2023年整体感知的方法有哪些精编5篇
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整体感知的方法有哪些篇1
《g k h j q x》教学设计（整体感知）
教材分析：
本课一共6部分内容。第一部分是六个声母ɡ、k、h、j、q、x，以六幅生动的画面作为学习六个声母的载体。第二部分是j、q、x与ü的拼音练习。第三部分是j、q、x的书写格式及笔顺，以使学生能正确抄写。第四部分是需要学生认识的几个生字。第五部分是三拼音。第六部分是两个活动。
教学目标：
1、与学生共同学习ɡ、k、h、j、q、x6个声母，读准音认清型，正确抄写。
2、掌握三拼音的拼读方法。
3、掌握j、q、x与ü相拼省略两点规则。
4、认识5个常用字。教学重点、难点：
1、ɡ、k、h、j、q、x的发音及韵母的拼读是本课教学的重点。
2、三拼音的拼读方法及j、q、x与ü相拼省略两点规则是本课的难点。教具准备：多媒体，图片，卡片，四线格小黑板 教学课时：3课时
第一课时
教学内容：
1、学会ɡ、k、h、j、q、x6个声母的发音及三个声母的书写。
2、认读5个二类生字。教学过程：
一、复习学过的声母、韵母。（卡片）
二、学习ɡ、k、h、j、q、x。
（一）学习发音。
（多媒体）利用图片记忆声母的发音。注意：声母要读的又轻又短。ɡ：一只鸽子的“鸽”就是ɡ的音。k：蝌蚪的“蝌”就是k的音。/ 3 h：荷花的“荷”的一声就是h的音。j：公鸡的“鸡”就是j的音。q：气球的“气”就是q的音。x：洗手的“洗”的一声就是x的音。
（二）认识5个二类生字：鸽、子、荷、气、洗。
根据图片利用想象法了解字母的写法，让学生充分发挥想象力，说说这些声母的写法。
（三）指导书写。
1、教师范写，学习认真观察ɡ、k、h、j、q、x在四线格中的位置。
2、练习抄写ɡ、k、h、j、q、x6个声母。
三、复习巩固。
1、开火车读字母，生字读书比赛。
2、书写6个声母，每个三遍。
第二课时
教学内容：学会与单韵母相拼，并带出一些生字 教学过程：
一、复习两拼音节的拼读方法。
两拼音：ɡ-e ɡe个歌哥各。ɡ-u ɡu古故姑 k-ɑ kɑ卡。k-e ke可科课。k-u ku哭苦裤。h-ɑ hɑ哈。h-e he和喝。h-u hu湖户壶。
二、学习拼读3个声母同单韵母的音节。（各个音节的四声并带出一些生字）
三、教学拼读jqx与ü组成的音节。掌握jqx与ü相拼省略两点规则。教师板书：j-ü-ju q-ü-qu x-ü-xu 你发现了什么？（学生自由发言；学生可能认为老师右边的音节写错了）老师根据学生提出的问题，故作吃惊状，说：哎呀，老师写错了，快打开书看看。学生打开书发现老师没写错。
这是怎么回事，你试着拼读拼读，在说说你的想法。（学生产生争论有的认为老师写错了有的认为老师和书没有错，就应该这样写。）/ 3 老师及时予以肯定，向学生说明原因。为了方便记忆教学儿歌：小ü，小ü有礼貌，见了jqx，马上就脱帽。或jqx小淘气，从不和ü在一起，它们和ü来相拼，见面帽子就摘去。
学生跟读儿歌，然后练习拼读音节。
四、学习三拼音节。
1、（图）西瓜的“瓜”的音节是“”，这是个三拼音。
2、ɡ是声母，u叫介母，ɑ是韵母，小女孩猛推ɡ u ɑ三个卡片，快速连读，拼成音节“ɡuɑ”。
教儿歌：声轻介快韵母响，三音相连很顺当。领读、开火车读。
联系拼读音节“kuɑ”“huɑ”“ɡuo”“huo”“kuo”“xiɑ”及带出生字。
3、巩固练习：开火车读卡片，音节游戏。
第三课时
教学内容：综合练习教学过程：
一、复习导入。复习声母拼读音节。区分下列字母：d-b q-p q-ɡ n-m f-t
二、拼读音节词。
1、花朵、西瓜、下课、国家、拔河、打鼓、七棵、胡须。
2、用下列词语，拼读音节讲故事。下棋、洗衣服、喂小鸡、搭积木。/ 3
整体感知的方法有哪些篇2
对“整体感知”“整体把握”的感知与把握
华东师范大学课程与教学研究所 王荣生
初中阶段首次出现“整体感知”，是1992年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲试用)》。“整体感知课文的大概内容”，当时虽然列为阅读能力训练18条的第一，但只是作为初级阅读技能来看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，“整体感知”的内涵和地位，起了实质性的变化。
简单地讲，早先的“整体感知”或“整体把握”，是在“分析课文”的语境中提出的。其学理基础是语文教育界习惯了的“整分整(教学实践中实际上还是弄成，分‟)”三遍读法(教法)程序。主要的意思，是说阅读教学(阅读)要从“整体感知课文的大概内容”入手。这与“常规”的语文教学没有大的冲突，所以也没有引起大的反响。2000年的初高中大纲，则是在反对上述“肢解模式”、提倡“语感”培养、大量增加文学作品、注重“诵读”的语境中提出的。关注的重点，此刻已从阅读(阅读教学)的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下五点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师(实际上是教材和教参)讲解课文内容(词句含义、段落大意、中心思想)多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状①，主张让学生自己“感知课文”高中段的表述虽然沿用“把握课文内容”，但“课文内容”的解释，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的抠挖“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体感知课文”“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体感知(把握)”的方式比如“注重诵读”。⑤针对烦琐的“知识泛滥”式的考试，主张对学生阅读能力的评价，要转到“整体感知”“整体把握”的能力语感积累。上述五个方面的综合，无疑是对以往阅读教学的否定。但是，由于未能及时地研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际的掏空了阅读教学原来程序中的“分”，很大程度上变成了“整整(尽管理论上和实践中必然存在„分‟)整”。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。
面对这样的结论，对如何进行阅读教学，语文教师有诸多的困惑：①在阅读教学中，是否全部的课文都要“整体感知(把握)”?②“整体感知(把握)”是否感知整体整篇课文?③使学生“整体感知(把握)”的教学，是否一概通过诵读(朗读、背诵)?④“整体感知(把握)”是否等于学生自己的感知、把握?我们结合2001年(全日制义务教育语文课程标准(实验稿))(下简称(标准》)在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避来分别讨论。而讨论的前提，是区分“整体感知(把握)”在阅读层面和阅读教学层面的不同含义，对自然情形下的阅读与课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑。
阅读层面，是从读者的角度来说的，主要指阅读的方式，牵涉到阅读目的和文本类型等。在这一层面，“整体感知(把握)”的完整表述应该是：用整体感知(把握)的方式阅读适宜于整体感知(把握)的文本以达到整体感知(把握)的目的。
在中国文论的研究中，我国传统的文学批评(本文笔者注：内含阅读的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、取象比类”等，是汉民族主导思维方式，②以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏；泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想像，加以理解，作出判断。”③
毫无疑问，中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式，我们必需珍惜和光大，在去伪存真的前提下，语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识，是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一，我们必须珍惜。
然而我们也应该看到：以“整体、直觉、取象比类”为代表的经验综合的思维方式占主导地位，并不等于说，我国传统的思维没有分析。吾淳指出：“按照对立统一的法则，综合与分析应当是一对互相伴生的同构体，即它们总是相互依存的。”④依他的研究，我国古代具有丰富的“分析思维”，尽管与古希腊为代表的西方是不同的表现形式，比如《孙子兵法》、《韩非子》、《商君书》、《荀子》中的许多篇目，就频繁地运用着上述的分析，因而也需要读者“分析”地阅读。元赵文云：“《诗》之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也”。也就是说，即使在古人，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于《诗》(文学作品)，《周易》、《大学》、《中庸》、《论语》等经书的阅读，至少是“可以”用“训诂”的方式。再进一步看，即使是文学作品，古人也并不一概用“整体直觉”的方式阅读。按照伊泽尔的说法，文本隐含着读者；“整体直觉”的阅读方式与适宜于整体直觉的文本是互为依存、互为因果的关系。刘明今的研究表明，汉朝之前、魏晋、唐宋已降，文学作品的阅读方式是很不一样的，比如从“言尽意”观念立论的《文心雕龙》便是主张“分析”(六观)的；至唐以后，魏晋玄学“言不尽意”的命题转化为审美旨趣，新型的审美旨趣产生新型的作品，因而阅读和评鉴才“当然也就不能用„六观‟进行分析”。⑤批评中的悟境与创作中对超越之美的追求有关，应该说先在创作思想上出现皎然、刘禹锡、司空图等对超越之美的追求，然后批评中才会出现回避具体文辞、意义的分析而专讲启悟的现象。”⑥也就是说，“整体直觉”的阅读方式，唐宋已降也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。再进一步看，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。以“体悟”为主要特征的“整体直觉”，尤其是“鉴无定识”姿态的“体悟”，“在文学批评中则要到宋代才有所表现”，而发端于欧阳修、司马光始作的诗话。诗话这一形式最先为江西诗派所重视、所利用，而此时大量涌现的诗话，“标榜句法、字眼，重视用事、出处，这就使诗话有兼论事、辞，转而以辞为重，考求诗歌写作的格式、法度，从而使诗歌的评品由印象概括转为细密的分析。“⑦比如《潜溪诗眼》的一则云：“好句要须好字，如李太白诗：„吴姬压酒劝客尝‟，见新酒初熟，江南风物之美，工在„压‟字。老杜《画马》诗：„戏拈秃笔扫骅骝‟，初无意于画，偶然天成，功在„拈‟字。柳诗：„汲井漱寒齿‟，工在„汲‟字。”宋元形成的阅读方法，如“八面临敌”“五色标点”，显然是一种“分析”的读法；体现宋人论诗精神的”“以我意为本而参酌旧说的解读方法”⑧，显然也是“分析”。至于明清的戏曲、小说评点，由于较自觉地承担着指导读者的功能，“分析”可谓比比皆是。
当然，正如指认中国传统思维方式是“经验综合”的，不过是与西方“理性分析”比照之下的勉强陈述，我们在上面所讲的“古人也不是一概排斥„分析‟”，也已经是现代语境中的扭曲观照。究其实，“整体直觉”，是“排斥感性认识和理性(本文笔者注：实指“知性”)认识”⑨的，因而不能简单地用“综合”与“分析”来比况。正如张载所界定的，整体直觉是“尽性”，它与感性认识的“闻见”与理性(知性)认识的“穷理”，不在一个档次上。⑩同时，“整体直觉”也意味着“整体与部分的严格区分被看作是不必要的”11。在古人看来，整体与部分的关系犹如“月印万川”，部分不能作为一个分子游离出整体的大家庭，而任何一个局部都体现着全体。12就阅读方式而言，“整体直觉”有把握整篇诗文(“题旨发明”)的含义，但主要不是指这种情况；它所涉及的单位，可以是篇，可以是段，可以是句，可以是字词。诗话类、评点类大量的文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉的对象，主要是我们现在指认的“局部”。这在我们已举和下文将举的例子中可以看得很清楚。
综合上面的转述和讨论，我们至少可以得出两个与我们阅读教学相关的结论：
第一，不是全部的课文都适宜“整体感知(把握)”。至少要区分文章和文学，至少要区分古代的诗文和现代的诗文，对学生而言，还得区分文言的诗与文言的文、区分浅易与较难。是否适宜本来应该是个案问题，但不妨划出这样的准则：①古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知(把握)”。②现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知(把握)”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。③现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性(即：文本对隐含读者的预设)，不能一概而论。④由于字词的生疏(即：文本在易读性测试中得分较低)，由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古与今、文学或文章，都不适宜(也不可能)“整体感知(把握)”。
第二，“整体感知(把握)”不等于感知、把握整篇课文，它与段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”(朱熹语)的。换句话说，提倡“整体感知(把握)”的本意，是试图用“整体直觉”的传统方式，采取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”。比如《荷塘月色》第四段，按原来通常的教学，教师会让学生这么读，在通读全文揭示“文眼”的基础上，朗读该段，之后是按描写层次来分析顺序，什么先写荷叶、再写荷花、先写静态、再写动态云云，在这之中，还要分析词语特色，什么“曲曲折折”是叠字，还要分析修辞手法，什么“又如碧天里的星星”本体在哪、相似点为何等等，最后少不了让学生“背诵”，或有或无地做一些读背的指导，算是回到了“整体”，而实际上学生头脑中乃是一堆碎片，一般说，接下来的课是检查学生的背诵，常常还是默写，算是做了“积累”的工作。现在不能再这么干了，应该还文本于血肉。提出的导向，是让学生去“整体直觉”。简单而直接的办法，当然是“诵读”，而待其意自现。但在这一段，好的办法可能是让学生尝试“意象的叠加”，比如“体味”荷花的描写，有“舞女的裙”作陪衬，之后，在“零星的白花”上加进“一粒粒的明珠”意象、叠上“碧天里的星星”、再叠加上“新出浴的美人”，让学生“感悟”到：这是世上从未有过、在别一心境下的朱自清也再不能见着的“荷花”。这样，最后的“整”才能回到对作品“思想、观点、情感”的理解和领悟。
上述从阅读层面的转述和讨论，也可以帮助我们理解新的语文课程《标准》在阅读目标的具体条款中对“整体感知”提法的回避以及为什么回避：1.如果2000年初高中语文教学大纲以及此后的权威阐释的确是在传统含义上使用“整体感知”“整体把握”这些词语，那么，“整体”与感知并用或与理性联想，在表述上都是欠严谨的。2．即便认可这样的表述，条目也存在着重大的缺漏和过分的含混。
2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条：①“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用”。②“学习欣赏文学作品，感受作品中的形象、欣赏优美、精彩的语言”。高中大纲也基本类似。原则上，两个大纲的前一条款均包含着非文学作品的阅读，但由于权威的解读认定“其中„整体把握‟四字是关键”13，因而该条款的所指也主要适用于文学作品的阅读。非文学作品的阅读，尤其是中国现代以来的非文学作品、国外的非文学作品的阅读，实际上是被《大纲》放逐了。因为那些建筑在现代理性分析基础上的文本，内涵地要求用现代“理性分析”的阅读方式去解读，绝不可以、也不能够“整体感知(把握)”。不但是非文学作品，连现代理念的文学作品，那些不适宜、不适用“整体感知(把握)”的文学作品，比如心理分析小说等等，也实际地放逐了。因为用不适当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门；或者说，是我们不让它进大门。至于含混，自不待言正是由于“整体感知课文”“整体把握课文内容(思想、观点和感情)”没有合适的着落，接下来的“体会”“理解”“领会”“欣赏”“感受”“欣赏”等等，才无所适从。而本文的主旨就是澄清含混，以使其合适着落，以使“体会”等等各安其分，以帮处于困惑的语文教师减少一点困惑。
2001年，国家教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阅读方面，承继了2000年过渡性的教学大纲所倡导的取向，并有新的拓展。就眼下的论题而言，至少在正式的文件，重大的缺漏已得到了填补。在第三学段，尤其是第四学段，《标准》将文学作品的阅读与非文学作品的阅读作了适当的分别处理，其标志就是在第四学段增加了“阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”和“阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”这两个极为重要的条款。
对过分的含混，《标准》也作了慎重思考：①将“整体把握”放在“汉语言文字的特点”语境中严谨表述，并提升到“语文教育”的三大“特点”之一：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”②在阅读目标的具体条款中则回避了“整体感知”“整体把握”的提法。
功效是双向的：一方面，在一定程度实际地扩展了对不同类型文学文本阅读方式的容纳力。比如第四学段的阅读目标，《标准)就对感受的客观理据提出了要求：“对作品的思想情感，能联系文化背景作出自己的评价”。另一方面，也实际地将“整体感知(把握)”本来含有的或本来意图含有的合理成分，融解在具体的条款中。比如“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”(第一学段)、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”(第二学段)、“阅读叙事性作品，了解故事梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”(第三学段)，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验……对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”(第四学段)。
重要的是，我们既要看到拓展，也要看到继承。在阅读目标上倡导“整体感知(把握)”，本来含有的或本来意图含有的合理成分，必须适当的把握；否则就很可能将具体条款的措辞回避错误地认作是目标的摒弃。2000年的初高中语文教学大纲，还要运行数年，如何面对“整体感知”“整体把握”，对大多数语文教师还是一个迫切需要解决的实际问题，而这些实际问题不解决，将来也很难胜任地实施《标准》。
在阅读教学层面，“整体感知(把握)”，实际上是这样一个问题：教师如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的。也就是说，讨论的是“教”的行为。而讨论的前提是，并非所有的课文都需要让学生进入“整体感知(把握)”，并非所有的课堂阅读都必须将“整体感知(把握)”设定为教学目标。
要使学生进入“整体感知”，实用而简单的办法，当然是“诵读”，教师“诵读”、让学生“诵读”，就像古代那样。但光强调“诵读”，似乎也过于简单简单得让语文教师怀疑自身的专业价值，简单得使阅读教学难以应对现代社会的挑战。教师的困惑往往起因于此；而在教学的实践中，“诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。
从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是·得他滋味”(朱熹语)。“诵读”重在“味(动词用法)”、重在“玩(刘勰语)”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹语)。另一方面，“得他滋味”也包含着在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。按照唐宋已降的语境，以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”；但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”?
也就是说，使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的，实质是用“整体感知(把握)”的方式让学生“得他滋味”。而具体的“整体”方法，要依“滋味”是否可得来取舍，“诵读”也当作如是观。举两个极端的例子，有人曾写过一首题名为《生活》的诗，全诗就只一个字：“网”。显然这诗是必须“整体直觉”来“体味”的，但决不允许发声去“读”。西方的形象诗，也是不允许发声“读”的，比如这一首：“eye-1eveleye”。声“读”有何益?这是无须“诵读”。有时又不能单凭“诵读”。司马迁说：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其才，游诸侯，何国不容，而自令若是。读《鹏鸟赋》，同生死，轻去就，又爽然自失矣。”朱熹则从另一角度说：“所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今诗曲，若只读过，也无意思，须是歌起来方见好处。”
具体的“整体”方法，应该是个案问题。除了相对单一的“诵读”学生读、教师领着学生读、教师读之外，在语文教学实践中已经创造了许多行之有效的方法，比如以李吉林老师为代表的“情境教学”，比如成功的多媒体辅助教学案例。思路可能还可以扩展，比如《水浒》的选文，听评书行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些吧。
说老师领着读、说创设情景、说多媒体辅助等等，隐含着这样一层意思；从教学的角度看，“整体感知(把握)”并不直接等于学生自己的感知、把握。或者换一种表述，在课堂教学情境中的学生阅读，必须含有高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。这就是为什么我们在讨论之前就提出“对自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑”，因为阅读教学有之所以是教学的理由。现在有一种舆论，不加分析地高唱“书读百遍”、“熟读唐诗三百首”的赞歌，在我看来，这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。教师代替学生读，这肯定不对，要坚决改；但光让学生自己读，比如阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、比如古诗文让学生自己背记，就对了吗?教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于端上一桌饭菜，“噢，学生您吃吧!”学生是独立的主体，然处于学的位置；教师服务于学生，然处于教的位置，不是吗?
用整体感知的方法，包括“诵读”，是让作品本身来“教”学生；惟其这一作品，已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本。看一个成功课例：有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗，学生齐答：我们懂了，不需要讲了。不难辨认，这里的《卖火柴的小女孩》已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。它与课外阅读的“供学生欣赏”是不一样的；与古代私塾“要学生背书”相比，更体现了历史的步伐。用整体感知的方式(包括“诵读”和非“诵读”的具体方法)让学生自己“得他滋味”的课，是“催化”学生对文本的“体味”，因而从“教”的行为说，就是教师选择什么“催化剂”、“如何“催化”的问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种；但在特定的一堂课，如果不能有效地“催化”，那么“诵读”就不是可选的方法，至少不应该是首选。
另一方面，光有用整体感知方式“催化”类型的课，还是不够的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不无正确地指出，学生在课堂里的阅读，目的不在悲愤、流泪等激动，而在于激动平复之后“用了„玩‟的心情，冷静地去对付作品。”14文学理论也告诉我们，作品至少有两类，一类近乎壮美，具有震慑人心的力量，“故往往能挟持读者，使读者大都坠入其中”，产生共鸣；一类偏于静态的美，“读者必须细细加以体会，始能领略其妙处”。15冷静地对付、细细地体会，是需要“资本”的；而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有很正确的一面，但需要进一步澄清；因为自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读是两种情况，因为熟练读者与作为“生手”的学生有不一样的情形。
也先绕回到阅读层面看看。关于“阅读”，历来有偏于文本(作者)和偏于鉴识(读者)的不同线路：“大凡读书，多在讽咏中见义理，况《诗》又全在讽咏之功。”(朱熹)这是见义理的读法，义理含于文本。“思君如流水‟，即是即目，„高台多悲歌‟，也惟所见。”(钟嵘)既然作诗是即目吟唱，自然而发，那么对诗歌的欣赏自不必一字一句地推敲辨析，而只需反复诵读，深入体会，整体直观地加以把握。这是欣赏的读法，偏于文本的意蕴。“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”(谭献)，这是“诗无达诂”，偏于读者的主观体认。“入之于诗，嗜好去取，未始同也，强人使同则不可，以己所见以俟后人，呜呼而不可哉!”(《彦周诗话》)这是“鉴无定识”，纯系个人的趣味。然而，无论是哪一条线路的读法，前提的假设都是“我”在读书当然是一个够资本、够眼力的“我”，相当于西方文学批评理论中所预设的“理想的读者”(新批评)、“有能力的读者”(结构主义)、“解释者”或“解释者团体”(读者反应批评)。这与“学生”是两码事。一方面，学生有够资本、够眼力的书与文在读，我们也应该提供这样的好书、好文供学生读；一方面，学生尚欠资本、尚欠眼力的书与文，他们应该读，或者学生以为“够”的其实还不到我们想让他体到的“味”。这后一种情况，便是语文教学逻辑的和现实的处境。其中有些尚欠或不够的，可能是火候不到，那么用上面“催化”类型的课，把学生调到火候自己去“体”去“味”。但有些尚欠或不够，光靠学生的内功于事无补，因为学生是没有火，或者是火烧不着地方。于是就需要另外一种课，给学生引火、给学生导路。显然，阅读教学、就算是“整体感知(把握)”课文的阅读课，是需要教学的。
怎么引、引什么，怎么导、导什么，在目前讨论的阅读“教学”层面，应该是个案问题，以往的语文教学实践也创造了一大笔财富，供我们学习、研究。比如钱梦龙老师的“导读”(姑且只限定在用“整体”方式的那些，下同)、蔡澄清老师的“点拨”等等。此地需要稍加展开的，是与“导读”“点拨”有关联的两个问题：一是用“整体感知(把握)”的方式“教”与讲述的关系，一是用“整体感知(把握)”方式“教”与语文知识的关系。
讲述包含着“分析”，在阅读层面的转述时，我们曾说过，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。现在需要补充的，是这种“分析”的特点及其对用“整体感知(把握)方式来进行阅读教学的意义。传统的“分析”，从诗话、评点的实际情形看，有长处有短处，而这两方面是混合在一起的。短处，就是夏丐尊、叶圣陶所正确揭露的“玄虚笼统”，有多种表现；长处，也有多种表现，比如“以动情为贵”“注重体验描述”“难说清处不强为说清”等等。此地我们单从长处这一面着眼，先看两个古典的范例：
例一：“《国风》云：„爱而不见，搔首踟蹰。”瞻望弗及，伫立以泣。‟其词婉，其意微，不迫不露。此其所以为贵也。”(张载)16
例二：(在“李逵却钻入那大虫洞里”一句下，金圣叹批道：)“……写武松打虎纯是精细，写李速杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞外，赶出洞来，都是武松不肯做之事。”17
前一例是诗话，后一例是小说评点，之间有差别，总的趋势是后者更为细密、更多地倾向从读者这一“接受方”来表述，但基本的精神是一致的：与其称“讲述”(分析)，不如说是一种体验的“描述”，它们建筑在深切的感悟之上，也需要我们用感悟来接纳。也就是说，仅仅“知道结论”是没用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回作品中，去再体验、去再品味体我们原来体不到的经验、品我们原来品不出的滋味。这种体验性的讲述方式，在现当代、包括在优秀的语文教学，作为强劲的潜流，是继承下来了；而目前强调“整体感知(把握)”的本意，就是提倡将这一传统自觉地发扬光大。下面的例子，对阅读教学如何讲述，应该是有启示的：
例三：(叶圣陶说鲁迅的《社戏》第三段中的：“我们挨进门，几个红的绿的在我的眼前一闪烁，便又看见戏台下满是许多头……”)“为什么作者只用„红的绿的‟和„许多头‟把演员和观众一笔带过呢?原来作者跑进戏团的当时，最先引起他注意的是几个红的绿的，而且仅仅是几个红的绿的，也不辨他们是什么脚色，扮演的是什么剧中的什么人物，只觉得红的绿的这么一闪烁罢了。他依据当时的感觉写下来，就是„几个红的绿的在我眼前一闪烁‟。接着引起他注意的是许多头，而且仅仅是许多头，也不辨他们是何等样人，作何等的神态，穿何等的服装，只觉得他们挤满了台下罢了。他依据当时的感觉写下来，就是„便又看见戏台下满是许多头‟。”18
例四：(汪曾祺说鲁迅《祝福》“我”与“四叔”见面时的一段：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”)“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一全儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”19
例五：(胡平说杨绛《洗澡》的结尾：“当时文学社不拘一格采集的人才，如今经过清洗，都安插到各个岗位上去了。”)“用如此平淡无味的语言结束一部长篇，味道极为纯正。它好像打个哈欠似的告诉读者：该说的都说了，再写下去没有什么意思了。还有什么能比这种老实的态度更使读者满意呢?”20
关于“整体感知(把握)”方式的“教”与语文知识的关系，有诸多纠缠，笔者拟另文处理。这里只谈主要的结论：“整体感知(把握)”要不要语文知识的争论，既无趣味，也乏意义。即使是专注于“整体直觉”的“体味”，古人也有诸如的“风骨”“韵味”“意境”“兴”“正”“奇”“体格”“气格”“格韵”“格致”“圆”“老”“本色”“家数”等丰富的范畴作为体味的支撑和表达感悟的工作概念及成果，尽管这些范畴的蕴涵往往因人而异、因时而变。“体味”需要有大量的“语文知识”积淀，而“体验”的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识，尽管可以像传统那样用“具象”的方式来陈述，以比喻、类比、摘句等来暗示。就目前讨论的阅读教学(教)层面而言，关键可能是两条：第一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的“工作概念”(程序性知识)，去“用”它们，而不能满足于“复述”。比如“意象”，光会复述“„意‟是作者表达的中心，寄托思想感情；„象‟是具象，具体可感的事物”21，可以说连“意象”的门也没有摸到(即：与“整体直觉”背道而驰)。与其复述这样的东西，不如花点工夫琢磨琢磨文论中是怎么用“意象”这个范畴的。第二，教学生掌握语文知识，并不徒有“讲”(复述)这一种笨办法，在“整体感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教师“心中有语法（指知识)，口中无语法(指称名)”，但就是不追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”22。事实上，“准确定义”本来就不是“意境”等范畴的生存方式。我国传统的美学和文论范畴的原生状，是整体直觉经验把握的，带有很强的模糊性和多义性，因此只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么东西，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说，达到了知识教学的目的。
整体感知的方法有哪些篇3
《将心比心》整体阅读感知 文章主旨：
《将心比心》这篇课文，是从生活中微不足道的事情写起，它反映的却是人们的道德思想问题，意在呼唤人们在日常的生活小事中将心比心，使人与人之间多一些宽容和理解。
文章结构：
文章分为三个层次，一段代表一层含义：
本课讲了两件事：一件是一位阿姨为奶奶开门以及说的话让人感动；（第一自然段）
另一件是我的妈妈鼓励护士并谈及自己的女儿的话让人深思（第二自然段）
通过两则故事中揭示出一个深刻的人生哲理：在生活中要将心比心，多一份宽容和尊重，总结了全文（第三自然段）
■《将心比心》的教育意义：
《将心比心》是人教版课改实验教材第二单元的课文，是1篇略读课文，课文以“将心比心”为题，通过发生在日常生活中的两个小故事，揭示了令人深思的人生哲理。学习本文的目的是在深入理解课文内容的基础上，学会人与人要宽容、善待他人，就是善待自己，多关心他人。
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整体感知的方法有哪些篇4
《a o e i u ü》教学设计（整体感知）
教材分析：
本课共有五部分内容。
第一部分是六个单韵母ɑ o e i u ü，以一幅生动的画面作为学习六个单韵母的载体。
第二部分是ɑ o e i u ü的书写格式及笔画、笔顺，以便使学生能正确抄写字母。
第三部分是认识的五个二类生字。
第四部分是声调符号和六个单韵母的四声。第五部分是两个活动内容。教学目标：
1、学会ɑ、o、e、i、u、ü六个单韵母，能读准字母的音，认清字母的形，正确书写。
2、认清声调符号，掌握ɑ、o、e、i、u、ü的四个声调，能直接读出带声调韵母的音。
3、认识四线格，学习使用四线格。教学重点、难点：
1、ɑ o e i u ü的发音和韵母带调读是本课教学的重点。
2、o的发音及ɑ o e i u ü第二声和第三声是教学的难点。教具准备：
本课投影片、ɑ o e i u ü的字母卡片、四声卡片。教学时数：3课时
第一课时
教学内容：学会三个单韵母ɑ、o、e。
一、创设情境，导入新课。
出示情境设计图：“热烈庆祝北京申奥成功”（背景是欢庆时放的礼花）。师：同学们，你们认识这些字吗？这就是祖国的文字，认识这些文字的小朋友，你们愿意来读一读吗？
不认识的小朋友，你也别着急，老师请来了拼音王国里的小客人，来我们班/ 5 级做客。（课件：卡通拼音，嗨，小朋友大家好，我们来做客你们欢迎我们吗？我们的作用可大了，不信你听：拼音王国来做客，学会拼音用处大，学习生字我帮你，帮你学好方块儿字，我是你的好伙伴。）
师：拼音王国的小朋友夸自己用处大，那么，今天我们就来认识汉语拼音，看看是不是像拼音王国里的小客人说的那样。
二、学习过程。
（一）教学单韵母ɑ。
1、课件出示字母ɑ：大家好，累死我了，终于第一个赶来和大家见面了，请老师帮忙介绍一下我吧。）看图学习字母ɑ，（出示投影）问：图上画的是什么？出示ɑ的卡片，这就是我们要学习的第一个单韵母ɑ，它念ɑ，强调发音方法。
2、教师示范发音，学生练习发音。
3、指名读，齐读。
（二）认识四声，掌握ɑ的四个声调。
1、认识声调符号—、／、∨，＼。
2、歌谣：一声平、二声扬、三声拐弯、四声降。①范读ɑ的四声。②齐读、指名读。
③出示课文情景，请学生来读书中两个小女孩的话，巩固ɑ的四声。说一说，“啊，我们看到了„„”。
（二）教学单韵母o。
（课件o：小朋友，大家好，你们看到了那么多的小动物，你们看见我了吗？我的发音和你们见到的其中一种小动物的发音有些像，你们能猜出来吗？）谁能猜出来？勇敢点说一说。方法同ɑ，但要注意强调发音的方法与口型以及在单读和与声母拼读时发音的区别。
（三）教学单韵母e。
同学们，说的可真好，老师送给你们一件礼物吧，你们希望是什么礼物呢？（课件：出现一只大白鹅）学习单韵母e。通过“鹅”记忆发音。通过鹅在水里游，记忆形。
三、巩固练习。/ 5
1、出示卡片，复习发音。
2、出示四声的卡片，依次读，打乱顺序读。
第二课时
教学内容：
1、复习ɑ、o、e的发音与带声调的读音。
2、认识四线格。
3、教学书写ɑ、o、e。
一、复习导入。
1、上节课我们学习了三个单韵母，谁能念给大家听？
2、齐背四声儿歌。
3、复习发音：à、é、ò、ā、ě、ó、è„„
二、认识四线格。
在黑板上打好四线格或用投影仪打到大屏幕上，告诉学生哪个是上格，哪个是中格，哪个是下格。
三、教学生书写ɑ、o、e。
1、学习ɑ的笔顺。
2、联系插图帮助学生记忆ɑ的形。
3、师范写，学生书空，并在练习本上写三个ɑ。
四、学习o的笔顺。
方法同上，但要边写边巩固发音。
五、学习e的笔顺。
注意强调写法：e是一笔写成的，学生书空。
六、总结ɑ、o、e都占中格，并要占满格。
七、学生练习书写。教给学生儿歌： 张大嘴巴ɑ、ɑ、ɑ 拢圆嘴巴o、o、o 扁扁嘴巴e、e、e
第三课时 / 5 教学内容：
1、学会单韵母i、u、ü及书写。
2、会认5个二类生字。
3、处理课后练习。
一、复习导入。
1、复习单韵母ɑ、o、e（出示卡片）
2、同学们，我们已经学会了a、o、e三个单韵母和它们的四声，今天我们接着来学习新的字母i、u、ü。（教师在黑板上板书i、u、ü，并用清晰、洪亮的声调读出字母的音。）
二、学习字母i。
1、出示图“蚂蚁”学习字母的音。
问：图上画的是什么？（借“蚁”的音学习i）
发音时，把嘴轻轻地张开一点，嘴唇不圆。（教师注意要多叫几位学生单独读，发现问题及时纠正。）
2、学习字母的形。
问：字母i与图上的小蚂蚁什么地方很相像？
3、指导书写。
讲：i的笔顺是先在中格写小竖要占满格，然后在竖的头上离开二线的地方写小点。
教儿歌：一竖占中格，一点在上边。（书写时要注意，圆点不要点得又大又黑否则作业显得又脏又乱。）
三、学习字母u。
1、出示图“乌龟”学习字母的音。
2、问：图上画的什么？
（借乌龟的“乌”，学习u）乌龟的“乌”的发音与字母u相同，发音时把嘴唇收成圆形，使中间留一个小孔。
教师范读u，学生学读u。（齐读，个人读，分行读等）
3、指导书写。/ 5 u的笔顺是先写竖弯，再写竖，要写在中格。
四、学习字母ü。
1、出示图金鱼，学习字母的音ü。
问：图上画的什么？（借鱼的音学习ü）把鱼的音平读就是ü。发音时，口腔近似闭拢，双唇撮成一个小圆孔。教师范读ü。学生学读ü。
（有时学生读不准音，可以先发i的音再把嘴唇拢圆就可发出ü的音。）
2、观察金鱼，学习字母的形。字母ü与图上的什么地方很相像？
（学生应答出，鱼嘴与上面吐的两个泡泡合起来很像ü。）教儿歌：ü像小鱼吹泡泡。
3、指导书写。
ü占中格和上格，先写u，再写头上的两点。
五、巩固练习。
1、看黑板读字母。
2、看拼音卡片读字母。（注意把六个单韵母穿插练习）
3、练习写字母。/ 5
整体感知的方法有哪些篇5
本人就语文课堂上的整体感知教学方法，谈一谈自己的沿海版教材的教学方面的一些心得体会。
一、学会感知 激发兴趣
美国著名教育心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对教材的兴趣。”学生若在学习时与课文产生共鸣，必能激发学生学习的热情。沿海版语文教材选文多是文质兼美，富有时代气息的美文，内容更是符合学生的心理要求。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这就说明了学习的效果和兴趣成正比，学生的学习兴趣越大，所获得的知识越丰富。教师要使学生对教材产生兴趣，肯去钻研，就要想方设法让学生发挥他们的主动性。整体感知便是架起老师、学生和教材的桥梁。学生先有对教材感情上的认可，才会积极思考，将所想所学的知识反馈给老师，再通过教师的细心指导，形成自己的知识，这一途径也可以看做是由“要我学”转到“我要学”的有效方法。如在教“驿路梨花”时设计一些问题来激发学生的学习兴趣：“你喜欢这篇课文的哪些地方？你从文中要学什么？”让学生整体把握文章的内容，产生兴趣，接下来再具体分析文中是如何表现这些内容的。整个教学过程，老师主要以学生的喜爱的内容为教学目标来进行，自然会引起学生的兴趣。借助教材来激发学生的兴趣，让学生逐步养成学习的习惯，学习语文的兴趣也就形成了。
二、把握整体 开拓思维
时至今日，我们经常听到不少语文教师说：“语文难教。”也经常听到不少学生说：“怕学语文。”认为学习语文最佳方法就是背诵。其实，孔子说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学思应是相辅相成的。因此，针对当前语文教学现状，语文教学关键在于培养学生的思维能力，重点应放在教会学生学与思相结合，培养学生的创造精神。沿海版语文教材按单元教学目标统一编排课文，更客观、实在地实现教学大纲的要求。语文教学可以通过许多途径达到培养学生思维的能力，而先通过整体感知再具体地分析，不但可以启发学生的思维，同时也实现了叶圣陶先生说的“教是为了达到不需要教”的教学方法。特别是针对一些普通中学的中下生而言。“整体感知” 以学生为主导,以解决学生在学习过程不理解的疑难问题作为教学重点，以达到开拓学生的思维能力。如何做到这一点呢？在教学过程中要处理好三个环节：
一、课前要让学生有时间浏览一遍课文找出自己认为值得学习的内容。
二、上课时，教师多让学生发问，将学生的问题集中成本单元要重点解决的教学内容。
三、让学生通过互相探讨的方式得出答案。这三个环节对激发学生的求知欲，调动学习积极性有着重要意义，这比孤立地让学生跟着上课教师的教学思路上课所取得的学习效果更好，传统的教学思路总是以教师在备课时的设计的那一条为主，通过由部分到整体的演绎法表现在课堂上，整体感知一改以往的思维模式，采取由整体感受再具体演绎的归纳法，一步步地开启学生的思路，这种教学过程可谓是“窥一斑略见全豹”。自然学生也就掌握了学习的方法，学会思考。
总之，全面落实素质教育的精神，作为语文教师必须紧密地结合学科特点，掌握科学教学方法，不断改革创新。正如叶圣陶先生指出：“老师自始不必多讲，应致力于导。”如果我们在教学中能还给学生学习主动权，充分发挥他们在学习中的积极性，无疑是可以真正落实素质教育的精神