范例教学 实践性教学案例【精编5篇】

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教师的课堂教学【第一篇】

关键词大学英语 身份构建 分析总结

引言

随着我国经济的飞速发展，各国交流越来越频繁，英语成为一门必须要掌握的技能。大学英语课堂作为英语教学的重要场所，教师在英语课堂中承担的责任也越来越重要。大学英语教学的意义重大，不仅体现在对语言学习方面，同时也有助于提高学生的跨文化交际能力。大学英语教学中的跨文化特征，对大学英语教师的身份构建提出了更高地要求。目前关于身份构建的相关研究大部分是从教师地自我形象塑造及学生地期待两方面进行的，更好地完善教师身份建构，正确的身份意识有利于和谐师生关系的创建。

一、教师身份构建的研究现状

1.国外研究现状。据相关资料记载，世界上第一个针对教师标准进行研究的国家是美国，而且美国规范了一个非营利性的独立规范地教师专业标准。20世纪中期，人们开始通过各种调查实践搜集整理数据分析，对优秀教师资格的认知日益具体化。国外很多国家主要从以下7方面阐释优秀英语教师的基本特质：教师的认知能力；以学生为中心的学生观和以重实践为教学重点的教学观；课堂管理能力；教学理论和教学技能；交际能力；情景知识和实践知识。

2.国内研究现状。我国外语教学相对其它国家开始的较晚，由于外语教学本身的特性，这就要求外语教师应该具有不同于其他学科特有的素养。我国目前关于教师身份建构的研究主要集中在以下几个方面：研究对象的资料收集渠道、研究方法多样化、研究成果多维度及展开中外教育比较研究等。

二、大学英语课堂中教师身份的构建

1.教师与学生的身份关系。不同于其它的身份关系，师生关系是更为显著地人际关系，在大学英语课堂中，师生关系的构建应该遵循两者共同确立的可接受的规则。大学英语教师在课堂教学中可以使用第一人称“I”，虽然弱化了教师的权威身份，但教师作为个体的思想、情感却得以表达展露，其作为与学生平等的独立个体的个人身份得以建构。此外，教师会要求学生预习、复习课文，记忆新单词，他们之间的关系身份也就变得更清晰，师生关系身份的加强与师生间有建设性的关系产出密切相关。教师可以通过使用自我称谓代词、主观情态词和个人话题这些话语策略实现，而关联身份是指教师作为班级一员。

2.教师身份构建对课堂教学的影响。教师的很多课堂决策都来在于对教师角色的认识，受到教师身份发展这一过程的影响。其实在大学课堂教学的初期，老师因为没有建立自己的权威，与学生相处的过程中更多是的以朋友方式。教师的关联身份就是在与学生建立情感关系的过程中，通过人称代词“We”以及共同话题等策略来实现的。随着时间的推移，教师身份的确立，老师能够将自己的角色和学生的角色区别看待。慢慢地，随着教师在大学英语课堂的发展，其教师自身的身份也得到确立，教师会在课堂上更加自信、沉稳，对课堂的把控也更加到位。

3.教师身份构建的多样性。在大学英语课堂上的身份构建不是一成不变的，而是动态性、多样性的。这些特征是随着课堂教学语境的动态性变化而变化的，在课堂上，身份建构是一个动态的语用顺应过程。语言顺应论认为，言语交际中语言使用是一个在不同的意识程度下不断进行选择的过程。大学英语课堂教学的过程中，教师应该顺应不同的语境使用不同的言语策略和手段来建构自己不同的身份。与此同时，大学英语教师在课堂上应该学会引导学生互动，使得在课堂语境中，教师使用多种启发性话语方式扮演引导者、监督者的身份。同时，教师在课堂讨论中应该有意识地弱化自己的权威以及职业身份，逐步拉近与学生的距离，采取一种顺应的心里语境方式，这样才能够更有利于课堂教学。

三、结束语

在新时期的中国，外语的学习是非常受人瞩目的，英语教师的身份更是引人关注。在这种形势下，大学英语教师所承担的压力和社会责任也越来越大，大学英语教师在课堂授课的过程中，需用通过身份构建提高课堂教学的效率。本文首先介绍了国内外关于身份构建的研究现状，分析总结出国内外关于身份构建的研究动态。接下来针对在大学英语课堂中身份构建的问题进行论述，从以下三个方面进行分析：教师与学生的身份关系、教师身份构建对课堂教学的影响、教师身份构建的多样性。英语教师应当多实践反思性教学、教学共同体等，在不断的实践与学习中建构教师身份，这样才能够不断提升教学水平，进而顺利完成教学任务，有效提高教学效率。

参考文献：

[1]杨盼盼。中学优秀英语教师身份建构研究述评[J].时代教育，2014（5）：40-40.

[2]苏文瑾。英语教学课堂话语中教师的身份建构[J].成都师范学院学报，2015，31（1）：63-67.

模块教学【第二篇】

词块模因词块教学一、词块与语言模因

模因（meme）这个术语，最早是在英国牛津大学著名动物学家和行为生态学家Richard Dakwins（1976）所著的The Selfish Gene中首次出现，是指文化领域内人与人之间相互模仿并散播开来的思想或主意。何自然教授认为将“meme”译成“模因”是有意让人们联想它是一种模仿现象，是一种与基因相似的现象。由于任何字、词、短语、段落乃至篇章，只要通过模仿得到复制和传播，都可以成为模因。因此，语言模因论告诉我们，语言本身就是模因，它也寓于模因之中。人只要一说话，就在传播模因，所以语言的功能就在于传播模因。

词块是一种兼具词汇与语法特征，介乎传统的词汇与语法之间的语言构块，通常由多个词构成，并具有特定的话语功能。Lewis （1993）认为，这些词汇块构成了语言交际的主体，也应该是语言教学的中心。他把这些词汇块分成四类：（1）词（book，pen），短语（by the way，upside down）；（2）搭配词（community service， absolutely convinced）；（3）惯用语（I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you）；（4）句子框架和引语（as you think； The fact/suggestion/problem/danger was…）甚至是篇章框架（ in the paper we explore….Firstly…； Secondly…； Finally…）

基于Lewis词块理论的词块教学是现代的语言学和教学研究者提出的一个比较新的教学途径（approach），也是现代英语教学的一个热点。Nattinger （1980）认为词块教学把教学重心放在具有一定生成性的词块上，使学习者熟悉并掌握大量的词块，在运用中通过一定的加工、组合，形成符合语境的恰当表达，从而达到交际的目的。以词块为单位教学，学习者在使用时就不必对其结构做事先分析和组合，节省了语言输出的时间，同时可以把更多的注意力放在更大的语言单位和交际内容上，极大地促进了语言的流利性。

从以上词块特点及分类上我们认为词块可以看做模因的一个表现层面，它可以是多元词语块、俗语、谚语、格言以及社交套语、内部结构允许有变动的短语架构语块、句子构建语块等固定或半固定结构。从模因论的角度进一步分析词块教学法，可以增加对词块学习的多角度理解，为词块教学法的深入发展提供崭新的理论视角。

二、模因周期论与词块教学

Franscis Heylighen曾经指出，模因的传播有四个周期：同化（assimilation）、记忆（retention）、表达（expression）、传输（transmission）。一个成功的模因要得到“同化”，首先须引起宿主的充分“注意”，那么，模因载体的显著程度就显得格外重要；其次，该模因要在宿主的认知系统中得到重新的呈现，这意味着宿主理解并重视该模因；最后，该模因“感染”宿主，并进入宿主的记忆中。模因复制的“记忆”阶段指的是模因在记忆中的保留时间，模因在记忆里停留的时间越久，通过感染宿主使自己得到传播的机会就越多。“表达”阶段指模因在与其他个体交流时，由记忆模式转化为宿主能够感知的有形体。“传输”阶段则着重体现模因借助各种载体或媒介进行传播，是对表达阶段的进一步延伸和扩展。

模因生命周期的4个阶段周而复始，循环往复，形成一个强大复制环路。而现代外语教学理论认为，语言学习的过程即是输入，吸收和输出的过程，这与模因复制的4个阶段相吻合，从而给英语学习带来启发和帮助。因此，模因论指导下的词块教学也要遵循这四个阶段，使学习者更有效的习得词块，提高英语学习的效率。

因此，在词块教学中，教师首先要在教学过程对学生进行词块相关知识的讲解，使学生明确什么是词块，分为哪些类型等。要求学生进行课前预习，尽可能多地标出课文和课后练习中的词块，从而加强识别词块的能力。这就是在为词块模因传播的第一个阶段“同化”阶段做准备。

其次，在讲解课文和练习的过程中，教师明确词块，让学生对比自己查找的词块，明确差距。将重点词块作为学生课后的口语家庭作业，并让学生进行朗读，背诵。在课外进行操练，下次课任课老师通过口语翻译和造句等方式检查学生的练习情况。这一系列的教学活动都可以帮助词块模因进入第二阶段“记忆”阶段。

最后，要让学生学会活用词块。也就是让词块模因进入“表达”和“传输”阶段。如要求学生根据布置的词块数量要求在课外进行自主英语写作。同时，教师应该鼓励学生通过演讲，辩论等各种方式扩大词块模因的传播，促进模因生命周期完成，让学生更好地习得词块。

三、模因的复制和传播理论与词块教学

从模因论的角度观察，语言模因的复制和传播有基因型的“内容相同形式各异”和表现型的“形式相同内容各异”两种方式。而词块的固定或半固定的表现形式与模因的“内容相同形式各异”的基因型和“形式相同内容各异”的表现型传播方式有异曲同工之处。

1.内容相同形式各异的模因基因型传播与词块教学

表达同一信息的模因在复制和传播过程的表现形式可能一样，也可能不一样，但其内容却始终同一。同一信息可以在不同的语境中以不同的形式传递。Blackmore（1976）指出，这类以传递信息内容为主的模因可以比喻为基因型的模因。相同的信息以异型传递也是以复制信息内容为主的模因，尽管在复制过程中出现变异，但这些并不影响原始信息。如网络流行语“青蛙”和“俊男”的原始信息都是“丑男”，“e-mail”复制为汉语中的音译词“伊妹儿”，尽管名称越来越时尚，但实质没变。

内容相同形式各异的模因基因型传播给词块教学的启示是鼓励学生运用同义语块，或者是运用不同的句式来表达相同的信息。教师要善于激发学生创造性地用语块造句的能力，如讲解It is well known that...时，教师要给学生讲解这个语块的固定部分和可变部分，鼓励学生造出“It is believed that/no one can deny that”句子。

2.形式相同内容各异的模因表现型传播与词块教学

根据前人的研究成果（Dawkins，1982；Blackmore，1999）可以将复制、传播模因过程的行为表现看作是模因的表现型。这种类型的模因采用同一的表现形式，但却表达不同的内容。这种传播方式以原型异意传播，旧的内容换新的内容。如语言信息“网虫”，人们在“网虫”的基础上，复制出与“E虫”同型的其他信息。比如“房虫”“票虫”“棚虫”等。（陈琳霞，何自然，2006）又如，“……族在网络上也特别流行，它作为强效模因被到处复制和传播，出现了“soho族”，“啃老族”，“啃椅族”，“月光族”等。

形式相同内容各异的模因表现型传播给词块教学的启发是教导学生模仿已知的词块模因，表达不同的内容信息。比如英语中一个简单的惯用词块What about you？就可以作为一个表现型的语言词块模因，鼓励学生去引申这一词块模因的其他表现型用法。如What about going to the bookstore？ What about these stuff？学生可以通过一个表现型词块模因去学习其他很多种表现型用法，学习的过程可以变得相对灵活和简单。

四、结论

模因周期论和模因的复制和传播理论为词块教学法提供了崭新的理论视角。从模因论的角度理解词块教学，可以更清晰地理解词块习得的过程，帮助学习英语的学生更好的习得词块。本文就模因论对词块教学的启示进行简要论述，对此方面的内容有待于更多的教育工作者进行进一步探讨。

参考文献：

[1]Blackmore， Meme Machine [M].Oxford：Oxford University Press，1999

[2]Dawkins， Selfish Gene [M] New York：Oxford University Press，1976

[3]Nattinger & DeCarrico Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，1992

[4]陈琳霞，何自然。语言模因现象探析[J].外语教学与研究，2006（2）：108-114

[5]何自然。语言中的模因[J].语言科学，2005（6）：54-64

[6]樊永仙。英语教学理论探讨与实践应用[M].北京：冶金工业出版社，2009

教师的课堂教学【第三篇】

关键词：数学 教师 角色 组织者 引导者 参与者

在新一轮基础教育课程改革的洪流中，我走进了新课程，了解了新课程。新课程与旧课程的根本区别在于理念。只有准确地理解和把握新课程所蕴涵的理念，我们才能认清新课程改革的方向，才能明确新课程改革的出发点和落脚点。然而，从理念到实践还有一个艰难的转化历程，如果“课程标准是新的，教材是新的，而课堂教学依然是涛声依旧”,那么，我们的新课程改革就只能是纸上谈兵。为了使自己在这场变革中实现新的蜕变，新的跨越，我认真深入地研究了数学课堂教学中教师的角色定位，在鲜活的课堂教学中对新理念有了些许感悟。

21世纪随着社会信息化和知识经济的发展，对我们的教育提出强烈的变革要求，这就要求我们教师用新课程的理念对曾经视为经验的观点进行重新审视，必须从传统的局限课堂45分钟传授角色向教育过程的指导者、组织者、参与者的角色转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对自己的工作。社会发展到今天，科学技术飞速发展，社会急剧变革，计算机及信息技术也广泛地应用到教学中来，师生之间已经不完全是单纯的传递和接受关系了，学生可以从其他渠道获取知识，有时甚至在某些方面比教师知道的还多，教师的权威地位受到了威胁，教师和学生的关系不那么单一了，教师的角色也多元化了，在现代社会，教师作为文化传承的执行者的基本职能并没有变，但他却不再直接以权威的身份向学生传递经验，而是通过见接的方式实现文化传递，以各种方式调动和引导学生参与学习活动，引导学生在自己精心设计的环境中进行探索，教师不再是单纯的传递者，而有可能同时作为学生的同伴，活动的组织者、学生学习的过程的支持者和帮助者等，教师的角色越来越向多元化方向发展。

在新课程标准下的数学课堂教学中，评价标准也发生了根本性的改变。过去的课堂教学评价重教师“教”的过程，现在重学生“学”的过程和体验，过去关注教师的行为，现在关注学生的“创造”,过去是有条不紊的程式化模式，现在是注重个体差异，突出学生个性的特点。这样，面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份，美国课程专家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”,作为“平等中的首席”,教师要成为学生学习活动的组织者、引导者、参与者。在这些理论的指导下，我在课堂教学中做到以下几点：

一、注重学生的全面发展。传统教学中注重知识的传授，新课程改革要求教师以人为本，在课堂上我们突出培养学生的创新和实践能力，收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，另外还要求每位学生都拥有健康的身心，优良的品质和终身学习的能力和愿望，养成健康的审美情趣和生活方式，从而实现学生的全面发展。

二、教师和学生共同承担责任。过去的数学教学在学生眼里，就是老师的事，课堂是教师的，学生只负责接受，充当知识的存储器。现在，教师就要将课堂的主阵地还给学生，让他们明白，他们才是课堂的主人。因此，在教学中，我们有意识地让学生参与教学，比如，当我们上课需要实物模型时，我们就可以告诉学生，准备这些模型也是他们自己的事，老师会与他们合作一起准备，那样就可以让学生参与到教学中来，从而调动学生的积极性和主动性。

三、教师为学生提供尽可能多的“学习资源”。学生毕竟是个学习者，在教学中，教师要有“一切为了学生的”服务意识，要为学生提供课堂学习所需要的“资源”。比如，为学生提供实物材料和设备供学生开展实践活动；向学生介绍电视中与数学相关的栏目，组织学生对某些内容进行交流；向学生提供数学课外书籍等等。

四、教师帮助学生选择自己的学习目标和内容。课堂上每位学生已有的知识水平，思维能力，创新能力各不相同。因此，在课堂教学中，教师在切实了解每个学生的具体情况后帮助学生选择适合自己的学习目标和内容，那样就可以让每个学生都学到有意义的数学，让每个学生都学有所获。课堂上，我总是用欣赏的眼光看待每一个学生，善于发现学生的闪光点，及时肯定每一个学生的成绩，让我的每一个学生都体验到成功。

五、创设丰富的教学情景。在教学过程中，教师要尽可能地从学生已有的知识经验出发，创设学生所熟悉的教学情景，以激发学生探究的欲望。同时，也让学生明白，数学来源于生活，又服务于生活；我们学习数学的目的是为了学会思考问题、解决问题的方法，并用于解决生活中的实际问题。

五、教师引导学生探究。教师引导学生设计恰当的学习活动，激发学生学习的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，当学生迷路时，引导他辩明方向，当学生登山畏惧时，点起他内在的精神力量，鼓励他不断的向上攀登。帮助他们在自主探索和合作交流的过程中，真正理解和掌握基础知识、基本技能。

六、教师参与学习。课堂上，我们真正抛开“师道尊严”走下神坛，和学生一道学习，教师和学生一样，再也不是绝对权威，学生也允许教师出错，真正做到了教学相长。因为在这个信息瞬息万变，知识更新日益加快的时代，教师更不是万能的了。因此，师生共同学习的时代已经到来。

新课程标准下的数学课堂教学，师生是一个“学习的共同体”,教师和学生在课堂上沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成学习任务，通过各种广泛的信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。因此，课堂上，我们教师在彻底转变角色的同时，也特别突出了学生的主体地位。主要体现在六个方面。1、课堂上，教师总是用心关注每个学生的反映，注重学生的“全人”发展。2、借助笔谈从学生眼中审视自己，让自己不仅是学生的老师，更是学生的朋友。所谓“亲其师方能信其道”,只有这样，我们才能不断地完善自己，用自己的人格魅力去影响学生，去教育学生。3、尊重学生人格，建立平等的师生关系，这样就可以在课堂营造一个宽松和谐的学习氛围，让学生在自主探索，合作交流中愉快学习。4、为学生提供交流发展的空间，并允许学生在课堂中畅所欲言，异口异声。5、在课堂中设计一些富有趣味性，挑战性

模块教学【第四篇】

但是，不管什么原因，新课改是目前我国教育的大势所趋，是势在必行的，新课改的宗旨还是必须要贯彻执行的。我校体育课程在先后经历过90分钟大课、多单元教学、跨班选项教学、社团俱乐部教学等教学模式都均告虎头蛇尾、草草收场的时候，如何将新课改进行到底，我校体育新课程改革的出路在哪呢？这个问题自08年后困扰了我们一年多的时间。从偶然的一次校运动会上，学生参与裁判的自主能力体现；以及学生会的学生组织开展各种活动时，学生会学生管理学生的井井有条，一点也不逊色于教师的参与与管理。这一点启发了我，在课堂上不也可以利用学生的这些自主管理能力吗？于是，“双模块”教学设想的“出炉”，很快就在球类选项课上开始进行教学尝试。

一、研究方法与对象

“双模块”教学是在高中体育选项教学中，教师在特定的情况下，同时运用两个不同项目的模块在一个模块课时段中进行教学。这里特定的情况指的是由于学校教师少，又要满足学生的不同选项要求的状况。简单的说，就是在选项课上一个教师在课堂上进行两项不同内容的教学而采用的教学措施。

“双模块”教学的尝试研究是在一个实验班43个男生中展开。同时，另有一个自然班37人，进行单模块教学做为参照对比。实验班起初在球类选项意向调查中，调查结果选项一选足球的为16人，占%；篮球为21人，占%；其它项的6人，占%。但选其它项的学生第二、三选项基本都有足球或篮球，因此，这个班的学生具备开展“双模块”教学的条件。也就是说，在球类选项教学中，一个教师可以同时开篮球和足球两项内容的进行教学。

二、研究结果与分析

1 “双模块”教学促进学生对知识、技能的体验学习

俗话说“实践出真知”，“双模块”教学要求学生完成处于主动、主体的地位，使学生在体育实践中，不断产生新经验、新认识，促进知识、技能的学习及个性成长。

由于“双模块”教学是在一节课上一个教师要同时兼顾两项不同的教学内容，所以必然是要在教一项内容（足球项目）的同时，让另一项（篮球项目）的学生自主练习。因此，在教授足球项目的同时，先创设篮球明星的技术动作情境，让学生置身于一定的情境中，然后提出解决技术的问题，让学生在练习中解决问题，从而诱发和唤醒学生学习技能的体验激情。教师给选足球的学生教授完内容，布置练习任务后，再去检查学篮球的学生的学习情况，适当的利用检查评价机制。在这一学习过程中，学生骨干起到非常重要的作用。学生是否完全按教师的教学设计走，就主要取决于学生骨干的管理，这就需要教师在与学生骨干沟通的时候，把学生的主体地位体现出来。

2 “双模块”教学有效地提高了的课堂教与学的效率

任务驱动教学法是学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务互动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。

任务驱动教学法和探究式教学法在“双模块”教学课堂中的运用，可谓是相辅相成，它们之间有共性又能互补，有效地提高学生学习体育知识、技能的积极性，充分调动学生的主体意识，从而提高了课堂的教学效率。

三、结论与建议

1 “双模块”教学是特定情况下的一种的教学措施。由于其教学特性，必定要求学生主动参与，亲身体验，但这必须建立在教师创设教学情境或问题引导之下。教学过程不要求学生对体育知识技能原封不动的学习，而是强调学生在体验学习知识技能过程自我感悟与发现，从而使学生的个性发展能在学习过程中得到发展与延伸。

2 “双模块”教学给学生创造一个自主学习的空间，而教师在运用任务驱动教学法、探究式教学法也得心应手。但在布置任务与创设情境时要符合学生的认知规律，避免出现脱离模块教学主线的情况。

3 “双模块”教学需要教师有驾驭两个模块教学的知识技能要点能力，并能根据学生的基础合理分配两项教学内容任务，在教学过程中根据学生掌握知识技能的情况，在备课时注意调整教学进度，以符合大部分学生学习的内容为主。

4 “双模块”教学有一定的局限性，只有在特定情况下而采取的非常规教学措施，可在开展选项教学中进行教学和借鉴学习，不能长期推广教学。

实践性教学案例【第五篇】

案例教学；有效性；对策

案例教学（CaseMethod）是由美国哈佛法学院前院长克里斯托弗。哥伦布。朗代尔（）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长郑汉姆（）推广，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。哈佛大学商学院为了适应培养高级管理人才的需要采纳了案例教学，并在长期的管理教学实践中不断探索、演进而使其成熟起来的。20世纪50年代中期，在有战略远见的福特基金会的大力赞助下，哈佛商学院办起了持续11个暑期的案例法讲习班，吸引了数以百计的院校来参加。这对于扩大与发展这种方法起到了十分巨大的作用，半个多世纪以来，美国的管理院校一直利用案例作为教学工具，以帮助学生们能象管理专职人员那样来思考间题。80年代以来，随着我国改革开放的不断深人，伴之而来的是全国教育与培训的大发展。人们意识到，在学习现代管理新概念的同时，必须大量引进在外国建立起来的模式和理论，也有必要学习不同的管理教学方法。因此，我国很多的管理院校，通过各种途径邀请外国教授按他们本国的方式讲授管理课程，以使我们博采众长，找出适合中国管理的教学方法，从此，哈佛的案例教学法在很多管理院校开始尝试。但是，案例教学法决非是排他的，唯一有效的管理教学法，而是与其他教学法互为补充，相辅相成的。同时，我们应该看到，案例教学的有效性取决于多种因素。

1.影响案例教学有效性的因素

从国内外管理院校案例教学的实践来看，案例教学能否有效实施取决于以下几个因素：其一是案例的质量，即案例的适用性与创新性。原则上讲，案例应来源于工商管理实践，其情境及相关信息应是真实的而非虚构的，并留有有待考查和论证的信息或问题。案例的内容要为案例教学的目的服务，真正做到“主动参与式”。另外，应针对不同的教学对象选择合适的案例。其二是教师驾驭案例教学的能力。案例教学要求教员不仅对课堂所讲内容非常熟悉，而且要举一反三，上下贯通，真正主宰课堂活动。这就要求教师首先应该具备丰富而扎实的理论知识，其次还应该具备一定的管理实践经验，再次应具备有效组织案例教学的能力。其三是课程体系及课程设置的科学性与合理性。课程体系应体现管理知识的系统性、广泛性与前沿性。课程设置应符合从管理基础知识（或管理知识体系框架）到专业课知识，再到综合性课程的时间安排。其四是学生的适应性。学生的适应性取决于学生的层次与来源。本科生既缺乏系统的管理理论与知识，又缺乏管理实践及社会历练，影响案例教学的实施效果。

从本科管理类课程实施案例教学的情况看，以上几个因素或多或少对案例教学的有效性都有一定的影响，主要表现在以下几个方面：

缺乏合适的案例。国外的案例在使用中有“水土不服”之感，国内的现有的很多案例从内容上看，是真正“编”出来的，还有一些“案例”，只能当作具体的实例和演示用的例证，而不能作为“参与式”教学的案例。虽说国内有案例教学的平台，但使用案例库中的案例有一定的条件。对很多地方管理院校来讲，还未能共享其案例资源。另外，选择适合本科教学的案例较少。

教师缺乏管理实践。从目前看，大部分教师无企业工作的经历，也无为企业进行管理咨询的经历。有关企业的运作也只是从书本上学到的，若要把管理实践的案例在课堂上游刃有余地引导学生去讨论，再去总结评价，确实有点力不从心。

学生缺乏主动性与参与意识。我国高等院校的学生，大都长期接受传统的教学方法，对案例教学还有一个适应过程。一些院校在尝试案例教学时发现，学生(特别是本科生)对此法虽然很感兴趣，但在课堂的具体实践中往往缺乏主动性和参与意识，更缺乏辩论。最终以“提问式”结束所谓的“案例教学”。产生此现象的原因是：课程的设置存在问题，这就使学生在处理一些课程案例中有关信息时，由于缺乏对一些知识系统性的了解，而导致思维紊乱，不能把所掌握的资料逻辑地组织起来，进而影响主动发言与辩论。学生缺乏实践。很多院校由于受各种条件的限制，学生的实践性教学环节受到很大的冲击，基本是流于形式。学生的“实习报告”来源于相关书本(资料)，对企业管理实践没有一个感性的认识。

2.提升案例教学有效性的对策

从某种程度上讲，案例教学是一个“系统工程”。要有效的实施案例教学，必须从这个“系统”中的相关要素(学生、教师、案例等)人手，使其具备相应的环境与条件，然后在教学实践中不断的协调，最后达到预期的效果。

加大案例编写的投入力度。组织案例编写团队，鼓励教师到企业一线采写案例素材。案例的编写要讲求适用性，编写好的案例要经过课堂实践的检验再予以推广使用。另外，还应注意，案例需要不断的创新。

加强管理基础理论教学。案例教学的目的是通过学生的积极参与、讨论、辩论来强化对理论知识的理解与灵活运用。但在案例教学的实践中，由于案例分析讨论占用了课时而使理论教学缺乏系统性。要解决这一问题，关键在于教师对课程构架体系及内容融会贯通的程度与高度概括总结的能力。否则，就会顾此失彼。

加强与企业的合作，为教师创造参与管理实践的机会。鼓励教师深入企业寻找课题，为企业解决管理中的问题，以此来提升教师的管理实践能力。为有效驾驭案例教学奠定基础。

为学生创造更多的实习实践机会。加大实践基地建设投入的力度，有效落实教学实践环节。改革实践环节的考核方式，鼓励学生参与各种管理实践活动，增强学生分析和解决实际问题的技能。（作者系长春工业大学工商管理学院工商管理系主任，副教授）

[1]王 江．高职管理学教学中实施案侧教学的探讨[J]．职业技术教育，

[2]张 忠．我国管理学案例教学存在的问题及对策[J]．前沿，

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