教师职业能力测试实用4篇
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教师职业能力测试1
关键词：软件测试；实践课；就业
中图分类号：TP311文献标识码：A文章编号：1009-3044(2010)04-0999-02
Employment-oriented Software Testing Practical Course Reform
MA Min-sheng, MA You-zhong, REN Gang
(Information Engineering Department of Chenggong College, Gongyi 451200, China)
Abstract: Based on the current requirement situation of the IT companies for software testing talents, the paper analyzed the shortcomings of software testing practice teaching and training of personnel in colleges. Concerning the current software testing teaching model、methods and means, we proposed the employment-oriented practical course reform,achieved the “zero distance” between practical teaching and employment, effectively filled up the deficiencies of graduates without working experiences. Finally analyzed and summarized the teaching reform.
Key words: software testing; practical course; employment
软件测试课程是近年来才逐渐被社会广泛认同和重视的一门软件工程实践类课程。软件测试职业就业具有前景广泛，薪资待遇高，竞争相对较小，无性别歧视，多元化发展等特点，应成为今后相当时期内高校计算机类专业的一门重要课程。现阶段，我国软件测试人才缺口已经超过30万，供求矛盾较为突出，造成此缺口的最大原因就是我国软件测试人才培养途径单一、培养体制不健全。
本文立足于当前大学生的就业问题，调研了目前社会上对软件测试人才的需求情况，提出在高校中开展课程改革和人才培养方面的创新，着眼于学生毕业后能够满足各类IT企业对软件测试人才的要求，强调实践课要结合项目实战，运用教学案例，模拟实际的工作场景，锻炼学生的实践能力，为社会培养软件测试方面的高级专业技术人才。
1 软件测试实践课教学现状分析
国内外对软件测试人才的培养主要有三种模式：企业内部、高等院校和IT培训机构。企业培养的人才大多是通过参与项目自己摸索的软件开发人员，由于缺乏对软件测试全面的认识，在测试思想、技能、思维方式、沟通能力等方面都需要进一步提高。
高校培养模式弥补了IT培训机构功利性强、培养目标单一、费用较高等缺点，但主要的缺陷是学生因为没有实习机会而普遍缺乏工作经验，不能满足公司对测试人才的要求，在正式入职前还需要公司组织培训后才能上岗，这给企业带来了一定的风险和成本。
目前，大学软件测试教学中存在的问题有：对实践课程的重视程度不够，软件测试开展的不够深入、彻底。测试过程存在大量的不规范性和随意性。教材质量良莠不齐，教学上知识结构不合理，缺乏具体的实践和系统的培训指导。教师资源缺乏，教学方法和手段因循守旧。高校中有讲授软件工程的主讲教师能很好的讲解软件测试理论和介绍软件测试方法，但缺乏较好的软件测试案例和一定的工作经验。学生对软件测试职业存在一些错误的和片面的理解等。
2 以就业为导向的软件测试实践课课程改革
高校的软件测试教学改革的主要思路是，以学生就业为导向和中心目的，培养学生成为理论与实践并重，综合素质过硬的复合型应用型人才。主要内容和做法是：
建立软件开发全程测试的思想
1) 重视软件测试，规范化测试流程
主要内容是，参照测试公司对测试人员的岗位描述和任职要求，借鉴公司内部测试流程和测试方法，优化当前课程体系和知识结构，搭建软件测试工作环境和平台，构建测试实验室，模拟真实的工作场景，进行完整的软件测试流程实践。
2) 建立学生测试团队，模拟软件公司开展测试工作
在实验课教学中，教师合理分配各成员间的任务，培养学生岗位技能。测试实验采用分组的形式完成。每组由5～7名成员组成，指定一名学生为项目组长，其余学生为开发人员和测试人员。组长负责项目进展、分工协作、测试计划的制定等工作， 其他组员分别就相关模块进行各自的测试策略、测试用例设计以及完成测试报告等。然后通过角色交换，充分发挥学生的沟通能力。
3) 软件测试引领测试驱动开发
测试驱动开发实践来源于敏捷式开发思想，其核心就是在开发代码之前，先编写测试代码。也就是说明确开发某个功能后，首先思考如何对这个功能进行测试，并完成测试代码的编写，然后编写相关的代码满足这些测试用例，循环进行添加其他功能，直到完成这种思想让学生认识到测试是开发的重要组成部分，对于学生树立牢固的测试理念是必不可缺的。
多种教学实践综合运用
1) 循序渐进式的教学体系 根据学生能力水平的高低和实际的岗位需求，将教学目标定位进行划分。现有IT公司在招聘测试人员时根据技能要求分为初级测试工程师、中级测试工程师和高级测试工程师。进一步分析初级、中级测试工程师的工作内容和所需要的技能。将这些技能按照渐进的顺序分为不同的组，当掌握了该组所需要的技能之后，就可以认为达到了一个新的测试工程师等级。这样，在教学过程中可以循序渐进地让学生掌握不同的技能组，每完成一个技能组，都可以完成对应的实际工作。
2) 开展“五步教学法” 根据软件测试岗位实践性强的特点，在教学中结合实际项目、开展“五步教学法”,按照以下五个步骤来组织教学：布置问题、动手实践、分析和讨论问题、理论讲授、实践提高。通过动手实践，学生明确工作任务。通过教师的分析和学生的讨论。学生能认识到自己动手实践中存在的问题。经过前三个环节的铺垫，学生就比较容易接受理论讲授，并能在实践环节去消化、运用。
该教学法以完成职业培养为目标，并将目标细分为一个个渐进的具体目标，通过不断地设置问题、解决问题，学生最终掌握一系列实际工作技能，达成培养目标。“五步教学法”的开展，一方面通过先动手、后总结的方式，强调在实践中学习，使学生对理论知识的学习有更清楚的目的，提高了学生的学习兴趣；另一方面，通过个人思考和小组讨论。锻炼了学生的思维能力， 同时学生的自主学习能力得到进一步提升，而这也是学生从业后需要具备的基本素质。
3) 框架式教学方法 给出实验目的和简略的实验参考步骤，让学生使用学过的软件工程的方法来进行实验。实验过程中每一步的具体内容需要学生自己完成，为学生充分发挥主观能动性创造了条件，留下了思考的空间。
4) 项目驱动下的案例教学 案例教学更有利于提高学生分析问题和解决问题的能力，促进学生学会学习以及沟通合作。在教学的过程中，应当以可操作的软件测试案例为中心，将测试理论贯穿开发全过程，指导软件开发。让学生能够真正地体会到实际的测试流程。鉴于软件测试由第三方进行的原则，可以由小组之间互相交换软件进行测试，学生之间可以进一步交流，互相督促，共同进步。
开发软件测试基线包用于教学
软件测试实践教学要借鉴IT公司开展测试项目的做法，面临的重要问题是项目案例的组织和规划，为此可以组织开发不同层次的软件测试基线包用于教学。
测试基线包和案例的收集主要通过以下途径：一是历年典型的学生开发项目案例、毕业设计等；二是包含着人为设置的软件缺陷的软件系列，所设置的缺陷代表着在实际软件开发过程中的典型问题；三是企业的项目资源，包括项目需求文档、项目设计文档以及项目软件的不同版本，这些资源能够让学生接触到完整的案例。并且由于基线包中包含了软件的不同版本，从这些版本中。可以清晰地发现软件缺陷是怎样被不断地发现和修复。此外，还可以从教材及参考书中收集、从互联网中收集。在测试案例的选取上，要遵循典型性、针对性和系统性原则，收集到的案例可以作为理论课讲解时的实例，也可以作为实验课的基本素材。
为了使软件测试基线包具有可移植性，可通过技术手段实现软件测试基线包的快速部署，使学生能快速便捷地完成测试环境及测试软件在不同场合的搭建。软件测试基线包的开发为教学和实践提供了有力保障。同时便于课程教学资源共享。
培养学生综合素质和职业技能
公司在招聘人才时，要求应聘者不仅要具有较强的理论知识和实践经验，也要具备良好的职业素质。由于软件测试职业的特殊性，后者显得尤为重要。目前的教学中，对于应试技巧的教学内容几乎没有，因此很有必要就这方面组织培训，使学生在入职前对软件测试职业有一定的了解，赢得面试官的青睐，获得更多的就业机会。
1) 加强学生面试技巧的锻炼，例如面试中的仪表风度、专业知识、工作实践经验、口头表达能力、综合分析能力、反应能力与应变能力、人际交往能力、工作态度、上进心与进取心、求职动机等方面。
2) 注重培养软件测试必需的沟通能力、责任心、怀疑精神、发散思维和反向思维能力。在学生中树立良好的测试团队意识，例如目标意识、团队意识、服务意识、竞争意识、危机意识等。
3) 搜集和整理一些知名软件公司(例如中兴、华为、IBM等)的软件测试工程师面试和笔试题，利用教学间隙组织模拟考试，进行讲解和点评。
4) 建立校外实训基地，与IT公司联合培养，通过企业实习提高学生的岗位技能，形成定向培养的长效机制，弥补大学毕业生没有工作经验的缺陷。聘请业界知名专家、IT公司经理来校讲座，了解测试行业最新动态，就相关问题答疑解惑，激发学生对软件测试学习的兴趣。
总之，软件测试教学应当与社会的真正需求相结合，实现就业岗位零距离。
3 总结和展望
以就业为导向的软件测试实践课教学改革改变了过去实践课流于形式，开展不到位的缺点，增强了学生的社会实践能力和岗位技能，实现了教学与就业的零距离，取得了一定的教学效果和社会效益。目前改革还未能形成完整的教学体系，在实践课的组织和实际操作上有一定的难度，实验形式的过于灵活会导致课堂教学效率降低。今后需要在目前的基础上作进一步完善，以适应当前IT企业不断变化的测试人才需求状况。
参考文献：
[1] 陈能技。软件测试技术大全-测试基础、流行工具、项目实战[M].北京：电子工业出版社，2008.
[2] 古乐，史九林。软件测试案例与实践教程[M].北京：清华大学出版社，2007.
[3] 朱少民。软件测试方法和技术[M].北京：清华大学出版社，2005.
[4] 刘德宝。软件测试工程师[M].北京：科学出版社，2009.
教师职业能力测试2
1．1立足于大交通概念下土木工程检测技术新的人才培养方案
随着国民经济的迅速发展，我国交通运输体系的作用越来越重要，尤其是改革开放后交通运输部的成立，对大交通概念下的土木工程检测技术人才培养方案提出更高、更明确的要求。本专业培养掌握一定的土木工程基本知识和检测技能，具有较强的实践动手能力，具有良好职业道德的土木工程质量检测领域高等技术应用型人才。主要面向工程检测单位、各级工程质量监督管理部门等企事业单位就业，从事路基、路面、桥梁、隧道、机场、水运等工程的试验与检测、质量检验评定工作，也可面向大中型施工单位、设计单位或监理单位从事工程设计或管理工作。主要课程有公路施工技术、桥涵施工技术、路基路面试验检测技术、桥涵工程试验检测技术、隧道工程试验检测技术、工程测量、公路施工组织与概预算、道路建筑材料、检测仪器及设备等。具体的工作岗位或部门为：工程试验检测、工程施工、公路测设、工程养护维修、工程管理等。本专业人才培养规格为：具有识读和绘制工程结构设计图的能力；具有公路与桥涵勘测、施工放样和竣工测量的能力，达到中级测量工以上水平；具有土木工程试验检测的能力，达到中级试验工以上水平；具有从事道路与桥涵工程施工与管理的能力，达到中级施工员的技术要求；具有编制公路工程估算、概算、预算的能力；具有良好的职业道德和社会责任感，具备处理和协调正常事务的能力。培养具有综合职业能力的职业人：首先，应具备基本素质与能力，包括逻辑推理和数学应用能力、语言文字和口头表达能力、计算机常用办公软件能力、良好的人际沟通能力、团结协作精神及良好的心理素质等。其次，应具备基本的职业知识与能力，能够运用所学知识与技能，分析解决现场施工技术问题，具有从事道路、桥梁、水运、机场道面、隧道工程试验检测的能力。再次，应具备较强的职业拓展能力，具有一定的创业能力、技术改造和技术开发的能力、施工与组织管理等方面的基本技术与管理方法和公路养护的多专业技能。
1．2立足于本院土木工程检测技术专业的办学历程及社会声誉
1997年，本院开始设置公路工程试验检测专业；2004年，按照教育部相关文件，本专业统一更名为道路桥梁工程技术专业（试验与检测方向）；2008年更名为土木工程检测技术专业，该专业历经十五年的办学历程，已积累了一定的教育教学经验和人才培养方案。除了土木工程检测技术专业之外，土木工程系现有道路桥梁工程技术、市政工程技术、工程造价、公路监理、港口工程技术、地下工程与隧道工程技术（桥梁与隧道工程方向）、高等级公路维护与管理、铁路工程技术等九个专业，形成较全面的、立体化的、高职高专层面的土木工程专业人才培养体系。其中道路桥梁工程技术被教育部列为部级教学改革试点专业，土木工程检测专业作为安徽省教育厅2008年批准的重点建设的省级特色专业。以本院土木工程实验实训中心为依托，建设土木工程检测特色专业具有有利的先决条件。该中心现有专职教师29人，中、高级职称比例55．5％，双师比例95％，外聘兼职实训指导教师34人，均具有中级以上职称，他们分别来自施工一线、工程管理、检测公司等相关部门。现已形成一支素质优良结构合理相对稳定“双师型”素质、技术水平高、业务能力强、专业齐全的专职教师、业务骨干教师、学科带头人、省内知名专家、专兼结合的教师团队，本院土木工程检测技术专业建设具有坚实的基础和良好的发展前景。本院坚持“立通，服务行业，面向社会”的办学定位，紧紧围绕行业和区域经济的发展推进专业建设和改革，精心打造“安徽交通黄埔”品牌，土木工程检测技术专业培养的学生“能吃苦，下得去，上手快，留得住，后劲足”，毕业生就业质量一直居于省内同类院校前列，在中国路桥工程有限责任公司、中铁大桥局集团有限公司等大型企业中已经形成了品牌效应，受到了社会各界的肯定和赞誉。
2土木工程检测技术特色专业教学探索的意义
教学探索是一种有目的、有计划、主动探索教学实践过程规律、原则和方法及有关教学中亟待解决的问题的科学研究活动［3］。特色专业是指充分体现学校办学定位，在教育目标、师资队伍、课程体系、教学条件和培养质量等方面，具有较高的办学水平和鲜明的办学特色，获得社会认同并具有较高社会声誉的专业［4］。高职院校的特色专业教学探索，出发点是教学，归宿是人才的培养、就业的竞争力和未来职业的能力。归根到底，就是为了适应新的就业形式下用人单位对毕业生人岗匹配的要求，培养社会急需的、动手能力较强的专门技术人员。
2．1理论意义
2．1．1促进专业教学改革与创新
积极探索有效的专业教学方式方法，开展特色专业教学研究，对于巩固现有专业成就，开拓专业未来发展思路，有着重大而深远的意义。任何一门专业教学都有其自身的教学规律和教学模式，把握教学规律，构建科学的教学模式，方能实现教学目标、提高教学业绩。
2．1．2促进教师的专业发展和学院的发展
使教师成为研究者是促进教师专业发展的一条重要途径和衡量标准。教师专业化的实现最终都要依靠教师为其本专业的发展作出贡献。特色专业建设为教师开辟一个广阔的空间，教师在这个舞台上将有更多的机会与业界同行交流教研经验，探讨学科前沿，促进其专业化的发展。20世纪80年代中期以来，在美国教育改革中出现了一种教师培养的新形式———专业发展学校。专业发展学校一方面促进教师的专业化，同时促进学校的教育教学及研究能力的发展［5］。
2．2现实意义
从区域背景和人才需求背景看，开展检测技术特色专业教学探索具有较强的现实意义：根据党的十七大全面建设小康社会的总体部署，公路交通提供安全、便捷、快速、可靠的保障，以满足将资源与市场、生产分工与合作紧密联系的要求，全国公路交通建设将保持良好发展势头。安徽地处华东腹地，扼华中而东西，向来为东南沿海通往中西部的交通要塞。公路交通运输是我国重要的支柱产业，是国民经济发展的基础，“十二五”期间，全省交通建设总投资3200亿元。其中，铁路1400亿元（含城市轨道交通200亿元），公路1300亿元（含高速公路850亿元），航道、港口200亿元，民航50亿元，管道80亿元，综合交通枢纽170亿元［6］。巨大的交通基础设施投资，急需大量建设人才，实行学历证书和多种职业技能资格证书并重的教育模式，毕业与上岗“零距离”，树立培养满足社会“急用”、上岗“实用”的新型人才观、以适应具体岗位及岗位群的能力结构需求的“综合岗位能力为核心，综合素质为基础”的质量观和以人为本的教学观。根据毕业生跟踪调查和行业人才需求调查，今后几年土木工程检测技术专业人才需求将呈上升趋势。近年来，土木工程检测专业人才紧缺，施工单位、检测单位、监理单位等都需要相当数量的土木工程检测专业人才，在毕业生招聘会上，出现明显的供不应求现象。该特色专业建设目标是将现有的桥梁、隧道、机场、道路等的检测技术向港口、航道、船闸检测技术方向拓展，培养的人才在全省交通系统形成“水陆两栖”、一专多能的试验检测技能型人才，从而形成安徽交通职业技术学院土木工程检测技术专业的特色，使该专业在本地区达到领先水平，为其他高校同类专业的建设与改革起到示范和带动作用。
3本院土木工程检测技术特色专业建设的成就
3．1形成“模块化”特色教学
就目前而言，“模块化”教学已经不是一个新鲜名词，在教学改革的呼声中被广泛应用于教学领域中。但相对于传统的土木工程检测技术专业来说，尤其是我校的高职教育中，一直沿用传统的分课程、分章节教学模式。“模块化”教学概念一旦进入检测专业教学领域中，必定会引起新的教学思维和突破。将检测技术专业教学内容划分为以下几大模块：基础知识模块、土木工程建筑材料试验模块、桥梁与隧道结构检测模块、公路、市政、机场道路现场检测模块和港口、航道与船闸结构检测模块。每个模块实行导师负责制，全面负责该模块的教学与学生考评。
3．2打造精英教学团队
优秀的教学团队是教学改革与建设的带头人和开拓者，组建一支创新能力强、协作意识强、知识资源强的教学团队，方能切实提高本专业的教育教学质量。本院把对土木工程检测技术特色专业教学团队的建设，最终落实为对教师的培育培养上：一是加强青年骨干教师的培育培养，在学历进修、科研经费、职称评审上都有一定的倾斜和照顾。积极鼓励支持青年教师撰写学术论文，申报科研项目，参加学术会议，以科研促进教学，切实提高检测技术专业实验研究能力和学术水平。所有青年教师都要努力做到“科学研究”和“教学实践”两条腿走路。二是加强“双师”型教师的培育培养，“双师”型人才是特色专业发展的灵魂，委派教师到企业进修学习，引进优秀的企业人才到学校任教。在本院土木工程检测技术特色专业建设中，有计划地选派5名教师走向生产一线锻炼。三是加强学科带头人的培育培养，选拔检测专业带头人1名，制定专业带头人培养方案。输送2名培养对象到职业教育发达地区参加精品课程建设的培训与学习。建设结构科学合理的教学梯队，具体表现在年龄、教龄、学历、专业、职称等方面做到科学合理。只有化解这些结构性矛盾，才能突破制约专业发展的瓶颈，向更高、更宽的平台发展。
3．3完善成熟的实训条件
检测技术专业是实践性非常强的专业，注重对学生动手能力、操作能力的培养。在“模块化”理论教学的基础上，积极探索实践教学。实践教学环节包括：实验教学、实训、专项培训、顶岗实习等。具体有：道路建筑材料综合实训、测量综合实训、公路工程认知实习、结构设计原理课程设计、桥梁工程认知实习、水运工程质量检测实训、机场道面试验检测实训、隧道工程试验检测实训、桥涵工程试验检测技术专项培训、路基路面试验检测技术专项培训、顶岗实习（毕业设计）前期工作、毕业顶岗实习、毕业设计（论文）及毕业答辩。拥有专用实训基地建筑面积5200平米、具有真实或模拟现场的专用实训场所10000多平米。建有工程测量、检测、力学、水泥、水泥混凝土、沥青、沥青混合料、集料、工程地质、建筑结构、工程CAD、勘测设计等实训室；同时拥有安徽交院工程试验检测有限公司、安徽交院公路工程监理咨询有限公司、安徽交院公路设计事务所3个校内综合实训基地。通过多年加大投入，扩建场地，现已基本建成实验实训设备先进，融教学、生产、科研、培训、技能鉴定“五位一体”的开放式综合实验实训中心，2007年被交通运输部行业技能鉴定中心确定为安徽“交通行业技能鉴定站”。而且是安徽省交通系统唯一的试验检测技术培训基地。建设具有校企深度融合特色、以职业能力培养为核心的稳定的校外实习基地，新建紧密型校外实训基地38个；建立健全校企合作的校内外实习实训基地管理体制和运行机制，保障实训基地健康可持续发展。
3．4提升较强的社会服务能力
本着“立通、服务社会、互动双赢”的原则，本院检测技术特色专业建设，始终以服务行业，服务社会为宗旨，积极服务地方交通建设。利用学院的优质教学资源，通过参与生产、项目咨询、技术开发、职业培训、技能鉴定等方式，实现“教育资源社会化”，增强学院社会服务能力，把学院建成安徽交通行业的高素质高级技能型专门人才培养基地、技术开发和咨询服务基地、干部和职工继续教育基地、职业技能培训鉴定基地和安徽高职教育的“双师素质”培训基地。本院受安徽省交通厅工程质量监督站委托，长期举办全省试验检测人员培训班，为我省交通建设一线培训了大批试验检测技术人员。
4结束语
在参与土木工程检测技术特色专业教学改革的过程中，深有以下几点体会和感受：
4．1特色专业建设是一项集体工程，是一项团队成果需要凝聚团队的向心力，发挥团队的集体智慧，团队成员协商分工，尤其在校本教材的编写上，充分体现合作的重要性。专业教师各有所长，搭建能够让教师充分施展才能的平台，激励更多的优秀教师发挥聪明才智，采取相应的激励机制提高大家工作的积极性和主动性。另外，还要开拓思路，注意多专业的结合，检测技术专业与土建其他专业的密切结合。
4．2特色专业教学探索要量力而行、切实可行结合本院的客观实际及检测专业建设现有状况，采用恰当适合的方式方法，因地适宜、因材施教开展教学研究。每一届学生、每个班级学生的基础和素质都参差不齐，因此，教学目标的制定不能整体划一，要量体裁衣，因人而异，符合高职高专学生的实际、符合本院学生的实际。教学目标尽量细化、具体化，讲究针对性、实用性。适当把握教学难度，既能够给学生造成一定的学习压力，又能够激发学生学习的兴趣与热情。这个“度”的把握实属不易，需要教师运用智慧，结合教学实践用心体会与揣摩。
教师职业能力测试3
论文关键词：职业教育；教师资格制度；有效性
教师资格制度是国家对教师实行的职业许可制度，是国家为保障从事教师职业者具备基本的从业资格而予以的标准规定和审核认可制度。我国于20世纪90年代中期开始探索实施包括职业教育教师资格在内的教师资格制度，并于2001年全面实施。根据《教师资格条例》，我国将教师资格分为七大类，其中，职业教育独占两类，即中职教师资格、中职实习指导教师资格，这还不包括高校教师中的高职教师。那么，作为特定历史时期的产物，我国教师资格制度能否适应职业教育发展要求，其在职教教师队伍建设中的有效性如何？本文以新制度经济学和教师专业化理论为基础，对教师资格制度在中职教师队伍建设方面的有效性进行了深入系统研究。
一、职教教师资格制度有效性标准分析
职教教师资格制度的有效性突出体现在三个方面：一是资格认证的有效性；二是制度执行的有效性；三是制度整体的有效性。
（一）职教教师资格认证的有效性标准
在职教教师资格认证方面，职教教师资格认证标准、认证方式以及认证结果的有效性是评价职教教师资格制度有效性的重要指标。
首先，职教教师资格认证标准是否有效。一方面认证标准的难度是否合适，若标准过高，大量申请者难以通过认证，则会加剧教师有效供给不足的矛盾；若标准太低，则使得认证缺乏约束力，进而降低了制度的有效性。另一方面认证标准是否有效地反映了职教教师的专业性要求，如果认证标准能有效反映职教教师的专业性，通过认证确实具备了职教教师职业要求的基本知识、能力和素质，那认证标准可以被认为是有效的，而且它也会成为职教教师教育与培训的重要依据；相反，若认证标准不能有效反映职教教师的专业性，即使通过认证也不会是合格的职教教师，那么该标准就缺乏有效性，也不会成为职教教师教育与培训的依据。
其次，职教教师资格认证方式是否有效。有效的认证标准还需要可靠的认证工具作保障才能真正有效。如果认证工具有效，那它就能测量出想要测量的东西；相)(反，若认证工具无效，那它就不能测量出想要测量的东西。因此，认证方式的有效性也是评价教师资格制度有效性的重要方面。就我国的职教教师资格制度而言，主要是看教育教学能力测试、教育学和教育心理学考试以及思想品德鉴定等教师资格认证方式能否有效地测量出申请人真实的教育教学方面的知识、能力和素质。
再次，职教教师资格证书是否具有良好的预测效度。教师资格标准、认证方式的有效性最终体现在认证结果——教师资格证书上。因此，教师资格证书的预测效度是评价教师资格制度有效性的重要指标，包括教师资格证书是否能够作为持有者具备教学专业必备的知识、能力和素质的可靠依据；教师资格证书是否可以作为持有者胜任教学、是名合格教师的证明；教师获得了教师资格证书，是否可以预测其课堂教学表现会好于未取得教师资格证书的教师。如果教师资格证书能够代表教学专业必备的知识、能力和素质，能够作为持有者胜任教学工作的证明，且通常有教师资格证书者的课堂教学表现优于无教师资格证书者，那么教师资格证书就具有良好的预测效度，相反，教师资格证书则缺乏预测效度。没有效度的证书，也就不会有信度，不会得到社会的广泛认同，而没有信度的证书也就没有价值。
（二）职教教师资格制度执行的有效性标准
根据新制度经济学，制度的实施机制是制度的重要组成部分。因此，制度执行情况是衡量制度有效性的一个重要指标，因为再完美的制度设计，若不能被有效执行，也就不能发挥应有的作用。就职教教师资格制度而言，评价其执行方面的有效性主要包括两个方面：（1）作为职业准入制度的教师资格制度是否被有效执行。具体来说，一方面职教教师是否是先获得教师资格证书，再取得教师岗位。另一方面，职业学校在教师招聘时，是否要求应聘者必须具有教师资格证书。如果大量的教师属于“先上岗，后取得教师资格证书”，学校在招聘新教师时，对于教师资格证书也没有刚性要求，那么可以认为教师资格制度没有被有效执行，或者说教师资格制度执行低效。（2）作为执业资格制度的教师资格制度是否被有效执行。教师资格制度不仅是一项职业准入制度，而且也是一项执业资格制度。正如医生只有具备了行医执照，才能给人看病，才有处方权一样。教师只有具备了相应的教师资格证书，才能从事教学工作，才能提供教育教学服务。如果大多数在职教师都持有相应的教师资格证书，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行高效；相反，若大多数在职教师并没有相应的教师资格证书，属于无证上岗或持无效证件上岗，那可以认为作为执业资格制度的教师资格制度执行低效。
（三）职教教师资格制度整体的有效性标准
根据新制度经济学，制度源于人性的弱点，旨在弥补人类理性的不足，减少市场行为的不确定性和风险，约束机会主义行为，减少交易费用，更好地满足利益相关者的利益需要。就职教教师资格制度而言，其有效性突出体现在满足政府代表的社会公共利益、学校代表的部分私益与公益、教师和学生代表的个体利益方面。
首先，对于政府而言，职教教师资格制度旨在保证职教教师队伍素质与质量，从而确保职业教育目标的实现。具体检验指标主要包括以下六个方面：（1）职教教师资格制度能否有效保证职教教师“入口”质量。（2）职教教师资格制度能否有效规范职教教师管理。（3）职教教师资格制度能否有效促进职业教育教学专业化。（4）职教教师资格制度能否有效促进职教教师来源的多样化、促进合格职教教师“蓄水池”的形成。（5）职教教师资格制度能否有效约束职教教师招聘中的机会主义行为。（6）职教教师资格制度能否有效提升职教教师队伍整体素质与质量。教师资格制度的有效性集中体现在教师队伍整体素质与质量的提升方面，前面五个方面的有效性状况，最终都将归结于此。
其次，对于学校而言，职教教师资格制度兼具公益与私益双重意义。从公益的角度而言，学校作为政府办学的执行机构，其对教师资格制度的利益取向与政府是一致的。除了公共利益需求以外，教师资格制度对于学校还有私益的意义。根据新制度经济学，恰当的教育制度是极其重要的教育资源。而所谓恰当的教育制度，其实就是能降低教育中的交易费用、扩展教育利益的边界、开创新的教育局面的教育制度。这里所说的恰当的教育制度，其实就是有效的教育制度。如果教师资格制度是有效的，教师资格证书及其认证标准是可信有效的，拥有教师资格证书即被认为具备了所教专业的相关知识、具备了教学专业的基本知识与基本能力，每所学校在招聘教师时，就不必对教师岗位申请人进行专业知识、基本教学知识与教学能力方面的测试与考核，从而节约了一笔显性的招聘费用；有了教师资格证书这根底线后，学校从拥有教师资格证书者中进行教师招聘，降低了将完全不胜任教学的人招进教师队伍中来的风险，减少了由此带来的损失；如果教师资格证书被视为拥有教学专业能力的证明，那么教师资格证书的认证标准就可以作为学校在岗教师培训的重要依据。减少教师招聘与培训的不确定性，提高相关工作的可控性，从而节约信息成本和协调成本，减少学校自行开发教师培训标准所带来的费用以及专业标准不统一造成的损失（如围绕教学专业标准的争论导致的教师培训工作的效率损耗）。另外，有效的教师资格制度还能有助于激发教师的工作积极性，从而能为学校创造更多的效益。
再次，对于教师而言，教师资格制度的意义则体现在经济利益与非经济利益两个方面。从经济利益而言，教师资格制度是否有助于其获得教师岗位，改善其经济待遇；从非经济利益而言，教师资格制度能否有效提高其专业地位、促进其专业发展。
最后，对于学生而言，教师资格制度能否确保教师队伍的基本素质与质量，从而减少因择校不慎而可能受到不合格的、非专业的教育教学服务的风险。在美国新制度经济学家诺思看来，“专业化程度越高、有价值的特质的数量越多、可变性越强，就越需要借助可靠的制度，来支撑个人从事复杂的契约行为，并使条款执行上的不确性降到最低”。以职业资格制度为例，专业化程度相对较低的职业一般不需要资格制度（如理发师），而专业化程度较高的职业则必须实施资格制度（如医生、律师、教师等）。就教师职业而言，作为利益相关者的学生及其家长显然缺乏足够的教学知识和经验，对教师的教学水平也缺乏足够的信息，即使对教学、教师有一定认识，也不及学校和教师。在信息不完全与不对称的情况下，学生的求学行为就存在较大的不确定性和风险。他可能会碰到一所教师水平极差的学校，并受到不合格的、低质量的教育教学服务。在此求学不仅不能成才，白白浪费了金钱和宝贵的青春时光，还可能会走上歧途。因此，有效的教师资格制度可以确保每一名教师都必须是经过教育学专业训练的，均具备教学需要的基本知识、能力和素质，均是合格教师，从而可以弥补人们理性的不足，降低学生及家长因信息不完全和不对称可能导致的教育行为风险，学生在任何一所学校学习都能受到基本的合格的教育教学服务。
二、职教教师资格制度有效性状态分析
为全面深入了解我国职教教师资格制度的有效性，笔者以上文有效性标准为依据，于2010年7月至10月分别以中职学校教师、中职学校校长、普通中小学教师为对象进行了问卷调查研究。其中，中职教师问卷调查分布全国28个省（市、自治区），共回收有效问卷1500份，有效回收率%；中职校长问卷调查分布全国5个省，回收有效问卷270份，有效回收率为90%；普通中小学教师问卷调查共回收有效问卷169份，有效回收率为%，样本均来自广州市。信度方面，统计检验结果显示，中职教师问卷、中职校长问卷、普通中小学教师问卷的Cronbach’s α信度系数分别为、、，均具有较高的信度。
从调查结果来看，职教教师资格制度总体低效，具体表现在三个方面：资格认证低效、制度执行低效与制度整体低效。
（一）职教教师资格认证低效
首先，教师资格认证标准未能有效反映职教教师的专业性。根据研究，在现行教师资格制度框架下，尽管教师资格认证的宏观标准，即教师资格认证条件较好地反映了教师职业的通用资格，体现了教师职业的基本专业要求，且据中职教师反映，教师资格认证条件的难度适中，[3]但对职教教师职业普遍要求的专业实践能力未作任何要求，且微观层面的教育教学能力测试标准未能有效反映职教教师专业的内在规定性。有些省（市、自治区）根本没有制定专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，高级中学、初级中学、小学、中职教师（包括专业课与普通文化课教师）、中职实习指导教师教育教学能力测试，采用的是一套通用标准。这种通用标准根本无法照顾职教教师专业内在规定性要求，以此标准进行教师资格认证缺乏预测效度，申请人即使达到了标准要求，也不一定具备职教教师职业必须的基本素质与能力，也不一定胜任职教教师工作，并不一定是合格的职教教师。另有些省（市、自治区）虽然制定了专门的“中职教师教育教学能力测试标准”和“中职实习指导教师教育教学能力测试标准”，但其设计逻辑依然是传统的知识逻辑，并没有根据职业教育特有的职业逻辑进行设计，因此，未能充分反映职教教师的专业性，尤其是职教教师突出强调的学生管理能力、专业实践能力体现得不充分。以此类标准测试申请人的职教教育教学能力同样缺乏预测效度。另外，既然职教教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，缺乏预测效度，也就不能有效凝聚职教教师专业共识，就难以成为职教教师培养培训的重要依据。据调查，%的中职校长表示他们学校在教师培训方面完全没有参考中职教师资格认证标准。换句话说，职教教师资格制度在凝聚职教教师专业共识方面缺乏有效性，未能有效减少因围绕职教教师专业的争议和标准开发而导致的效率损耗。
其次，教师资格认证方式不能有效审核申请人真实的教育教学素质与能力：（1）思想品德鉴定方式难以审核申请人真实的思想品德状况。现行教师资格制度，在思想品德要求上，将教师资格申请人与在职教师相混淆，目标设计过于理想，但鉴定方式又过于简单，只要求由申请人户籍所在地的街道办事处、乡（镇）人民政府或者工作单位、所毕业的学校填写由教育部统一印制的“申请人思想品德鉴定表”，因此，简单化的鉴定方式与理想化的目标要求使得思想品德鉴定低效，根本无法审核出申请人真实的思想品德状况。据调查，%的中职教师认为现有教师资格认证中所采取的思想品德的鉴定方式不能审核出申请人思想品德的真实情况；（2）以面试、试讲和说课为主的教育教学能力测试方式虽然具有较高的表面效度，但在考察申请人思想道德素质、动手实践能力、专业知识方面缺乏有效性。另外，这类测试方式具有很大的随意性，受评审专家的主观因素的影响较大，加之缺乏相关研究，面试、试讲和说课的结构化程度较低，其效度令人担忧；（3）教育学和教育心理学考试内容效度低，考试内容与实际工作任务低相关甚至零相关。从部分省（市）教育学和教育心理学考试试卷分析来看，虽然考试内容与考试大纲具有较高的相关性，除个别试题以外，考题基本上在考试大纲规定的范围内，试题的水平要求与大纲的规定也没有太大差异，只是略偏识记，但考试内容与教师教育教学工作实际表现出低相关，甚至零相关。因此，虽然教育学和教育心理学考试被认为是教师资格认证的重要方式（%的中职教师认为有必要或非常有必要在教师资格认定中开展教育学、教育心理学考试），但教育学和教育心理学考试缺乏有效性（%的中职教师认为教育学和教育心理学考试“效果不明显”或“无效”），教育学和教育心理学考试成绩不能成为预测申请人实际教育教学表现的依据，通过考试或考试中得分较高的申请人，其课堂教学表现不一定好于未通过考试或考试中得分较低的申请人。
再次，教师资格证书缺乏预测效度。由于教师资格认证标准不能有效反映职教教师的专业性，加之认证方式的局限性，从而影响了教师资格认证结果——教师资格证书的预测效度。据调查，%的中职教师和%的中职校长认为“申请人获得了教师资格证书并不可以代表其具备了教师职业必备的基本知识与能力”；%的中职教师和%的中职校长认为“拥有中职教师资格证书者不可以被认为是合格的中职教师”；%的中职教师和%的中职校长认为“在课堂教学表现方面，获得了教师资格证书的教师不一定比没有获得教师资格证书的教师好”。既然教师资格证书不能充分证明获得者已经具备了教师职业必备的基本知识与能力，获得了教师资格证书也没有被理所当然地认为是合格的职教教师，获得了教师资格证书的教师的课堂教学表现也不一定好于没有获得教师资格证书的教师，那么就很难用其来预测持有人的职业知识和能力以及未来的职业表现，也不能以教师资格证书判断其是否是合格的职教教师。这种缺乏预测效度的职业资格证书在弥补人类理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，学校在教师招聘过程中，即使应聘者已获得了教师资格证书，但学校依然会重新考核应聘者的专业知识、教学能力、思想道德素质等职业素质，甚至有些学校直接以自己的教师资格标准代替教师资格证书要求，并不要求应聘者拥有教师资格证书。因此，学校并没有因为应聘者拥有教师资格证书而减少招聘环节，降低招聘成本。另外，教师资格证书的预测效度还表现出地域差异性。据调查，不同省（市、自治区）取得的教师资格证书的社会认可情况不同，预测效度也不同，但我国的教师资格证书是全国通用的。全国通用的教师资格证书的含金量却不同，这无疑进一步削弱了教师资格证书的权威性。此外，教师资格证书的预测效度还表现出类型差异性，中等职业学校教师资格证书的预测效度好于中等职业学校实习指导教师资格证书。
（二）职教教师资格制度执行低效
首先，教师职业准入制度在中职学校尚未全面落实，且不同区域、不同类别教师之间存在显著性差异。教师资格制度是一项教师职业准入制度，任何人从事教师职业，都必须事先取得教师资格证书。然而，调查发现，作为教师职业准入制度的教师资格制度并没有被有效执行。2001年以后参加工作的中职教师，%是“先上岗，后有教师资格证”，而且%的中职学校在招聘新教师时并不要求应聘者必须具有教师资格证书，%的的学校只是在同等条件下优先录用有教师资格证书者。另外，在教师职业准入制度执行方面，还表现出地域差异性，东部、中部和西部之间均存在一定差异，尤其是东部与西部之间差异明显，从数据来看，东部好于中部，中部好于西部。此外，在教师职业准入制度执行方面，普通文化课教师、专业课教师与实习指导教师之间也存在显著性差异，普通文化课教师的情况明显好于专业课教师，而专业课教师的情况明显好于实习指导教师。
其次，中职学校实习指导教师持证率低，且不同区域中职学校的实习指导教师持证上岗情况存在显著性差异。虽然作为教师职业准入制度的教师资格制度在中职学校并没有得到有效执行，但作为教师执业资格制度的教师资格制度已得到有效落实，中职学校在职教师普遍能够持证上岗。根据调查，%的中职教师拥有一种或一种以上教师资格证书，只有%的教师没有取得任何教师资格证书。但进一步分析发现，实习指导教师的持证率非常低，只有%的中职教师拥有实习指导教师资格证书，但实际承担实习指导教学任务的教师占教师总数的%，由此说明大量的实习指导教师属于“无证上岗”或者说“持无效证件上岗”。另外，中职教师持证上岗方面，还表现出地域性差异，尤其是东部与中部之间、东部与西部之间存在显著性差异，东部地区持证上岗情况好于中部和西部。
（三）职教教师资格制度整体低效
教师职业能力测试4
目前，在我国教师资格认定中的教育教学能力测试还没有全国统一标准，各省(区、市)是以教育部指导性意见为基础，制定各自教育教学能力测试的具体内容、方法和标准的。北京市的教育教学能力测试包括职业道德和心理素质、教育教学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个测试项目，每个测试项目又根据申请教师资格从幼儿园教师资格到高校教师资格的不同类别设计了不同的测试标准。每一测试项目被分别赋予不同的权重，采用“打分制”进行测评，总分为100分。测试主要按照撰写教案或活动方案――试讲或组织活动――自我陈述――答辩等程序进行。
在教师资格认定过程中，对申请人教育教学能力的考查和测试具体是如何进行的？申请人的教育教学能力水平怎样？带着这些问题，2005年11月，教育部教师资格认定指导中心在北京市抽取三个测试点，采用观察法、访谈法和问卷法，对北京市2005年秋季教师资格认定中的教育教学能力测试工作进行了调研。其中，观察、旁听了30余位申请人的测试，对申请人和近40位专家评审委员会的委员进行了访谈，并向申请人发放问卷99份，回收93份。
一、调查主要结果
1．教师资格申请人的组成与结构根据对回收问卷的统计，申请人中非师范教育专业应届毕业生和社会人员占39％，在职教师占61％。
近四成原本与教师职业无关的人员愿意做教师，这说明教师职业的社会吸引力在提高，同时我国教师队伍人员的来源也更加多元化，因而我国可以通过更广泛的渠道吸引更多优秀的人才充实教师队伍。
通过访谈得知，相当数量的在职教师之所以要申请第二种教师资格，主要是由于学历提高，可以申请更高级教师资格，或者是其实际工作变化的需要。这说明在职教师提高自身专业水平的自觉性与“持证上岗”的意识正在加强。
2．教育教学能力测试的难度
问卷调查发现，在进行教育教学能力测试之前，34％的申请人认为测试会“较难”或“很难”，而在参加测试之后这一比例上升为41％，这说明测试对大多数申请人是具有挑战性的。
而同样认为测试“较难”或“很难”的，非师范教育专业应届毕业生和社会人员申请人在测试前的比例为45％，测试后为47％；对于在职教师申请人，测试前占28％，测试后则为39％。这说明，相较于接受过相关训练或有过教育教学经历的申请人来说，未接受过相关训练、缺乏相关经验的申请人更强烈的估计并切实地感觉到测试对自己的挑战性。
3．教育教学能力测试各环节的难度
调查问卷统计显示，44％的申请人认为答辩环节最难；其次是试讲或组织活动，占总人数的42％；再次是撰写教案或活动方案及申请人自我陈述，所占百分比仅分别为10％和4％。
对于非师范教育专业应届毕业生和社会人员类申请人，有64％的人认为试讲或组织活动环节最难；其次是答辩环节，占28％。而在职教师类申请人中，认为最难的环节是答辩，比例为56％，其次是试讲或组织活动环节，占30％。
可见，有无先期实际教学经验或教育实习对申请人试讲和组织教学的效果有重要影响。而申请人感到测试综合素质和能力的答辩环节的难度较大，说明申请人在专业知识和教育教学基本理论知识的掌握方面还需要加强。
4．提高教育教学能力可能的方式与途径
调查发现，申请人普遍期望采取适当措施提高自身的教育教学能力。在我们提供的6种可能的提高教育教学能力的办法中，66％的申请人选择一线教师示范教学，62％的申请人选择亲身试讲演练，61％的申请人选择专家点评指导，52％的申请人选择实地旁听观摩，40％的申请人选择专家系统讲授，39％的申请人选择在实习基地长期实习。
这表明，不论是非师范教育专业应届毕业生和社会人员，还是在职教师，都比较推崇一线教师现身说法或者言传身教的方式，同时希望能有更多亲身实习演练的机会。
二、教师资格申请人教育教学能力存在的问题
从以上的调查结果中，我们看到了教师后备队伍人员来源范围逐渐扩大、教师资格考查愈加严格的可喜趋势，但我们也发现申请人中的非师范教育专业应届毕业生和社会人员以及部分在职教师申请人存在以下两个方面的不足：
第一，教育教学基本技能和运用教育学心理学知识的能力有待提高。申请人在测试的过程中普遍存在教态不自然、教学语言生疏、板书不规范、教学组织形式不灵活、教学手段单一等问题。
第二，对教学内容和学科专业基础知识的掌握需要加强。申请人在试讲中对试讲内容和知识点的掌握和对教材的理解，以及对教学重点、难点的把握上都存在明显不足，非师范教育专业应届毕业生和社会人员的问题尤为突出。
通过对申请人和测试专家委员会委员的访谈，我们了解到造成以上问题的主要原因是非师范教育专业应届毕业生和社会人员大都缺乏足够的教育教学实习和实践经验，甚至毫无相关经历和体验者不在少数。这部分申请人绝大部分没有接受过系统、专门的教育教学基本理论的学习和教育教学实习，教育教学能力的专门培训远远不足。他们一般只是在测试之前的很短时间内，了解过有关教育教学能力测试的主要内容和具体程序等相关信息，有的甚至连这样的应试准备都没有，就直接来参加测试。
理论研究和教育实践表明，教育教学能力是教师专业水准的关键指标和教育教学实际效果的落脚点。因此，对有志从教者来说，除学习教育教学基本理论外，教育实习也是一个非常重要的环节。在参加教育教学能力测试之前没有充分的培训和实际演练，不仅会导致一些有志从教的非师范教育专业毕业人员难以遂愿，也不利于吸引更多的优秀人才充实教师队伍。但如果放宽测试要求，则会削弱教师职业门槛的作用，违背实施教师资格制度以严格甄选高素质人才、提高教师队伍质量这一初衷。可见，采取相应对策提高非师范教育专业毕业生和社会人员教育教学基本素质和能力的问题则是关键所在。
三、提高教师资格申请人教育教学能力的对策
为进一步完善我国的教师资格制度，在我国建设一支高素质的教师队伍，我们必须清楚地认识到申请人教育教学能力不足的严重后
果，要采取切实措施，从根本上解决加强和提高申请人的教育教学能力问题。
1．国家要制定相应的政策。为申请人提高教育教学能力创造条件
我国的教师资格制度在实行过程中，虽然开启了面向社会各类人员申请认定教师资格之门，但却没有制定辅助这些人员提高自身教育教学能力和素质的配套措施，使这类人员在申请教师资格中面对最现实的困难时求教无门。所以，亟需对申请人教育教学能力的提高在制度上、政策上形成系统的、完整的体系，建立和形成一种长效机制，形成良性的循环。
目前教育部正在研究和制定教师教育课程标准，目的是在开设教师教育课程的院校中规范教师教育行为，提高教师培养质量。该课程标准集理论与实践为一体，能为有志从教者提供教育理论学习和形式多样、灵活的实践途径。它的实施除了有利于师范教育专业人员外，也可为非师范教育专业毕业人员在申请教师资格之前，提供接受规范的、统一的教育教学能力培训的课程和途径，‘因而能从根本上解决非师范教育专业毕业人员教育教学能力薄弱的问题。
为确保教师资格申请人能够获得规范的教育教学能力培训，国家有必要在法律上对参加教育教学能力测试的申请人的教师教育学习经历做出明确规定和要求，如将修学即将实行的教师教育课程作为申请教师资格的前提条件之一等。
为确保教育教学能力测试的质量，统一和规范测试标准，国家教育行政管理部门有必要尽快出台统一的教育教学能力测试标准，以指导各省(区、市)开展教育教学能力测试工作。
2．充分调动和利用现有的多方教育资源。参与提高教师资格申请人教育教学能力的培训
从教师专业发展的规律和教育工作实践经验知道，教师教育教学能力的提高是一个长期的、不断通过实践积累的过程。这个过程必然要求教师始终学习教育理论课程和实践教育教学活动。所以，教师资格申请人教育教学能力的提高，靠短期的突击是达不到的，靠听几次讲座也是不能解决的，必须对各级各类教师资格申请人开展长期的、实战性的培养和培训。那种突击性质的、应试导向的培训对申请人通过教育教学能力测试可能会有一定的帮助。但是，它不能最终达到提高其教育教学能力水平的根本目的。
在教师教育课程正式实施之前，各级各类教师教育机构和教师培训机构应积极开展提高申请人教育教学能力提高的培训工作，为吸引更多的优秀人才加入教师队伍创造条件，为提高教师后备队伍的水平做出贡献。
国家教育行政管理部门必须要加强对开展教师教育能力培训的管理，要对各级各类培训机构的资质进行严格的把关和评审，要定期对培训机构的师资、培训活动和培训质量开展检查，要形成严格的监督机制和优胜劣汰的淘汰机制，以确保教师教育能力培训的质量。
3．采取多种培训方式，在实践活动中提高教师资格申请人的教育教学能力