学习行为表现范例通用4篇

【参考】此例优秀的办公资料“学习行为表现范例通用4篇”由阿拉题库的网友为您精心整理编辑，以供您阅读参考之用，希望此篇文章对您有所帮助，喜欢就复制下载吧!

学习行为表现【第一篇】

首先我在开学初制定了活动考核细则。经过几周来活动的开展和总结，我对班级学生的情况比较了解，因此在制定细则的时候，我依据学生普遍存在的问题和学校的《学生一日常规》，从上课、上操、上学、下课、集会、放学六方面做了明确的规定。并且，在班级对学生详细地逐条讲解，要求学生每一条都牢记心中。

要使学生养成良好的行为规范，关键在于平时的教育与督促。所以，平时我一旦发现有学生行为不良，马上对其指出，要求其改正。并且建立了班级日志，请负责的学生记录下来，作为考核的依据。同时，我也充分发挥班干部的作用，在要求他们以身作则的同时，协助老师共同管理好同学。早自习的时候，我安排班长负责维持秩序，带领大家进行早读，大部分学生都能在班长的带领下进行学习。

在卫生方面，除了我平时反复强调外，值日组长起了很大的作用，负责好一日三扫，由于组长的负责和学生的共同努力，本学期班级在卫生方面比上学期有所进步，特别是放学前的值日，同学们都能自觉进行打扫。并且使他们能快速完成。我也注意发挥班集体的力量，我就要求班干部甚至所有的同学发现班级有违纪的同学马上帮助其改正或向老师汇报，这也收到了较好的效果。学生的行为往往出现反复，我就利用每天晨会课的时间，根据班级日志的记载与我的发现，对前一天的优点和存在的问题向学生一一反馈，甚至是别的班级学生中出现的违纪现象，我也提出来，给学生打好预防针，使学生有则改之，无则加勉。对于有些在某一方面存在很大不足的学生，专门进行了行为偏差生的转化工作，重点对班级的张翔、陆飞龙、徐洪斌等进行着重教育与强化，必要时，与家长取得联系，共同努力，一学期下来，已收到了明显的效果。

为提高学生的积极性，班级开展“争做小小达标生”的活动，在教墙壁上贴上反馈表。根据班级日志里的记录情况，一周一小评，一月一大评。也让他们对于自己一个月来的表现所不足之处提出意见。规定：凡是一周内没有违反纪律的学生印上一朵小红花以示鼓励;一月内得到两朵或两朵以上红花的学生就被评为本月小小达标生;一学期没有发现违纪行为的学生，就被评为本学期优秀达标生。还进行了“一周小明星”的评比，在一周中哪个同学受到老师的表扬最多，他就可以被评为“一周小明星”。

一学期下来，班级学生的行为整体上来说又有了较大的改善，当然，也出现了以前没有的新问题，在以后的工作中还须不断探索更有效的教育方法，更好的培养学生的行为规范。

学习行为表现【第二篇】

今天我很荣幸地成为国家开放大学的一名学员，所学专业为行政管理。从开学报名的那天起，我就知道知识的重要性，知道我必须付出努力，认真学习，认真完成老师布置的作业，听从学校的一切安排，才能获得我梦寐以求的毕业证书。下面我从以下几方面谈一下我的日常学习表现

一：从思想上

社会的进步，国家的富强，人民的幸福，时代的发展，我们都亲眼所见，国家的强大源于一个国家的综合国力的提升，源于中国亿万人民的勤劳、付出、努力，用汗水铸造出中国奇迹。我做为中一名中国人民，做为一名年轻的行政干部，知识的补充、实践的检验，能力的提高都必须要求我有更大的进步，我必须认识到知识的力量，技术的力量。所以，我毫无犹豫地报考了国家开放大学行政管理专业，以辛劳的付出，开始了我的专科提升之旅。

二：行动上

从报考国开大学以后，一种从未见过的崭新教育方式很是吸引人，种学型的学习方式，让人觉得没有任何压力，从第一天上课，我就认真聆听班主任的各项安排，从学习到作业到考试，老师很负责任的一项一项讲解，我都一一认真听讲，必须做到全弄懂，这样后面学起来才知道什么是重点，那块是难点。打开网站，课程新颖，本学期课程不多，特别是管理学和思想道德修养与法律基础这两门课，课程讲解很细，而且通俗易懂。重点、难点加课后练习，边学边看案例，边完成课后作业，学习效果相当不错，更多的案例可以直接应用到实际工作当中。

以后上课，保证按时完成教务教学任务，不拖拉，认真学习所有课程文件，高质量完成课后作业和形考任务。积极参加各种论坛讨论，认真参加学校组织的各种线下考试，争取以优异的成绩毕业。

学习行为表现【第三篇】

培养目标：培养适应社会主义市场经济建设需要的，德才兼备的，具有比较扎实的经济理论基础，熟悉国家的财经法律，精通会计实务操作，具有较强分析问题、解决问题的能力和决策能力，适应社会经济发展要求的适应性会计专门人才。

职业发展：按照会计师的标准来确定本专业的培养目标，当学生按要求完成教学计划规定的学业以后，能够比较好的胜任中小企业的会计主管人员或财务负责人工作岗位要求，具有会计核算、会计管理、财务分析、经济决策的能力。

专业特色：

与行业企业合作密切，共同研发学习资源。

重视实践环节课程资源的建设和教学管理，提高学生的实操能力。

培养目标明确，课程体系完善，有严格的专业教学计划、实施方案。

完整的质量保证体系，确保学生的学习效果和人才培养质量。

丰富、优质的课程教学资源，满足学习者的学习需要。

学习行为表现【第四篇】

一、引言。

2018年6月，教育部召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，会议强调加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力，本科教育教育改革也不断取得新的突破，探索混合教育、翻转教室等在线结合的教育模式，引导学生自我管理、自主学习，激发求知欲，提高学习效率，提高自主学习能力混合教育主张课堂面对面教育和在线教育的整合设计、课堂内外学习活动的整合设计、教育为中心的教育和学为中心的自主学习、合作学习、探索学习等整合设计，以典型的混合教育翻转课堂为例，学生课前自主学习和学生课堂的合作探索是两个重要环节[1]。在线的学习以私人播放课的形式出现，不是一般意义上的课前预习和课后开展，而是必要的自主学习活动在线的课堂教学也不是传统的课堂教学，而是以学生为中心的合作探索与师生交流因此，学生学习行为的考察不能遵循传统的预习和复习、简单的在线学习、传统的教室教师和学生的交流、问题回答等行为分析的构想，必须构筑面向混合教育生态的行为分析框架，在此基础上考察相应的学习行为如何影响学习效果。探索这些学习行为的相互关系和对学习业绩的影响，有助于更好地洞察、监视、指导和推进学生更有效的学习过程。

二、混合教育中的学习行为分析框架。

学习行为分析一直是混合教育的关注点之一。相关研究的重点有三点:一是集中在混合教育中的在线学习行为，韩锡斌等从学习平台自动收集师生行为数据，探索影响课堂学习行为的因素[2]郭芳侠等收集BlackBoard的在线学习行为数据，探索与学习效果的相关性[3]。二是专注于课堂学习行为，王秋月沿着课堂观察法记录学生的积极或被动的语言行为和动作行为，如积极回答问题、积极看黑板、被动回答问题、眼神交流等[4]。三是兼顾线上学习行为和课堂学习行为，王怀波认为高校混合学习情况下的学习行为包括分享、提问、回应、讨论、练习等8种课堂学习行为，注册、下载、评论、投稿、追加评论、活动参加、投稿作品等18种在线学习行为代相龙调查了学生课前学习行为，包括研读学习任务单、制定学习计划、观看视频、PPT、文字等媒介，完成作业、检查、整理提问等，以及课堂学习行为，包括提问、倾听、思考答案、团队合作学习、交流展示、反省等[6]。

显然，混合教育状况下的学习行为有教室内/教室外、在线/在线两个维度。现有的研究是在技术路线上，或者直接应用网络学习行为分析的框架，研究在线学习行为，或者应用一般课程行为分析的范围来研究课程行为，或者两者兼有。但是，如上所述，混合教育的在线学习和课堂学习与一般意义上的学习形式大不相同:课堂学习对合作探索要求更高，在线学习并不完全自主，与在线课程紧密结合，呈现出一定的刚性。因此，有必要根据混合教学过程重建的特点构建混合学习行为分析的框架。

混合式教学要进行学习流程的再造，背后隐藏着对深度学习的追求，以翻课为例，希望通过翻课让学员从浅表学习走向深度学习[1]，通过课堂上的积极探索和互动，实现深度知识内化和高级思维技能的获取。但而，在实践中的认知吊顶现象显而易见[7]，目前学员更多的是在记忆、理解和应用等低层次认知方面表现良好，注重浅表学习，而在分析、评估、创意等高层次认知方面力不从心，难以走向深度学习。因此，在混合教育中，我们需要进一步区分学习效果，如区分浅表学习和深度学习，区分低级认知目标和高级认知目标达成等不同水平，更细致地揭示不同学习行为的影响机制，更深入地探索教育的有效性，寻求优化和改善。

综上所述，我们提出了混合学习行为的分析框架，如图1所示。混合学习可分为课前、课中和课后三个学习阶段，学习方式主要采用自主学习和合作学习，学习目标可分为低层次认知和高层次认知两个层次，参考布鲁姆教育目标分类修订版，低层次目标指向了解、了解，而高层次目标指向应用、分析、评估和创造。一般来说，课前自主学习，更多地指向低级目标的实现，如基础知识和基本原理的接受和理解，课堂合作探索通过学生质疑表达、应用转移和问题解决，更多地指向高级目标的实现。

图1混合学习行为分析框架。

需要说明的是，目标划分不是浅层学习/深层学习，而是采用高低层目标，避免概念之争。深度学习是现在的热点，但是概念还不明确，有泛化的倾向，深度学习和浅度学习的区别大多也是基于布鲁姆认知目标分类体系，比如Bigggs认为[8]，深度学习包括高水平和积极的认知加工，浅度学习采用低水平的认知加工，比如简单的记忆和机械的记忆。国内学者也同意，深入学习强调高认知目标水平，强调学习过程中的反省和元认知，重视学习行为方面的高感情投入和高行为投入[9]。因此，采用高低级目标划分更直接。

三、研究设计。

1.研究问题。

基于一学期的翻转课堂教学实践，以混合学习行为分析框架，实证分析大学生混合学习行为如何发挥作用，最终影响不同层次的学习业绩，如图1所示。研究的意义有两个。一是超越混合学习行为的拼盘式分析，回到混合学习框架分析各环节的内在要求和学生的学习行为表现，二是进一步区分学习业绩，探索哪些学习行为是低级目标达成的重要预测变量，深入挖掘混合学习行为机制。研究问题如下:

(1)在混合教育中，大学生混合学习行为的整体表现如何？什么样的学习行为与学习业绩(低级/高级)有显着的关系？

(2)课前、课中、课后三个阶段，与自主、合作两种方式，不同阶段不同学习方式的学习行为如何分别影响学习业绩(低阶/高阶)？哪些行为是重要的预测变量？

2.混合教学情况。

本研究依托的课程为数据结构，教学目标在于学生理解线性表、栈、排队、字串、树木和图纸等典型数据结构的概念、原理和规则，应用和设计算法解决实际问题。两个层次的目标:低层次的目标，重视基础知识和基本原理的理解高层次的目标，重视算法设计和问题的解决。高级目标一直是学生学习的弱点。教育采用翻转教室的混合教育，实现低级目标，要求学生在课前自主学习的高级目标在课堂上实现，通过合作探索和问题解决(主要是算法设计任务)。

课前，一周前通过雨教室和哔哔声视频网站发布教育课件和教育微视频，发布纸质指导方案，要求学生一周内完成自主学习，课前两天通过雨教室提交学习中的困惑，教师整理自主学习中的疑问和困惑时间跨度共计15周。

3.研究过程和数据收集。

研究对象是大学教育技术专业的本科生，共36人，男5人，女31人。研究主要采用问卷调查方法。课程教学结束后周发送问卷进行调查。混合学习行为的问卷，纵向分为课前、课中、课后三个阶段，围绕学习任务调查相应的学习行为，如阅读教材、观看教学微视频、完成辅导方案、记录学习困惑、课后整理探索问题等。横向涉及自主学习和合作学习。其中，自主学习行为参照国际通用的LASSI学习策略量表中意愿、技能和自导三个维度选项[10]，合作学习行为参照夏雪梅基于合作要素的学生合作质量观察表[11]，共25个项目，李克特量表五级区分行为频率，从频繁到从不，包括课前行为10个项目，课前行为9个项目，课后行为6个项目。问卷信度检测Cronbach’sα为。

混合学习行为表现的测定，一是面向学习过程，以陈述的方式反映学生在混合学习过程中的行为习惯，透视学生的学习投入程度，二是面向学习结果，充分利用过程评价的数据，取得学生的阶段性行为结果，相关指标是(1)课前考试的成绩(2)指导方案中学习中的困惑的质量评价。这些都是重要的流程性评数据，是学生自主学习阶段学习行为表现的集中体现。

学习业绩数据:(1)综合学习业绩，即期末笔试成绩(100分)(2)低级学习业绩，采用期末笔试中的选择问题和判断问题得分(38分)(3)高级学习业绩，采用期末笔试中的算法设计问题得分(32分)。

四、研究分析和结果。

1.大学生混合学习行为的总体表现。

计算每个行为的得分率，从高到低排列如表1所示。首先，从高得分行为来看(得分率>；)，学生在课前自主学习非常认真，与学习资料，特别是微视频的认知交流充分，在课堂上合作展示也能仔细听同学的说明。从中等分数行为来看(~)，大学生具有基本的自主学习能力

认知策略、自我导向、资源管理等方面表现出良好的认知倾向和行为习惯，如集中注意力、做笔记、反思困惑、课后整理等。同时合作学习的意识也很强，也具备一定的合作沟通技巧。因此，学生对混合式教学是适应的，也具备了相应的自主学习能力。

从低得分率行为来看（得分率<），一方面，学生课后的自主学习相对薄弱，疏于补习、复习以及进一步的应用拓展。另一方面，在知识建构与生成表达上也明显不足，清晰地阐述基本原理和算法思想、将重要的内容讲解给别人听、对所学的知识进行梳理等行为的平均值均较低。

表1 学习行为表现从高到低分布

2．高低阶目标对应的学习行为差异

哪些行为与学习绩效有高度相关性？表2的阴影部分是那些对低高阶目标都有积极影响的学习行为，分为两类：一是合作学习行为，如“重要的内容和原理讲给别人听、勇于表达观点、对合作问题解决贡献程度”等；二是课后复习巩固，如“课后整理探究题，及时复习、查漏补缺”等。对高阶目标达成密切相关的行为有：完成导学案上的任务，自主学习时停下来思考或推衍，应用所学编程解决问题，拓展思考更多问题等；对低阶目标达成密切相关的行为有：合理安排时间，对重要内容做笔记，主动持续地参与合作，列大纲梳理知识点等。由此可见：1合作中的表达分享与复习是决定学习绩效的关键行为；2高阶目标达成，依赖于自主学习时的同步练习行为、自主学习时的停顿与反复行为、合作探究任务的完成以及学生进一步拓展阅读的行为；3低阶目标达成，与学生传统的自主学习策略密切相关，如笔记技术、知识点梳理、时间管理等。

表2 学习行为与学习绩效的相关性

3．不同阶段的学习行为与学习绩效的相关性

对课前、课中和课后的行为进行归类，面向低阶目标和高阶目标达成，利用相关性分析，发现不同阶段的学习行为与学习绩效的相关性，如表3所示。整体上，低阶目标与高阶目标达成显著相关（**），低阶是高阶的基础，高阶是在低阶目标基础上的拓展应用和迁移。

表3 课前、中、后三阶段学习行为与学习绩效的相关性

具体而言，首先，课前的学习行为与低高阶目标的相关性都很高，其中，课前学习困惑质量与两者的相关性非常显著；课前测试与低阶目标显著相关，高于与高阶目标的相关性；课前自主学习行为，侧重于认知技能、自我导向等自主学习策略，对低阶目标达成有一定影响，对高阶目标达成的影响甚微。这意味着：1课前学习困惑质量是非常重要的行为表征，“提什么样的问题，哪些地方不懂”能反映学生自主学习的深度；2课前自主学习，侧重于基础知识和基本原理，侧重于学生通过自学能够掌握的内容，与低阶目标更为一致；3大学生的自主学习策略对低阶目标有影响明显。其次，课中行为分为师生交互和同学合作，整体上与目标达成有显著相关，但是师生交互与目标达成呈现不相关，课中同学合作的相关性更为显著。最后，课后学习行为与高阶目标的相关性高于低阶目标，课后的复习整理、提升拓展等行为，与高阶目标的达成显著相关。

从自主学习行为与合作学习行为两个维度，分别探索了与目标达成之间的相关性，如表4所示。其中，自主学习行为根据LASSI量表维度细分为三个方面，其中，“信息加工、获取新知”属于认知策略维度，包含了“对重要内容做笔记、停下来思考、及时记录困惑”等学习行为，与高阶目标达成的相关性高于低阶目标；“复习巩固、应用拓展”属于复习和迁移策略，包含了“整理探究案、编程解决算法问题、拓展思考”等行为，对高阶目标的影响更大，而“自我导向、学习组织”维度侧重于自我导向策略，包含了“合理安排时间、注意力集中、选择安静的环境”等行为，对目标达成影响不显著。合作学习行为对高低阶目标达成的影响均很显著。总体而言，对于高阶目标达成，复习巩固、应用拓展的作用更大；对于低阶目标达成，信息加工、获取新知和合作学习的作用明显，而学生的自我导向行为对学习效果没有产生显著影响。

表4 两类学习行为与学习绩效的相关性

4．预测低高阶目标达成的显著学习行为

哪些行为对低阶目标达成度具有预测作用呢？在上述相关性分析的基础上，我们选择与低阶目标达成有显著相关的行为指标，通过逐步多元线性回归的方法，得到回归模型，如表5所示。拟合优度修正后R2=，说明所列的因素可以解释低阶目标达成的%的变化，且自变量和因变量之间存在显著的线性关系（P<）。其中，“课前学习困惑质量”和“课前测试”通过显著性检测，表明这两个行为指标与“低阶目标达成”在总体上存在显著的线性关系，是重要的预测低阶目标达成的变量，且根据Beta值“课前测试”的影响程度比“课前学习困惑质量”稍大。而其他因素没有通过检测，意味着虽然与低阶目标达成相关但并不一定构成线性关系。

因此，对于低阶目标，可以构建回归方程如下：

（X1：课前学习困惑质量；X2：课程测试）

表5 低阶目标达成的学习行为线性回归模型

同样，哪些行为对高阶目标达成有显著的预测作用呢？通过多元线性回归得到表6所示的回归模型，拟合优度修正后R2=，即所列的因素可以解释高阶目标达成的%的变化（P值为），说明自变量和因变量之间存在显著的线性关系（P<），其中，“课前学习困惑质量”“应用所学编程解决问题”“重要内容和原理讲给别人听”与高阶目标呈现显著线性关系，是重要的预测高阶目标达成的变量，且根据Beta值“课前学习困惑质量”对高阶目标达成预测程度最大，其次是“应用所学编程解决问题”；其他因素虽与高阶目标达成有相关，但未呈现出显著的线性关系。

表6 高阶目标达成的学习行为线性回归模型

对于高阶目标，可构建回归方程如下：

（X1：课前学习困惑质量；X3：应用所学编程解决问题；X4：重要的内容和原理讲给别人听）

五、研究结论与讨论

1混合式教学中大学生的自主学习意识较强，也具备了一定的自主学习能力和合作学习能力，混合式教学是高等教育课堂教学改革的可行途径。本研究认为，大学生趋于接受和适应翻转课堂这种典型的混合式教学形式，对待课前自主学习的态度是十分认真的，都很重视课前自主学习和课堂上的合作探究，大学生在自主学习策略上处于中等水平，且研究中发现自我导向类行为对目标达成没有多大影响，这一点与秦超等人的研究结果一致[12]，而不是如一些研究所认为的学生自主学习能力不足影响翻转课堂效果[13，14，15]。分析可能的原因，首先，翻转课堂这一类混合式教学，是正式学习体系下的学习流程再造，其线上学习不是非正式学习里的自主学习或网络学习，而是线上与线下深度整合框架下的学习，有非正式学习的弹性，同时又具有正式学习的刚性，同时在教学中设置了良好的的监控机制，如课前测试、学习困惑反馈、导学案检查等，也能促进学生认真对待自主学习任务。其次，研究对象来自“211”大学，学生整体素质较高，且女生多，表现出较强的自主学习能力[16]。最后，与自主学习能力相比，还有其他一些更重要的因素，如先前认知水平、学习动机等对翻转课堂效果影响更大。

2在翻转课堂这种典型的混合式教学中，加强了课前的自主学习，但对课后的复习巩固与应用拓展却有所忽视。混合式教学中的流程再造是必然的，但是课前、课中、课后环节的任务设计与贯通平衡还需要进一步摸索。学生课前投入了大量的时间来获取新知，一般学生在课前会花2～3小时甚至更多时间来完成自主学习任务，课后的投入就相对减少了。另外，教师对课前要求较高，且受课前测试约束；对课后的任务要求则较松散，不布置新的作业，只要求整理导学案和探究案，也缺少检查机制。翻转课堂很重视课前阶段，同时将原本发生在课后作业环节的知识内化和应用迁移的任务移到课中合作解决，那么，“翻转后的课堂”其课后环节应该如何重新定位？本研究发现，课后的复习整理、拓展思考、编程实践等学习行为与高阶目标达成度显著相关，因此，虽然通过对传统课后作业任务的翻转进一步地促进了理解和应用，但是知识的复习巩固、应用拓展至劣构问题解决仍然需要学生有持续的投入。翻转课堂并不能解决所有的课后任务，特别需要关注的是复习巩固的学习行为引导，学生容易围绕微视频的“点”或“片段”进行信息加工与存储，容易形成碎片化的知识，因此，讲授中强化知识体系或者布置一些整理性的学习任务，如通过绘制概念图的方式让学生总结课前、课中学到的知识，引导学生整理和建构知识网络[17]，将变得十分必要。

3面向低阶目标达成，首先，自主学习与合作学习共同发挥着作用，特别是课前自主学习行为与之相关性更高一些。时间管理、笔记策略、复习策略、知识点梳理等传统自主学习策略对低阶目标的达成有直接的影响；而合作探究中的表达与转述、持续参与、贡献观点等合作行为也与低阶目标达成高度相关。虽然学习任务设计上课前侧重低阶学习任务，课堂上合作探究聚焦高阶的学习任务，显然，这两者是一致的，具有良好自主学习习惯的学生倾向于能够更好地完成自主学习任务，在课中合作探究中也更积极主动；同时，两者相互促进，低阶目标是高阶目标达成的基础，高阶任务的完成又促进了对基本概念、原理的进一步理解。其次，从三个阶段来看，课前相关性最高，其次是课中、课后。这基本反映了翻转课堂因“翻转”而发生的第一次内化（课前）、第二次内化（课中）和第三次内化（课后）的规律，基本实现“翻转”的意图。

4面向高阶目标达成，首先，合作学习行为和课后的自主学习与之相关性更高，特别是合作中的表达与分享、课后的应用迁移、复习、整理、拓展阅读等行为。合作学习和复习给学生提供了再次加工信息的机会，合作中的复述、表达和质疑均作为精致化加工策略而激发了其对知识的重组与建构，复习同样如此，这进一步确认了教学中需要给学生提供更多知识建构的空间，好的合作探究能够促进学生应用迁移行为的发生，促进问题解决等更高阶目标的达成。其次，高阶目标的达成更依赖于学生信息加工的深度。课前自主学习行为与那些传统的笔记策略、时间管理等相关性不大，影响较大的是课前自主学习过程中思考的习惯、信息加工的深度和认知的投入，如课前自主学习经常停下来思考或推衍，导学案中任务完成（导学案设计以问题为线索引导学生思考）。这些自主学习行为直接指向了深度学习的一些行为习惯，与Biggs的深度学习量表中所描述的深度策略具有高度的一致性[18]，如拓展思考其他问题、投入很多时间反复钻研一个问题、确认完全理解所学知识等。因此，我们需要在教学策略设计中，充分引导学生的思考与认知投入，在导学案中设计好的问题、提示和任务，同时建议在教学微视频中增加必要的互动元素，引导学生能够在自主学习时停下来思考或推衍。

5要关注“课前学习中的困惑”，这是翻转课堂的一个重要行为指标，它能够反映学生课前自主学习思考的深度，反映学生的学习品质，不仅可以预测低阶目标达成，更是高阶目标达成的显著预测变量。混合式教学中有很多过程性评价数据，对学习效果有一定的预测作用，如本研究中发现的与低阶目标的达成高度相关的“课前学习困惑质量”“课前测试”这两个行为表现。课前测的实践价值已得到充分认可，但是“课前学习中的困惑”这一学习行为背后的价值还未被挖掘。其一，可以据此了解学生认知障碍，答疑解惑，以学定教；其二，围绕“学习中的困惑”设计相应的活动，如南加州大学的翻转课堂教学，要求学生把产生的问题发布在YouTube上[19]，通过学习共同体的相互解答或者自动答疑系统等，激发学生积极参与；其三，自主学习深度衡量的指标，是学生过程性评价的重要依据。针对学生课前自主学习完成后提交“学习中的困惑”这一行为进行深入分析，有望开发出新的关于深度学习评价的指标。

6合作学习鼓励学生转述和表达自己所学，这对高阶目标达成有重要影响。但是，教学中发现小组中只有少部分学生可以“将重要的内容与原理讲给别人听”，大多数学生在知识建构与表达生成方面比较薄弱。合作探究环节面向高阶目标，任务本身对学生有较大挑战，不是每个学生都能在认知上真正参与进来，如何针对高阶目标来设计合作学习过程，让合作真正在小组每个成员之间发生，让每个人都能在合作学习中受益，这是教师所面临的教学法的巨大挑战[20]。我们要探索新的合作机制来解决因成员认知不平衡带来的参与不平衡问题；同时培养学生的合作意识和合作技能，唯其如此才能推进学习共同体走向有深度的交互与协作。