在逻辑主要涉及两个相互联系的方面：一是社会政治经济发展的新要求所催生的教育政策变化，二是基础教育发展及其课程改革的历史延续。[1] [2] [3]
第二，课改的价值取向。如何为“八次课改”做阶段划分，以厘清其演变轨迹，研究者一般从新中国建设与发展的不同历史时期着手，但彼此见解不一。有研究者另辟蹊径，从课改的价值取向着手。例如，汪东、谢飞认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是总体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重――五十年代属“重双基阶段”，六七十年代属“培养智力和能力阶段”，八十年代属“强调非智力因素阶段”，九十年代至今则属“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段”。[4]再如，查有梁从分析四种教育价值取向（为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育）入手，将从五十年代“全盘学习苏联”直至“”时期的基础教育课程改革，均归为“为专业而教育”的价值取向；将建设有中国特色的社会主义时期的基础教育课程改革，归为“为发展而教育的整合的价值取向”。[5]
第三，课改的制约因素。课程改革虽有政府大力主导，但是具体实施过程总是跌宕起伏，其中的主要缘由有：制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[6]；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”[7]；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者[8]；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性，使课程实施活动存在断裂点[9]；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑[10]。
第四，课改的老生常谈。课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如减负――改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，都声称删减了繁、杂、怪、难的内容，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让我们汗颜：我们天天听说“学生累、老师累、家长累”，似乎负担比过去还要重。[11]再譬如素质教育――我们倡导素质教育已经20多年了，但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远，求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。[12]
第五，课改的路径选择。基础教育课程改革的道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。郝德永认为，历史教训表明，简单化的“左”与“右”的改革道路，必将使课程发展陷入困境；只有超越“左”与“右”，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[13]
第六，课改的系统反思。关于课改的反思性文章很多，但多数大同小异，或比较课改前后的变化来论述其成效，或针对其存在问题来再思考其理论基础与实践方法。相比较而言，张荣伟关于“我国基础教育‘十年课改’的反思”，在反思视角上显得更为系统――以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景；以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础；以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径；以“学生发展”为视点；反思“十年课改”的具体成效；以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设；以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度；以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向。[14]尽管其内容主要针对“十年课改”，但是其反思方式及其递进关系，值得激赏。
参考文献
[1]侯晓明。我国基础教育新课程改革的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（7）.
[2][14]张荣伟。我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程・教材・教法，2010（12）.
[3]赵长林。基础教育课程改革十年的回顾与反思[J].聊城大学学报(社会科学版)，2010（3）.
[4]汪东，谢飞。建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思[EB/OL].省略/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/
[5]查有梁。从思维模式看课程改革的价值取向[J].课程・教材・教法，2005（10）.
[6]王铁群。制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006(7).
[7]亢利平。近十年我国基础教育课程改革综述(三)――影响课程改革实施的隐性因素[J].黑龙江教育学院学报，2011（5）.
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[9]韦冬余，焦方瑞，尚金兰。理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010（12）.
[10]王本陆。论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.
[11]李炳亭。课改十年回望与反思[N].中国教师报，2011－1－26（6）.
[12]李现平。中国教育改革的辩证思考[J].北京大学教育评论，2006（1）.
基础教育课程改革深化方案【第二篇】
一、回顾历史――三次注重学术的课程改革
第一次课程改革在20世纪50-60年代。1957年，苏联人造卫星上天使美国人突然醒悟到：当学校教育注重儿童个性发展以及为学生个人生活服务的理念和实践走向极端时，它将不得不背负起国家高科技人才减少、科技水平下降的罪责。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列的课程改革。课程目标方面：要求培养学生扎实的基础知识和学术能力、培养学术人才、确立国防意识。课程内容方面：将数学、科学、现代外语定为核心课程，加强3R的教学，加强数学和理科的教学，提高课程标准，增加课程的理论性等。课程结构方面：逐渐形成了以必修课程和学术性课程为主、必修课与选修课相结合、为学生升学和就业服务的中等教育课程结构。
第二次课程改革是20世纪80年代开始的。由于科技的发展，国际间的竞争越来越体现为科技、经济与人才的竞争，有感于70年代以来中小学教育质量的下降，以建构主义为理论基础，美国以《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的为契机开始了一场“高质量教育”运动。提出了一系列课程方案：课程目标方面，提高教育质量，培养学生的科学素质；课程内容方面，加强学术教育，提高中学毕业学术标准，规定核心课程为英语（4年）、数学（3年）、科学（3年）、社会研究（3年）、计算机（半年）;课程结构方面，课程由共同核心课程和选修课程组成，恢复和确立了学术性学科在课程结构中的主体地位（占2/3），加强了全国范围内课程结构的统一性，减少了差异性。
第三次课程改革是20世纪90年代以来的课程调整。美国真正认识到学术素养不强乃是本国学生培养质量低下这一基础教育的传统症结的主要原因。为此，1990年美国确立了《全美教育目标》，制定了“实施目标”的《2000年教育战略》（1991）以及《不让一个孩子掉队》（2001）的具体措施。课程目标方面，强调培养学生的学术能力，使学生毕业时业已证明“有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科方面应付挑战”。课程内容方面，加强课程的学术性，保证所有学生，包括“处境不利学生达到较高的学业标准”。课程结构方面，进一步加强课程的统一性，一再强调中小学的核心课程，即英语、数学、自然科学、历史、地理、外语和艺术等。
二、全面科技大扫盲――“2061计划”及其启示作用
1.由来
“2061计划” 是美国科学促进会联合美国科学院、教育部等12个机构于1985年启动的一项面向21世纪致力于科学知识普及的中小学课程改革，它代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势。当年恰逢哈雷彗星临近地球，改革计划又是为了使美国当今的儿童――21世纪的主人，能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为“2061计划（project2061）”。“2061计划”认为，美国青少年的科学知识非常薄弱，应在全国范围内搞一次科技扫盲，以及普及科普知识，重点应集中在最根本的科学基础知识。这项由非官方机构推出的这项“2061计划”，试图通过对美国教育改革蓝图的勾画，引起人们尤其是国家和地方政府对教育未来发展的充分关注，并希望通过这一计划的实施为美国培养21世纪的人才。这种人才能适应21世纪将要发生的科学技术和社会生活的巨大变化，并能使美国在21世纪更加激烈的国际竞争中保持其科学技术的世界领先地位。
2.“2061计划”的进展及重要举措
作为对科学、数学和技术教育改革所面临的挑战的一个回答，美国科学促进会在制定“2061计划”的过程中，从全国召集了数百位著名的专家学者和教育工作者，并组成了美国科学技术教育理事会和5个学科专家小组。这些机构承担着各自的专题分工，它们总结了20世纪80年代以来教育的改革成果，分析了战后世界科学、数学和技术领域中发生的深刻变化和未来发展趋势，从而提出了美国自80年代后期至21世纪初科学、数学和技术教育的改革构想，拟订了相关的改革实施方案。具体分三阶段实施，并取得了一定成效，现分述如下：
第一阶段及其成果：在1985～1989年的四年时间里，研究美国中小学生教育改革的理论和思想，确立21世纪美国特别是中小学课程改革的总体方案，并确定基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这一阶段的理论成果就是《面向全体美国人的科学》的出版。与此同时，美国科学促进会还提交了由五个学科专家小组制定的分别题为《生物科学与保健科学》《数学》《技术》《自然科学信息科学和工程学》《社会科学和行为科学》的五份报告。并在此基础上全面提出了中小学课程改革的主导思想和总体方案。
第二阶段及其成果：在1989-1992年的三年时间里，各专题小组根据第一步提出的理论和主导思想，研究当前实施所需要的条件、手段及战略并设计不同模式的课程。这一阶段的成果主要是美国有6个地区的10个教师组织依据“2061计划”第一阶段的成果开始着手制定从幼儿园到12年级的课程模式。在每个地区的新课程模式设计小组人员包括教师、校长和课程专家。美国科学促进会试图将这些新课程模式用来指导美国中小学教师和高等院校教师共同制定课程实施计划；指导各学区制定自己的课程改革计划和科学课程模式；指导编写新教材，培训教师以及设计、使用新的评估方法。到1993年，这些课程设计小组完成了第二阶段课程改革的指导文件，即《科学文化的标准》，标志着“2061计划”第二阶段的圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，并确立了不同学生应达到的知识水平及发展程度。
第三阶段及其成果：1993年以后在完成前两阶段任务的基础上“2061计划”拟用10年或者更长的时间在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验依此全面启动美国面向21世纪的中小学科学、数学和技术教育改革计划。目前的实验以“2061计划”的6个美国课程改革方案为骨干向四周辐射。一般每个分部依据《科学文化的标准》制定实验学校的教育大纲，组织编写相应的教材，进行教师培训，开展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。目前美国的许多地区正开展围绕这一主题进行各自的实践探索。
3.启示
“2061计划”作为对21世纪社会深刻变革的回应，主张对美国青少年普及科学知识以适应明日之社会。对我国目前开展的素质教育的探索和改革，提高全民科技教育知识，培养跨世纪人才以及制定科技教育发展规划等方面都具有一定的借鉴意义。
对科普推广的意义
“2061计划”提出在基础教育阶段要重视科普知识的普及，特别要使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认识方法作为其一项重要而紧迫的任务。因为只有科技基础打牢了，才能在面临21世纪深刻的科技变革中做出反应，适应明日的世界。从中我们应该受到启发，在我国的素质教育探索和改革中必须重视对青少年的科学素养，否则学生的素质将是不合格的。重视科学、数学和技术的基础知识和基本技能，使学生适应21世纪国际竞争的需要。
对中小学课程改革的启示意义
以《普及科学》为代表的上述系列报告所确定的关于科学的新理念对中小学的课程改革提出了原则性的要求，即课程改革不应只强调某一学科的价值和地位，而应该注重课程体系的整体价值；不应将课程视做书本知识的简单拼凑和堆积。而应将课程的内容和学生发展及社会进步有机地整合在一起；坚持科学教育对象的应是所有儿童；课程内容应是少而精，课程实施应坚持儿童主体性原则；课程评价坚持发展性原则，即以学生身心的发展为评价标准，以具有持久价值而非陈旧和琐碎的科学知识为评价内容。
这些对我国的课程改革也具有一定的启发意义。例如我国的《基础教育改革纲要（试行）》在关于基础教育课程改革的具体目标中指出：改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度和形成正确的价值观。改变课程结果过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状态，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容“难” “繁” “偏” “旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过程强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生的综合素质。改变课程评价过分强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
三、政府立法参与――《2000年目标：美国教育法》（Goals2000：Education America Act，下文简称《2000年目标》）
《2000年目标》是克林顿政府于1993年公布的国家性教育改革方案，同时作为国家性法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而揭开了新一轮的美国中小学教育改革。此次改革是在继承布什政府教育改革方案，总结布什政府教育改革成果以及经验和教训的基础上进行的。
教育改革要重视立法保障《2000年目标》作为国家性教育改革方案，同时也作为国家法案提交美国参众两院审议通过，完成了立法程序，从而使改革有了法律保障与监督，使基础教育改革有法可依，这对我国当前基础教育课程改革也有一定启示。我国的基础教育改革也有教育法规、条例可循。为推行课程改革，教育部于2001年6月印发了由国务院批准的《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知。比较教育研究111当代教育论坛2005年第9期下半月刊《纲要》指出，为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），教育部决定，大力推进基础教育课程改革，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
《2000年目标》在教育方案中提出“编制全国性教育标准特别是课程标准”是此项改革计划的重中之重。美国教育部长赖利（）指出，《2000年目标》“要求编订自愿采用的国家标准”，这样我们就可以对什么是学生们在基本学科领域里所必须掌握的东西有一个共同的认识。这对我国基础教育课程改革有着重要的启示，那就是在课程目标的制订方面，要继续强调基础知识和技能对于儿童发展的重要性，这是儿童适应社会、开展终身学习、促进自身完善和发展的基础。
《2000年目标》在国家教育目标中提出了关于“教师教育和专业提高”的目标。到2000年，国家的教学队伍将拥有旨在持续提升其专业技能的计划，并使获取教学所需知识和技能的机会，为21世纪的美国学生做准备。这说明布什政府已经充分认识到了教师素养的重要性，对我国基础教育课程改革具有重要的启发。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要加强“教师培训，为实施新课程作好师资准备”。因为师资培训工作是课程改革成败的关键。“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续加强以基础教育课程改革为核心内容的培训。地方教师培训应与新一轮课程改革的推进同步进行。”目前，逐步向教师专业化过渡，实行教师资格认证制度，加强教师素养。
《2000年目标》在国家教育目标中提出了“家长参与教学改革”的目标。具体是到2000年，每所学校改善与家长的伙伴关系，使家长能够积极参与促进学生在社会、情感和学术方面的发展。这说明布什政府已经充分认识到了家长参与教育的重要性。这对我国当前的基础教育课程改革也颇有启发。在我国的基础教育课程改革的组织与实施中提出“建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度”，积极发挥家庭、学校及社会三者之间的合力来共同促进学生的成长。
四、启示
从美国历次实行的教育改革来看，其基础教育改革基本上是围绕两个目标做钟摆运动，一个目标是：“严格学业标准，提高教育质量”，另一个目标是：“追求个人完善发展，适应现实生活需要。”从结构主义到人本主义都体现了这一轨迹，但他们竭力追求的目标，都是把课程改革、教学方法改革和教育评价改革作为提高美国国民教育素质和基础教育质量的关键。美国90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但是这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但近年来，随着各州肩负起教育改革的责任，地方控制已经削弱，全国处于危急之中，全国性问题需要全国来解决。因此，全国性的课程标准是联邦与各州在教育改革的整体目标上达成共识之后，作为实现这些目标的一大措施而提出来的，并且成为90年代美国课程改革的主线。它的出现无疑反映出一种要从国家的层面上来解决教育问题的发展趋势。对于一个一向由各州具体负责教育事务的国家来说，建立这样一种全国性的课程标准，很显然，从某种意义上可视为课程改革史上的一次重大变革。这一点对于目前我们的课程和教育的改革也很具启示意义。
我国当代基础教育改革中所包含的核心价值观是实现儿童全面、和谐的发展，从“应试教育”向“素质教育”转变。但现阶段有些人所认为的：为追求每个人的全面发展而降低教育的学业标准，把“合格”作为普遍的甚至最高的学术标准，为减轻学生学业负担而简单的取消严格的考试和考核，想当然地认为取消了考试就会减轻学生负担，给创新思维以空间等，这种以降低学业标准为代价来进行的改革只会使我国的基础教育落后于世界先进水平，导致国家在未来的竞争中处于不利地位。所以在实施以素质教育为目标的改革中，必须正确处理好提高教育质量与个人发展的关系。
参考文献：
[1]李复新・美国2000年：教育战略评介[ J].课程？教材？教法， 1991（9）.
基础教育课程改革深化方案【第三篇】
关键词：高职院校《经济学基础》教学改革探究
中国分类号G71
一、高职院校《经济学基础》课程特点
《经济学基础》是一门理论性很强的课程，内容包括供求和均衡价格理论、消费者行为理论、生产者行为理论、市场结构理论、生产要素和分配理论、国民收入核算和决定理论、失业和通货膨胀理论、经济周期和经济增长理论以及宏观经济政策等理论。在理论的介绍和分析中涉及许多图形、公式和模型，使用到许多数学分析方法，《经济学基础》是一门对思维能力要求很高且综合性很强的课程。和市场营销、生产经营管理、财务管理、财政与金融等学科都有一定联系，因此高职院校低年级学生在学习这门课程的过程中觉得理论抽象难以理解，存在一定的畏难情绪。同时它又是一门应用性很强的课程，它的很多理论来源于经济管理活动，同时与社会生活中许多经济现象密切相联，运用经济学理论和分析方法能够对发生在身边社会经济现象和问题进行比较全面的分析，并且能正确认识政府所实施的宏观经济政策。
二、高职院校《经济学基础》教学存在的问题
首先，专业技能人才培养制度模式缺陷影响教学效果。目前《经济学基础》课程教学目标的定位背离了我国高职教育经济管理类高技能人才培养目标的要求，未能充分体现“教学过程的实践性、开放性和职业性”的高职教育特点和工学结合模式的人才培养特色。导致授课教师只是侧重于《经济学基础》的理论知识的传授，忽视了引导学生运用经济学基本原理分析现实经济问题和解决现实经济问题的能力。
其次，单一的教学考试考核制度难以调动学习积极性。表现在日常教学与职业资格证书挂钩不紧密方面。对高职学生进行实践能力的培养，对其职业技能进行鉴定并让高职学生获得相应的职业资格证书是高职教育的发展方向和趋势，它既是检验高职教育教学质量的重要手段，也是衡量毕业生是否具有实用型人才素质的重要标准。目前高职院校《经济学基础》课程仅是经济管理类专业的基础课程，与就业创业的直接联系没有完全建立起来，对学生来说没有带来直接的生产力。再次，教师队伍缺乏双师型教师。大部分教师对社会、对企业接触很少，没有亲历市场的磨炼，因此只能沿用书本上的案例，成为现实经济学讲成了“黑板经济学”，这对渴望知识的学生是缺乏说服力的，最后肯定会影响到教学效果。
三、教学改革的思路
1、找准人才培养的定位是课程的教改动力。深入进行人才需求分析，找准人才培养的着力点，是育人思路创新的突破口，树立科学的办学理念和全面的人才培养目标。育人思路创新就必须首先认真进行社会人才需求分析，将人才培养目标细化，从“教”到“学”同时进行教学改革创新。高职院校培养人才，首先要充分了解我国改革开放的人才需求，要深入分析国家以及行业发展对人才的需求，这样才能找准人才培养的着力点。育人思路创新应立足于经济学基础性人才与国际接轨、应用性人才与社会需求接轨的教育思路，推进课程体系的现代化，做到分类培养、因材施教。人才培养方面，要密切关注社会对经济学人才的需求热点，实施柔性教育，提高学生的实践技能，增强他们对社会需求的适应性。
2、课程内容创新、教材更新是教改重点。要注重教学内容的动态发展，及时吸收前沿经济理论的最新进展和经济运行中出现的新动向、新案例，丰富教学内容，突出课程内容的时代特征，使经济理论、方法、技术与经济运行和发展的要求相适应，防止理论与实践脱节。重视教学内容的更新与改造，首先在课程设置上加强现代内容，突出教学的时代感和应用性。其次，为强化学生的基础知识和基本技能，要建立教师就近轮换上课制度，这样有利于教师增强创新意识，不断学习新知识、接触研究新领域，从而可优化基础课教学。第三，教材编写、课程标准的修订应始终处于动态的更新与调整过程中，教材编写应具有丰富的教学参考资料和典型案例，反映最新的理论发展和实际应用，注重给学生提供一个广阔的学习空间，突出了经济学的学科价值。第四，在教学管理中各系每隔一段时期都要根据地区经济发展和企业对人才的培养要求，对教师教学内容和质量进行监督考核。
3、教学内容的模块化和案例化设计。（1）必修模块：体现高职教材理论的适度原则，微观经济学主要包括经济学是什么、价格如何调节经济、消费者如何决策、企业的成本与生产决策、企业市场竞争战略、市场失灵与政府：宏观经济学主要包括宏观经济指标、失业与通货膨胀、逆向行事的宏观经济政策。
（2）专业选修模块。体现高职教材中理论够用的原则，包括以下模块：经济学发展历程与最新动态、货币与经济、经济周期与经济增长、开放经济中的一国宏观经济，不同专业可以根据需要选修。（3）学生自修模块。主要包括以下专题：几种需求弹性系数的计算与应用、序数效用论下消费者的均衡分析、厂商生产的三阶段论与利润最大化的生产原则、完全竞争市场结构中厂商的均衡分析、简单的国民收入决定理论：AD-AS模型。
4、以案例为载体重组教学过程．改革教学手段。在教学过程中运用案例教学法，精讲多练、边讲边练、讲练结合、重实效、学以致用。在案例教学法中具体操作流程如下：1、告诉学生具体的案例内容，让他们明确学习的目的。2、给学生分组。3、具体讨论，得出方案并分享。教师必须以耐心和包容的态度，理解学生的这些心理，同时采取积极的措施，使得学生尽快投入到学习氛围中。4、评价和展示作品。（以鼓励为主，可以采用自评、互评和教师评；有条件的还可以设置一些奖品）。使用案例教学法应注意的细节：（1）教师对本门课程要非常熟练，这是案例教学法能否成功的基本前提。能够设计出讨论的框架，提出适当的问题，来引导学生从讨论中探索、发现和应用知识。（2）教师自己角色的定位，不是主角，只是引导者；（3）不要想着如何展示自己的专业知识，多给学生创造机会发言；（4）多激励学生，调动学生学习的主动性和积极性。
四、加强实践教学是课程的教改突破口
高职教育的目的在于提高学生的综合职业素质。只有始终把实践放在重要地位，不断开发新项目，才能不断提高教学效果。实践能力的养成是一种基础性素质，对其它素质的形成具有很大的影响力和渗透力，在《经济学基础》课程教学中加强实践环节教育，有利于理论知识的掌握和灵活运用，增加感性认识，拓宽人的视野，有助于发展学生的思维、深化学生对社会的认识，有助于提高学生的思想觉悟和学习的主动性自觉性。鼓励教师与政府、分析推理能力等。
参考文献：
基础教育课程改革深化方案【第四篇】
关键词课程规划 课堂教学 拓展课程 课改保障
教育改革的关键在于转变育人模式，课程改革又是转变育人模式的重要因素。本轮深化课程改革把“选择性教育”思想贯穿于教育的全过程，从而促进学生全面而有个性的发展，从本质上体现“以生为本”的教育理念。我们将深化课程改革作为余姚教育内在发展和学校内涵发展的重要抓手，紧紧抓住“四个点”，以此推动本轮课改向纵深发展。
一、抓实课改规划――深化课改的起点
个性、拓展、整合是浙江深化课程改革的核心词，它赋予学校更多的“课程权”，需要校长有卓越的课程领导力，切实做好课程改革的顶层设计，确保深化课改有序、有效地进行。为此，在加强学习和调研的基础上，我们强化“论证指导”这一关键，对76所学校课程改革方案论证全涉及、指导全覆盖，整体提高学校课改规划的质量，使之成为这轮深化课改的一个亮点。
（一）明确顶层设计内容，搭建课改方案框架
习惯于执行课程计划的学校，缺乏对课程规划的意识和能力，需要有明确的规划内容和框架。于是我们根据这次深化课程改革的目标要求，提出学校在深化课程改革顶层设计时，务必编制好“三方案+三表”。“三方案”（一总两分）：《学校深化课程改革总方案》+《学校拓展性课程实施方案》+《学校课堂教学改革实施方案》。“三表”：总课程表+作息时间表+教师任课情况一览表。
（二）指导课改经典案例，提高课改方案档次
要整体提升每一所学校课改方案的档次，需要有几个高质量的样板作示范。我们在课改初期，重点打造了两所学校的课改方案：长安小学“BEST”课程和实验一小“实美”课程，点亮深化课改的航行明灯。
（三）研制方案论证要点，明确课改方案标准
有标准才有方向，“怎样的学校课改方案才是优秀的”，一直是我们重点思索的问题。为此我们研制了以下七条论证参考要点，促使学校课改方案更规范、科学、系统：①能依据校情和核心素养理清办学方向，办学理念和育人目标明确且合理，关键词提炼恰当；②课程结构符合上级规定，且能支撑学校的育人目标和办学特色，逻辑性强；③方案结构完整，责任落实明确，措施具体到位，安排合理有序，具有较强的可操作性；④围绕课程改革的立德树人、拓展课程、课堂教学、评价改进、教师团队、互联网+教育等方面全面推进，且主攻方向明显，亮点突出；⑤课程建设的程序明晰，有一套课程开发、选用、审核、选课、实施、评价等具体要求和做法，力求拓展性课程精品化、系列化；⑥课堂教学改革追求“学为中心”，组织保障到位，措施手段有力，任务目标明确；⑦方案整体性和统领性较强，与学校三年发展规划紧密结合，体现课程改革与教育科研、教研组建设、教师专业发展的紧密结合。
（四）论证学校课改方案，把握深化课改方向
方案在实施前需要进行科学的论证，确保方向正确、目标合理、措施到位。而这单靠学校的力量明显不足，我们就抓实“论证”环节，确保学校方案有思想、有措施、符合逻辑。我们组织部分优秀校长和专（兼）职教研员成立学校课改方案论证指导组，分学段分类分组对各学校“三方案”“三表”进行论证，分别采用A、B、C、D等级赋值，对相对优秀的A、B类学校进行指导，C、D类学校则要求重新设计，并将达到A、B类学校的课改方案编入《启航深课改》专辑。目前这样的论证和指导已经历时一年半，已汇编三个专辑，直到所有学校“全通过”。
（五）组织现场交流观摩，提升课改领导能力
深化课改需要校长卓越的课程领导力。课程领导力主要体现在《学校课程规划总体方案》的编制和实施中。它需要一个交流学习平台，需要一个不断提高的过程。为此，我们在培训和顶层设计的基础上，对所分城区学校、中心学校、非中心学校分别召开课改推进会和现场会。目前，已举行3次大型活动、6次分组活动和10余次小组活动，校长的课程领导力明显提升，学校课改方案的质量明显提高。
至此，我市已构建一套学校课改方案论证和指导的工作流程（如下图），有效地提高了学校课程改革方案的整体质量，为深化课程改革开了个好头。
二、优化课堂教学――深化课改的重点
课堂改革始终是课程改革的灵魂，仍然是这次深化课改的重点。课堂改革的方向是：推进体现学科本质和促进学生自主合作学习，推进小班化教育、多形式实施协同教学和个别化教学，促进信息技术和课堂教学的深度融合。
（一）项目驱动，课堂改革成为核心任务
自2008年起余姚市就开展了“小班化教育”实验，2012年起启动“快乐学习行动”项目，以深化课改的余姚行动来打造减负提质的余姚模式。这些项目的重点在于打造高效常态课，建构“学为中心”的课堂教学体系。该项目及子课题分别获省市成果一、二等奖。
（二）专家引领，“以学定教”成为课堂方向
课堂教学改革需要专家的引领。2016年，五十多位省市专家指导我市课堂教学改革，“以学定教”“学为中心”已经成为我市课堂教学改革的方向，“学为中心”课堂教学体系的基本特质已经明确：①以学生的“生活性、发展性和生命性”为价值追求，突显育人目标；②以“简洁活力、扎实有效”为组织要求，注重课堂效率；③以“自主、合作、探究”为教学方式，注重学习方式转变；④以“分层―合作”为教学模式，突显“学为中心”理念。
引入STEAM课程，探索“跨界”整合。我们引导优秀教师组成研究团队，跨学科进行课程拓展与整合，推进项目学习，将科学、技术、数学、工程和艺术整合起来，真正实现课程整合。如我们开发的《快乐科学》《神奇的光》等课程就体现了多学科跨界整合的特点。
四、夯实保障机制――深化课改的支点
深化课程改革是一项系统工程，需要一系列的条件来保障。我们在硬件和经费有效保障的基础上，着重从以下方面来支撑深化课改的推进。
1.厚实德育功能。立德树人既是深化课改的起点，也是终点。因此，一方面强化学科教学中的德育功能。我们在研究《中国学生发展核心素养》的基础上，结合学科特点，引导广大教师在学科教学中要突出育人功能，将教书与育人相融，将育人目标真正落到实处；另一方面编写基于余姚地域文化的社会主义核心价值观德育教材。结合中国教育学会重点课题《利用地方文化资源进行社会主义核心价值观教育的实践研究》，我们开发了两套义务教育段德育教材：《姚江情》（初中）和《姚江行》（小学），探索和构建基于余姚地方文化进行核心价值观浸润的德育教育体系。
2.提升教师素养。深化课程改革对教师的素质提出了更高的要求，需要我们进一步加强教师的专业能力培养，进一步健全教师队伍建设的研训体系。在这方面我们倾注了不少心思，做了大量工作，主要包括：新教师的初始指导和目标引领；教坛新秀、学科骨干、名师的阶梯培养体系和考核奖励制度的制定；开展规范、示范、名牌教研组评比，规范区域教研和师徒结对活动；开展专题和项目研究等。
3.丰富评价体系。教育评价是教育改革的方向标，引领着学校课程改革的方向，抓住了“评价”就抓住了教育改革的“牛鼻子”。目前相对成熟的评价改革有：小学低段全面推行“模块游考”；小学音体美课程实施水平评估；义务教育段期末质量数据采集分析；推行“等第”和“星级+特长”评价等。正在开展的评价专项研究有：基于现代技术和大数据的评价和改进；关于拓展课程实施水平的评价；学生拓展课程过程性评价；学生综合素质的有效测评等。
回顾近两年的深化课程改革过程，余姚教育呈现出一些可喜的变化。“选择性教育”思想得到广泛的认可，课堂教学改革得到前所未有的重视，拓展课程为有特长的教师提供了展示的舞台，学校课程改革的意识和热情持续高涨等。
毋庸讳言，深化课改也存在许多瓶颈和节点。如：习惯于执行的校长还缺少课程实施顶层设计的能力；习惯于拿来的教师还缺少课程开发的水平；评价制度改革滞后制约着深化课改的推进；课堂中理念与行动脱节、技术与应用脱节、教学与练习节等现象时有存在等。为此，我们将从“德育课程整合”“主题下的基础性课程整合”“综合实践活动的统筹实施”“基于互联网的生本课堂教学”“评价引领教学改革”“体艺课的分层走班”等方面入手，组织研究团队，确定实验学校，结合课题研究，进行深层次的专题研究，为全面深化课程改革做好探索性工作。
参考文献：