童年的发现教学反思 《童年的发现：我想/童年的水墨画》教学反思两篇【通用4篇】

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童年的发现教学反思【第一篇】

[关键词] 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育

19世纪末至20世纪中叶，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教”（教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育”（保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。

一、 对宏观认知的引述

在民国学者的引述中，我们可以发现早在17世纪中后期，欧美尤其是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。“自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学前儿童亦应有受适当教育的必要。”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。[1]13但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。“直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。”[1]13无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。“其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或玩弄一物有兴味时”[2]4。从此开始，“儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”[2]4。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。

民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。

首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923年，英国学者细拉（）所著《儿童之训练》一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”[3]3。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有所准备。“所谓教育者，以一定之目的理想，与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。”[4]121923年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的《儿童的教育》，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。“在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。”[5]88而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。“我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。”[5]88这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。

在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。”[6]1这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在《教育论》中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”[1]21。

民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的《儿童心理的研究》。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真正管理领导全世界的人。”[7]引言，1这是一个相对于时展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。”[1]21这种动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”[1]21，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在《儿童教育应有之新认识》一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿童确切地达到一种健康的新的发展”，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期[8]。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。”[8]28

19世纪末20世纪初，儿童学理论在欧教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在20世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在20世纪30年代对儿童学理论进行过反思。。

20世纪20年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺垫。日本学者关宽之的《儿童学》于1922年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种适当之教育，俾其将来皆有可以为‘社会之柱’之资格，以实现一切新理想焉”[9]2。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。”[9]3在这本《儿童学》中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名《儿童学概论》，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学”、“儿童学的历史”、“儿童学的方法”、“儿童学与遗传”、“儿童身体的发达”、“儿童各种天性的发达”、“儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等8篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。

除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的《研究儿童的历史》[10]与林仲达的《新妇女与儿童研究》[11]两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matcer）的著作《儿童行为》（Child Behavior）的第1章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到Necker所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”[10]2。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。“直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。”[11]3林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进[11]89。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。

儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。”[12]13这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。”[1]21德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。

其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是‘仁道主义’的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。”[6]7可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。

18世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”[1]23，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。“第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova与Chulitzkaia等。”[1]23俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。

欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”[1]22。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（）在他所著《行为心理学大意》（The Ways of Behaviorism）中说：‘行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。’”[13]762这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”[14]80。再如完形派心理学，高觉敷在《“基斯塔”说的儿童心理学》“基斯塔”系音译德文“Gestal”，其含义甚多，有“形”、“整个”、“构造”、“组织”等意，现定名为“格式塔”。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙[15]。还有模式心理学（Typepsychelogy），即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”[1]22，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。

二、 对主要潮流的引述

欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。

（一） 儿童中心论

中世纪以来，“神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。”[16]11899年，瑞典学者爱伦凯著《儿童世纪》，认为20世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”[8]24。

中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础，“人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”[16]2。在具体的教育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”[17]。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。”[1]17英国学者细拉的《儿童之训练》一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。“盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。”[3]3因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”[3]11。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。”[18]这两点恰恰说明泰戈尔也对幼儿接受教育的能动性有相当程度的认识与肯定。这种建立在承认幼儿接受教育能动性基础上的幼教观念，对“教”功能的实施者提出了更高的要求。“得先使他们爱。为使他们知道工作的价值，第一先要使他们作工作。昔时希腊的苏格拉底曾说过：要像产妇的助产婆那样，他触着儿童的心，来使儿童产生真理和艺术。作教育者的视野，这个时候虽像船上撑舵的人那样，不要忘掉看取方向和不断地朝向正当的方向走，但活动的，仍须儿童自身。”[16]2或者更加直接地说，这种教育模式就是要“将儿童一切很好的，被束缚的冲动的愿望、恐惧、困难与理想，让儿童尝试他所想得出的，作成他所发现的”[8]30。

儿童中心论为幼教方法论创造了新的空间。首先是具体的幼教方法必须从幼儿生理角度出发进行改变。“约翰逊（Marietta L. Johnson）说：‘儿童所需要的自由，第一为身体的自由。’”[8]29这种改变体现在有关幼儿身心发展的各个方面，需要适应幼儿的身心发展，形成新的尊重幼儿生理心理发育规律的教育方法。王正国援引美国学者卡罗琳·普拉特（Caroline Pratt）所说：“我们不愿为课程所统制，亦不愿儿童为功课所统制，我们希望他们形成亲身探求的习惯与运用他们所寻找出来的知识；我们需要他们去发现具体事物中的关系，由于此，当他们讨论到抽象的形式时，他们将要知道他们仍旧存在。”[8]33此类的教育方法多富创造性，诸如“蒙特梭利教学、设计教学、道尔顿制教学、德可乐利教学，吾人已耳之熟，近有文纳特卡制，国人亦已开始探讨”[19]19。这些方法名称虽异，试验结果或有不同，但其注重个性，皆以幼儿为中心。具体分析，其方式则有活动、自由、创造活动、社会活动等四种[19]19。

可以说，儿童中心论的诞生为欧美近代幼教“教”功能的实践开辟了新的指导原则与方法论思路。

（二） 儿童实在论

所谓实在论（realism），其理论源流可上溯至希腊哲学家亚里士多德。20世纪以来，英国学者罗素等人认为事实独立于经验存在，无论人的感觉经验如何，这些事实都是独立存在的。其后该理论不断演绎，形成了诸多近代实在论的哲学派别，且对近代幼教思想有一定影响。

高觉敷曾作《儿童的实在论》一文，通过参考让·皮亚杰（Jean Piaget）的《儿童的判断与推理》（Judgment and Reasoning in the Child）、威廉·斯坦恩（William Stern）的《儿童语言》（Die Kindersprache）等著作，比较系统地阐述了近代实在论在欧美近代幼教领域的运用，成为其时国人了解儿童实在论的一个窗口。这一理论认为幼儿具有实在论的认识观基础，幼教必须从此角度出发，幼儿不能以假设的前提为其推理的根据。在此方面，该文以“假定你能触太阳以手，太阳有没有感觉呢”这一问题举例，谈及幼儿不能理解“能触太阳以手”这一假设前提，更无法进一步推理“太阳有没有感觉”的问题，以为对具有实在论认识观基础的幼儿，必须采取实在论的教育模式。幼儿只有通过对客观世界的观察与接触，通过与环境的互动，获得点滴与连续的经验，才能积累成知识，得到进步[20]。这种认识对于幼儿从小形成科学的世界观具有积极的意义，也是近代科学不断发展进步的新形势对人类再生产的时代要求。

幼儿虽然具有实在论的认识观基础，但这种实在论是以具象为认识对象的实在论。限于思维发育的阶段性，幼儿尚不能辨别抽象的对象，往往以具体的物件代表抽象的东西，而一旦被抽象化后，则不能在头脑中恢复原先具体的物件概念。高觉敷举例说：“一个大学教授在埋头工作，他的四岁的女孩子在房间内跑来跑去。他受不住她的喧扰。因此，乃给她三条烧过的火柴，说：‘你拿这些去玩耍吧。’那女孩子逐安在地上，玩弄那三根火柴，呼其一为韩生，呼其二为格勒托，而呼其三为妖妇。过了些时之后，她忽大声呼号，使其父惊起。其父问：‘为什么呢？’那孩子便跑至父亲身旁，满面懼容，说：‘爸爸把那妖妇拿去吧，我不敢动她呢。’”[20]26这个孩子为什么不敢动她取名为“妖妇”的火柴呢？因为幼儿的实在性认识对象是软性的，可以随意改造的；而成人的实在性认识对象是硬性的，不能凭想象而改变的。从教育的角度来观察，幼儿阶段所教授的知识必须是客观实在的，可具体认识的，才能被幼儿所接受与领会。

尽管儿童实在论的诞生与儿童中心论并无太多关系，但幼儿的实在论却与儿童中心论有千丝万缕的联系。只有承认以幼儿为中心，才能更好地指导儿童实在论的实践；也只有儿童实在论的实践，才是真正以幼儿为中心的原则显现。

（三） 儿童行为主义

作为对西方近代社会影响最大的心理派别之一，行为主义尤其是早期行为主义对近代幼教思想也有影响。以美国华生为首的早期儿童行为主义学者们认为，心理学的研究应该从人的意识转移到人的行为中去。所谓行为，即有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合。而反应来自于刺激，所以，研究刺激与反应之间的规律性，就是他们的主要任务。

祝昌群在《儿童教育与行为主义》一文中谈到了行为主义的来源，描述了华生在约翰霍布金医院对数百个幼儿的观察实验工作。华生以为无论是正面还是负面的行为，都是可以通过不同的刺激得以实现，而其中的中间环节则可以无视。“行为主义者深信绝无什么自内的发展，只要你的身体秉赋强健，四肢五官完全，几种基本运动生而备具，此外并无一切条件，你便上而可以成一个才能之士，一个彬彬有礼的贵人，下而可以成一个光棍或贼徒。”[21]88行为主义的理论对幼教“教”功能实践方面的促进体现在推崇以程序化、循序渐进的模式进行幼教；可以通过“刺激—反应—强化”的程序实现知识的教授；通过一些教学工具的使用，提升教学效果；最主要的是将教学过程作为“教”功能实现的主要研究对象等。

尽管行为主义的影响很大，但民国时期行为主义在幼教思想领域的影响并不明显。“尽管有一个华特逊（Watson）大倡其行为主义，而因袭的心理学仍援兵纷至，坚守其固有的壁垒。关于本能一层，纠纷更甚。”[22]1所以尽管20世纪30年代产生的新行为主义有了新的内涵，但在欧美等国兴盛起来并影响幼教已是20世纪60年代了。

（四） 儿童独立主义

从儿童中心论出发，对幼儿独立性的认识与尊重也在欧美近代幼教思想中蔓延开来。这种对幼儿独立性的尊重一方面来自于儿童中心论的影响，一方面也来自于近代欧战的历史实际。残酷的战争环境导致欧洲诸国的幼儿长期缺少父母的关爱，迫使这些幼儿在残酷环境中尽早具有独立的品性，也培养了人们对幼儿独立性的期望。恰如朗怀在《苏联儿童教养的实际》中所说：“十月革命已使父母女子的关系发生剧烈的变化。父母是不再享有绝对的统制权了，而子女们也不再温柔地接受命令。儿童们在批评其父母时，已不再感觉到约束。俄国之父子二代时代的分离是二个社会政治制度间的大罅隙。但当一个六岁的儿童在对木屋墙上的神像深思时，说：‘母亲，这是你除去这些东西的时候了。’他并不有像他所持态度样的极力反对其母亲的。”[23]17

具体到幼教“教”功能的理念上，欧美近代幼教学者认为培养幼儿的独立性是一个重要的教育目标，由此出发考虑其教育方法则十分具有针对性。德国学者认为可以通过幼稚园的活动安排以实现这种教育目的。“在幼稚园中，应给儿童独立的思考，做创造和自动发表的工作，参加团体工作的兴趣，获得日常生活的知识与经验，以及发展他的生活和经验的意识的各种机会。”[1]16苏联学者的观点与其几乎一致。“托儿所中使儿童们从小就养成一种劳动的习惯。如果儿童能够做的事情，保姆就不再去帮助他，用很多的方法去发展儿童的独立性。”[24]15当然，对幼儿独立性的尊重并非绝对的，在将独立性作为一种幼教培养目标的同时，人们也关注到独立性作为一种幼儿的人格属性的特殊地位。尊重并培养幼儿的独立性，其间的平衡是实施“教”功能属性的关键。

三、 对引述的思考

民国时期，在幼教思想的引介领域，欧美近代幼教思想成为继日本幼教思想后的主要潮流。根据笔者的统计，在民国时期有关幼教领域的三千余篇相关文论及数百部著作、译著中，欧美近代幼教思想的引述占据了绝对的主流地位[25]，而其中有关“教”功能理念的介绍成为这股潮流的精华部分。可以说，其引述路径主要是通过民国本土学者对欧美文论的翻译，其中具有留学经历的学者做出了重要的贡献。一些欧美著名学者，如罗素等人的访华讲学也起到了推动作用。

欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求：首先是呼应了近代体制转型下社会经济及家庭模式变化带来的育儿需求。在近代工业化大生产经济的渗透下，传统大家庭制逐渐瓦解，妇女参加工作，育儿劳动力锐减，政府及社会对育儿义务的主导权在逐渐上升，促使学界与政界更加关注借鉴欧美先进理论的指导，中国育儿自此开始脱离群体性单纯经验育儿的历史阶段。其次是呼应了民初育儿方法论真空状态的实践需求。清末民初，日本育儿模式随着日本幼教师资的进入而一度风行。但作为一种舶自欧美的二手教育理念，其适应力弱小，生命力如昙花一现。日本本身也面临着向欧美学习的转型，加之20世纪初欧教思想“教”功能理念的迸发式创新，使民国学者不再满足于倒卖日本经验，而是直接向欧美学习。再次是呼应了中国育儿方向性的需求。20世纪20—30年代中国人文思想启蒙解放的潮流盛行，欧美近代幼教思想“教”理念功能是解放人类、解放个性、解放妇女思想潮流的产物，也必然在此时的中国引发共鸣。

近代欧教思想“教”功能理念的民国引述具有阶段性。20世纪20—30年代的民国教育发展“黄金期”为欧教思想的传播创造了良好的外部条件，国人对近代欧教思想“教”功能理念的研究也十分开放自由。抗战爆发后，在民族危亡的战争环境及挽救与培养次代国民的急迫要求下，“育”功能超越“教”功能成为育儿首位问题，这也是近代欧教思想“教”功能理念的引述在抗战爆发后逐渐衰微的现实理由。

总之，通过民国学者的努力，对欧美近代幼教思想中“教”功能理念的引述，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。

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[15] 高觉敷： 《“基斯塔”说的儿童心理学》，《教育杂志》1929年第4期，第61页。[Gao Juefu， ″Gestals Children Psychology，″ The Education Magazine，（1929），]

[16][日]小西重直： 《儿童教育与自由发动》，刘梦衡译，《中华教育界》1930年第11期，第13页。[， ″Childrens Education and Free Engine，″ trans. by Liu Mengheng，The Chinese Educational Circles，（1930），]

[17]赣县妇女指导处： 《赣县农忙托儿所计划大纲》，《江西妇女》1937年第1期，第26页。[The Department of Gan Countys Women， ″Plan Outline of Gan Countys Seasonal Creche，″ Women of Jiangxi，（1937），]

[18]从子： 《太戈尔论儿童教育》，《东方杂志》1924年第10期，第41页。[Cong Zi， ″Tagores Arguments about Education of Children，″ The Oriental Magazine，（1924），]

[19]雷澹天： 《儿童中心教育概要》，《中华教育界》1930年第11期，第1920页。[Lei Dantian， ″The Outline of Childrencentered Education，″ The Chinese Educational Circles，（1930），]

[20]高觉敷： 《儿童的实在论》，《东方杂志》1933年第18期，第1826页。[Gao Juefu， ″Realism of Children，″ The Oriental Magazine，（1933），]

[21]贺昌群： 《儿童教育与行为主义》，《教育杂志》1929年第1期，第85100页。[He Changqun， ″Education for Children and Behaviourism，″ The Education Magazine，（1929），]

[22]高卓： 《本能与儿童心理》，《教育杂志》1926年第7期，第15页。[Gao Zhuo， ″Instinct and Children Psychology，″ The Education Magazine，（1926），]

[23]朗怀： 《苏联儿童教养的实际》，《东方杂志》1934年第5期，第1620页。[Lang Huai， ″Practice of the Soviet Unions Children Rearing，″ The Oriental Magazine，（1934），]

童年的发现教学反思【第二篇】

关键词：“活教育”、设计教学法、整体化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）08-0062-03

陈鹤琴是我国现代著名的儿童心理学家和教育家。他的教育思想涉及到人生发展的各个阶段，形成了一个包括家庭教育、幼儿教育、小学教育、师范教育等的完整教育理论体系。

本文试图从陈鹤琴的成长背景出发梳理影响其教育思想体系构建的重要理论基础，分析两者之间的继承与批判关系，从而整理出其教育思想的典型特点。

一、中国传统教育思想

陈鹤琴的故乡浙江上虞，是一个传统教育基础十分深厚的地区。宋代以后，府州县学普遍设立，讲学风气很盛，诵读之声不绝，形成了颇具特色的民俗民习，具有深厚的儒学人文环境和中国传统农业社会结合的特点。陈鹤琴早年在家庭中接受的严父慈母的中国传统家庭教育，使其形成了一些关于家庭教育的初步认识，“相信‘爱’比‘严’来得好些。但‘爱’不要变成‘溺爱’、‘宠爱’，‘溺爱’比‘严’还要坏呢！［1］”这些早年的经验为其日后提出家庭教育思想起着重要的作用。

陈鹤琴8岁到14岁进入私塾读书，使他对中国传统的私塾教育有了比较客观的了解。他指出：“每天上午8时左右，走到书馆，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我们大家坐好之后，先生出来了，我们就一个一个的把书拿了去，放在先生的方桌上背诵给先生听。……旧书背完了，先生给我上新书。先生念一句，我们跟他念一句。”［2］陈鹤琴对私塾教育只是背书和念书的教法深恶痛绝。他认为在私塾里度过的六年最宝贵的时间，除了认识三四千字以外，其他知识学得很少。陈鹤琴后来热衷于“活教育”，应该说和这段亲身感受的“死教育”有着十分重要的内在联系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陈鹤琴指出：“简单地说一句，就是‘不是死的教育’。书本主义的教育就是死的教育。”［3］他从课程、教学、教师、儿童、行政、设备六个方面列举了活教育和死教育的十大区别，指出了中国传统教育的问题。

虽然陈鹤琴所追随和倡导的新教育本身就是“对于传统教育不满的产物”（杜威语），但是，从陈鹤琴长期的教育实践及创立教育的理论中都可以看出，他从未全盘否定中国传统教育。相反，他在批判传统教育的同时也十分注意从中摄取有益的营养。陈鹤琴善于运用传统私塾教育中的一些经验来解决现代教育问题。如，私塾教育注重因材施教，“聪明的学生，给他多学一点；愚笨的学生，给他少学一点。不举行划一的共同考试，引起无谓的竞争”；［4］采用“个别的指导，个别的考查，以资鼓励而促上进”［5］的个别教学；强调行重于学的特点和当时新教育改革所倡导的观点相吻合，符合现代教育的基本规律。除此以外，陈鹤琴的为人、为学都深受中国传统文化的浸染。在求学期间，陈鹤琴常抄录中国传统文化中的格言警句以激励自己；他注重教育，后天感化以及环境对人的影响，肯定“孟母三迁”、“染丝说”的合理性。总之，我国古代的教育经验和教育思想经过陈鹤琴的实践、过滤和升华，形成了他教育理论的重要基础。

二、西方实用主义教育思想

陈鹤琴教育思想与十九世纪末二十世纪初美国兴起的实用主义教育思潮有很深的渊源关系。正如陈鹤琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的学说配合的，因为活教育和杜威学说，其出发点如所走的路子、所用的方法有相似之处。”

实用主义教育思想主张教育适应儿童个性发展需要和教育适应社会发展需要，强调以儿童为中心，以儿童的社会生活为中心，以儿童的活动为中心。而以杜威为代表的实用主义教育思想能被人们广泛接受，很大程度上取决于这一思想的反传统精神，“在当前多种多样的进步学校中可以发现某些共同的原则：以表现个性、培养个性反对从上面灌输；以自由活动反对外部纪律；从经验中学习，反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备……”［6］

陈鹤琴1917年进入哥伦比亚大学，那里是美国新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陈鹤琴亲身感受到浓厚的学术氛围，触摸到进步教育的脉博。在学习期间，陈鹤琴师从克伯屈、孟禄等人。克伯屈是美国进步教育运动的代表人物之一，也是杜威的学生。他根据杜威“从做中学”的思想创立了一种新型的教学组织形式――设计教学法。这一方法重视儿童的主动性，由儿童或儿童与教师根据儿童的兴趣与需要，拟出预订的目的、活动的计划。在活动中，以问题为组织材料的中心，设计各种类型的活动单元。陈鹤琴将从杜威及其他美国老师那里学来的理论应用到幼儿教育阶段，形成了“活教育”理论。这一理论包括三大部分：目的论、课程论和方法论。在目的论中，他提出了“做现代中国人”的五个条件：健全的身体、建设的能力、创造的能力、合作的精神、服务的精神。从其内容分析，既反映了当时中国社会时代对人才培养的要求，又符合儿童自身个性发展的需要，体现出鲜明的反传统色彩以及对西方实用主义教育思想的继承。而纵观他的“活教育”的课程论和方法论思想，更是直接反映出对杜威实用主义教育理论的继承。“活教育的课程是指把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”，［7］“活教育的教学方法也有一个基本原则。什么原则呢？就是做中学、做中教，做中求进步”［8］。即强调以儿童的社会生活为中心，以儿童的直接经验的活动为中心。

三、机能主义心理学与西方测验理论

重视心理学研究是陈鹤琴理论的一个重要特色。他关注儿童期的意义、运用实证研究总结出儿童的心理特征、有关儿童人格发展等问题，并以此作为解释与解决有关家庭教育、幼稚教育、小学教育等问题的依据，为中国教育的科学化做出了一定的贡献。

早在美国留学期间，陈鹤琴就接触到桑代克的心理学理论，对心理学研究产生了兴趣。桑代克是美国机能主义心理学派、教育测验运动的代表人物。其基本观点是学习的实质就是有机体形成刺激（S）与反应（R）之间的联结。他明确地指出学习即联结，心即是一个人的联结系统。同时，他还认为学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。在这个过程中，无关的错误的反应逐渐减少，而正确的反应最终形成。对于这一理论，陈鹤琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介绍，并提出了相应的教育原则。如：在《家庭教育》一书中陈鹤琴提出：“刺激来得优良，联念与反应大概也是优良的；刺激来得卑劣，联念与反应大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必须事事以身作则，一方面必须选择优良的环境使小孩子得到优良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育关于习惯的培养等方面，陈鹤琴同样运用了这一原理进行解释。

在儿童心理学研究方面，陈鹤琴除了借鉴已有的理论来分析现实教育问题外，在回国后还把西方的测验理论和方法引入我国，掀起了一场教育测验运动。对于原因，他曾这样写道：“在心理学家伍德沃斯的指导下，我曾选定自己的博士论文的题目为《各民族智力的比较研究》，准备去作一次广泛的智力测验，结果虽然没有成功，可是我对测验的兴趣实始于斯。”［11］除此以外，在留学美国期间，陈鹤琴亲身感受到西方科学和研究方法带给人们的好处，也让他对测验理论产生兴趣。他说：“算命看相的，规定一个人是适于学商，一个人是适于读书，这个岂能可靠？……唯今日所欲的心理测验才是科学的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］从1920年陈鹤琴到南京高等师范学校任教开始，他就开设了心理测验课程，并先后出版了多本关于测验理论的著作。从内容上看，这些著作大多来自于陈鹤琴亲身的实践，用我国的实例来说明问题，重视把国外的理论、经验、方法应用于本国实际，通俗易懂。

综上所述，陈鹤琴成功地借鉴了西方的心理学研究成果，并联系中国现实主动发展了自己的心理测验，改变了以往经验式的传统方法，推动了我国测验学理论与实践的发展。

四、德可乐利教学法

德可乐利是十九世纪末二十世纪初比利时心理学家及儿童教育家。他于1907年在布鲁塞尔创立命名为“生活学校”的新式学校，主要由幼儿园及小学组成，招收4－15岁的正常儿童。他以这所学校为基地，长期从事儿童心理学和教育学的实验研究，并取得了成功，成为当时许多学校所向往的范例，吸引了众多的参观者。陈鹤琴二十世纪30年代曾访问过比利时，亲自前往德可乐利学校参观，对德可乐利教学法倍加赞赏，回国后积极予以宣传和推广。不仅如此，在他的活教育思想以及关于幼稚园课程思想中也借鉴了德可乐利教学法的一些基本观点。

作为医生的德可乐利强调遗传和环境对儿童发展的影响，研究了有机体与环境“融合”的问题，提出了“整体化”的概念。他认为儿童是以他的整体（记忆、思维、推理、表达等）对外界作出反应的，并且在兴趣的支配下优先选择某一事物。依据这一基本观点，德可乐利提出了他的教学理论。他要求打破传统的分科体系，把课程的知识分为个人的知识及环境的知识两大类，再组成教学的单元，并按照单元进行学习。由此可见，陈鹤琴所创立的幼儿园课程的“整个教学法”的基本观点与德可乐利教学法有相似之处。他明确指出：“整个教学法就是把儿童所应该学的东西整个地、系统地去教儿童学。”［13］以他的“认识龟兔”为中心的主题为例，基本要求是各门学科围绕“龟兔”而展开活动：先是以真实的龟兔引起兴趣，继以研究龟兔的生理特点、讲述“龟兔赛跑”的故事、剪贴龟兔的挂图等。

如果说，整体性观念是陈鹤琴对德可乐利思想的间接继承的话，那么，陈鹤琴在《参观德可乐利学校报告》一文中详细介绍的关于德可乐利学校实施教学的三步骤，直接导致了他的“活教育”的四个学习步骤的产生。

德可乐利认为儿童认识一种事物须经过三种步骤：直接观察、间接联想、自己发表。陈鹤琴继承了德可乐利的这一思想，提出了“单元教学”的四个步骤：即观察实验、参考阅读、发表创造、批评研讨。首先，实验观察是指教学从直接感知入手，通过动手、动眼、动嘴、动耳、动脑，认真观察学习对象，并在观察中发现问题；其次，参考阅读是教师指导儿童带着观察中所发现的问题，认真阅读教科书参考书，鼓励儿童动脑筋想问题、解决问题；第三，发表创作是教师指导儿童将第一阶段和第二阶段中学得的知识，通过活动表现出来；最后的批评研讨是让儿童自己总结，自己评估，自己检查前三个阶段的学习。

总之，在中国近现代教育史上，真正像陈鹤琴这样能建立起系统教育理论的中国教育家并不多见，但是我们不能忽视的是前人包括当代人的思想在中国现代教育家建立自己的教育理论体系时所产生的重要作用。

参考文献：

［1］［2］［4］［5］［10］［11］［12］［13］陈鹤琴全集（第六卷）［M］．人民教育出版社，1990．516．538．534．534．699．699．638．557．

［3］［6］［14］陈秀云、陈一飞编．陈鹤琴文集［M］．江苏教育出版社，2008．398．380．192．

［7］杜威．杜威教育论著选［C］．华东师大出版社．1981．6．

［8］［9］陈鹤琴教育论著选［C］．人民教育出版社，1994．347．

Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy

LI Yu

（School of Education Nanjing Xiaozhuang College， Nanjing 210001， China）

童年的发现教学反思【第三篇】

道德是调节社会生活的规范和准则，品德是在社会生活中体现出来的个人特性。从发生学角度看，道德和品德起源和产生于人们调节社会生活及其过程中的相互关系的需要和活动。所以说，道德和品德源于生活，存在于生活中，也是为了生活的。人的生活和生活中的人是道德和品德的主体，道德和品德是人的生活、活动的一种“品质”。从个体方面看，道德的发展离不开个体的生活，“我们必须先进行有关德性的现实活动，才能获得德性”1。品德是在个体自己的生活、活动中发生和形成的，品德的提升和完善也是在他们自己的生活、活动过程中完成的。因此，不存在脱离生活的道德和品德，没有生活，也就无所谓道德和品德；另一方面，道德和品德也影响着人们的生活，良好的道德和品德能够引导人的行为，提升人的生活质量。道德、品德与生活这种密不可分的内在联系决定了，道德教育必须紧密结合儿童的现实生活。可是，我们以往的道德教育常常是把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离开来，把它们作为一种孤立的现象来对待，反映在课程上是以德目、道德规范为体系的学科化的德育课程，反映在教材上是知识化的倾向，反映在教学上则是“德育智育化”的倾向。这种脱离儿童生活实际，远离儿童生活经验，热衷于道德知识传授和记诵的德育课程、教材、教学和课堂生活，只能让儿童觉得无趣、可厌，当然也缺乏实效。

反思道德、品德与生活的关系，反观儿童的德育课堂生活，道德教育、品德培养应该建基于生活，从儿童的生活出发，引领儿童在生活中发展，引导儿童过美好的生活，创造美好的生活。

二、育德课程、教材与儿童生活

课程是一种专门的教育安排，它不同于生活。但是，以承载德育功能为主要特征的课程，或者说以育德为主要功能的课程，例如《品德与生活》《品德与社会》等课程，因为道德、品德和道德教育的来源、性质和任务的特殊性，与生活有着特别密切的关系，必须以儿童的生活为基础。

《品德与生活》课程标准指出：“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”该课程标准规定，课程应遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。《品德与社会》课程标准也明确指出，儿童的生活是课程的基础。儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童生活的需要。2《品德与生活》、《品德与社会》课程以儿童的生活（社会生活）为基础，遵循生活的逻辑，力求从儿童的生活实际出发，以儿童的现实生活为主要的教育背景和教育素材，在生活情境中实施教育，突出体现了课程立足于儿童生活、围绕儿童生活、引导儿童生活、提升儿童生活经验和生活能力的“生活性”的理念。这是一种全新的课程理念。

课程新理念的实现首先需要新教材的支撑。教材的编写必须体现新课程的理念和课程标准的要求。从生活性的角度看，教材内容应该源于生活、富含生活，高于生活、引导生活。

源于生活、富含生活指的是，教材应关注和反映儿童的真实生活，从儿童日常生活中选择有代表性的、具有普遍意义的或典型意义的事例，进行加工，以富有浓厚的生活气息的生活主题、范例或者“生活图景”的形式呈现。例如，在《品德与生活》教材每个单元和课文的设计中，要调查儿童生活中的真实问题，涉及和解决他们生活中的现实问题，以真实生活的“逻辑”为依据进行安排。例如，第一册教材的单元可以安排为：1、上学了（主要是让儿童熟悉和喜欢学校的环境）；2、同学和老师（涉及社会化和去中心化、非家庭化的开始）；3、学会学习（开始培养喜欢学习的心情、态度和好的学习习惯、方法）；4、在路上（包括交通安全和遵守公共秩序等）；5、家里的我（学会自己的事情自己做，形成正确的生活习惯，尊敬、体谅和关心父母和长辈）这种安排比较准确地反映了课程标准的理念和要求。这样的教材，来自儿童的真实生活，儿童会觉得它真实，因而愿意相信；来自儿童自己的生活，儿童会觉得它离自己很近，因而可亲；讲述的是平凡的事，儿童会觉得它要求“不高”，切合实际，因而可行。源于生活还要求注意，真实的儿童生活是整体的、综合的，社会、生活、活动、实践、情感和体验等等都不可能是单一的，而是“整体的”“全息的”。教材应根据儿童生活的整体性和综合性进行设计和编写。在一个单元里，常常包含多个主题，包含生活的各个方面、各种领域，如道德、法律、纪律、心理素质和日常生活知识与能力等。

高于生活、引导生活指的是，教材中呈现的不仅是一种“生活图景”，而且应该是一种“美好的生活图景”，或“富含价值的生活图景”，即经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、能够发挥价值教化作用的和引导儿童创造与发展美好生活的“生活图景”。从个体发展的维度看，作为成长和发展中的人，儿童在本性上就需要价值引导，也只有在教育引导下才能得到成长和发展。因此，强调教材以儿童的真实生活为源泉，决不等于教材是儿童生活的“照相”或“照相”式的反映。从社会和教育的维度看，教，指的是“上行下效”，育，则要求达到“养子使作善”的价值目的3。彼得斯说，教育指的是以某种合乎道德的方式传递某种价值的活动和过程4，表达的也是这同一个意思。因此，任何教育、尤其是德育，进行价值引导是其题中应有之义。所以，在教材的编写中，应根据教育性的要求，对真实生活进行选择、加工和“重构”，生成“美好的生活图景”，作为教材的基本的和主要的构件。当然，这种价值引导必须与尊重儿童、尊重生活具有一种内在的、深刻的联系和一致性。

三、课堂中的品德教学与儿童生活

新课程关于“生活”的理念大致可以表述为：“为了生活、源于生活、高于生活、引导生活和发展生活”，这种理念必须通过教学这个重要渠道得到体现和实施。在教学中，应树立一种新的“教学即生活”和“生活即教学”的观念。一方面，要“让教学走近儿童的生活”。课堂中的生活永远不可能真正等同于真实生活，也不应该变成真实的生活，而应该是一种经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、“近似真实的”生活，或者说“准真实的”生活。换句话说，课堂中的生活虽然是儿童整体生活的一个部分，但它是儿童的一种特殊的生活，应该是一种特殊的“真实的”生活过程，或者说，是一种有意安排的、具有特定教育意义的生活过程。另一方面，生活本身就是儿童成长的“养料”和资源，是品德教学的重要资源，要“让生活走进成长中的（受教育中的、教学中的）儿童”，通过课堂教学，把儿童与其真实的社会生活紧密地联系起来，“有意 识地”把儿童带回到真实的生活中去，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，并用“美好生活”的目标去引导和提升自己的真实生活。

具体地看，课堂中的品德教学应注意以下几个方面的问题。

1、在教材与儿童生活之间建立一种内在的、有机的联系

教材是课程和教学的一种主要资源。在课堂教学中，教师主要面对的是教材和儿童。品德教学应该是教师带着教材走向儿童的生活和生活中的儿童的过程。《品德与生活》《品德与社会》课程的最终目的是发展儿童的生活和生活中的儿童。因此，教学应该成为教师引导儿童从教材通向生活的中介和桥梁。在教材中出现的是一系列“生活”“生活事件”“生活主题”或“生活场景”，但它们基本上是一些“美好的生活图景”，而不是、或者说大多数不是原汁原味的生活场景。所以，在教材的“美好生活图景”与儿童的真实生活之间，应该建立起一种“相互进入”的通道，形成一种“我中有你，你中有我”的关系，创造一种“互动”的状态，最终引导儿童进入或重新进入自己真实的生活世界，对自己的真实生活进行有意的观察、感受、体验、分析、反思；同时，这个过程也是用美好生活的目标去引导和提升儿童的生活、使儿童的生活变得更加有意义（更加美好）的过程。

《品德与生活》《品德与社会》教材主要以生活主题和活动范例的形式呈现，所以，教师可以在深刻理解教材范例的意图及其承载的价值和目标的基础上，通过儿童的真实生活和自主活动来“展开”教材中的“生活”和“活动”设计，来达到“感受”“理解”“体验”教材所承载和传达的价值的目标。例如，在开展“我爱我的家”的教育活动时，教材里讲的是编者设计的“某个儿童”的家庭及家庭生活，在教学时，教师不是一味去讲述“教材里的儿童”的家庭生活，而是创设活动情境，引导儿童讲述、交流自己的家庭和家庭生活、家庭历史、家庭变化等，使儿童了解、关心自己的家、感受家的温暖，激发爱家的情感。总之，要注意通过儿童的真实生活经验和活动“激活”教材中的生活，使教材中的生活与儿童的真实生活建立一种联结，从而在教材与儿童真实生活中开辟一条通道。

2、重视儿童的已有的生活经验

儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟，课堂中的儿童已经积累了很多生活经验，因此，教学要从了解儿童已有的生活经验和他们对生活的感受、认识、体验和感悟开始，注意已有生活经验与教学内容的联系，充分发挥已有生活经验在教学中的作用。例如，在关于“过年”这个主题的教学中，每个儿童事先都有过过年的生活经历和生活体验，教师首先应该了解儿童有关过年的感受和体验，并让儿童的这种生活经历、生活经验变成教学中的重要资源，使课堂教学成为儿童交流已有生活经验的过程，成为扩展和深化生活经验、提升生活经验和能力、引导儿童创造和过美好生活的过程。再如，在“客人来了”这个主题的教学中，每个儿童都有过的如何接待客人的生活体验就是教学的起点和重要资源，教学就可以从这一点切入、展开。通过儿童交流自己平时接待客人的表现，帮助儿童反思自己的生活，提升相关生活经验和能力，使儿童懂得待客之道，学习有礼貌地接待客人，学会与人交往。

3、关注儿童当下、即刻的真实生活

教材在内容上关注儿童的现实生活，设计上又注重以主题活动的方式呈现，为教学关注儿童当下的生活提供了线索和空间（平台、舞台），但是这个线索和空间（平台、舞台）需要教学去展开和“演出”。多数新教材较好地注意到选取儿童当前正在进行的“生活事件”作为范例，但是，更应在教学中注意通过关注儿童当下、即刻的真实生活，在教材内容与儿童生活之间建立一种“意义牵涉”、“利益”关联，一方面使儿童面对教材“生活”产生情感的触动、情感的涉入或投入，使教材对于儿童而言是“价值有涉”的，另一方面，引导儿童对当前的真实生活进行观察、思考、反省、体验，并最终走向更好的生活实践。在柯尔伯格的德育课程教材与教法——课堂道德两难问题讨论模式中有三类道德事例，第一类是假想的事例，第二类是历史上真实的事例，第三类是现实生活中的真实事例；其中第三类事例因为直接指向儿童正在亲身经历的生活，因此具有最大的意义。这一实验对我们的教学有借鉴意义。

4、引导儿童以主体的身份关注、实践和创造自己的生活

对于儿童来说，只有他自己的生活才是对他有意义的、真正的生活；对于品德教学来说，只有引导儿童关注和“实践”他自己的生活，才会成为有意义的教学，只有引导儿童学习和学会创造他自己的生活，才会成为有效的教学。因此，在品德教学中，应引导儿童重视、关注、观察、感受、体验、反思、提高和创造他们自己的生活；不应该让儿童成为别人生活的旁观者、评论者、模仿者，而应该引导儿童“过他自己的生活”，成为他自己生活的实践者，成为他自己生活的观察者、反思者、体验者和创造者。

在教育和教学的活动和过程中，儿童不应被当作“观众”、“听众”或“受众”，而应是“演员”；不是“配角”，而是“主角”；甚至不仅仅是“演员”和“主角”，还是“导演”和“编剧”。在引导儿童关注他自己的生活时，应鼓励儿童以主体的身份实践他自己的生活，积极主动地观察、感受、体验、反思、调整、创造和发展他自己的生活。

5、联结教学中的生活与课堂外的生活

童年的发现教学反思【第四篇】

《我不知道我是谁》是由英国作家布莱克配文，德国作家舍夫勒绘图的一部绘本。作品讲述了一只叫做达利B的兔子对自我生命的思考和探索。作品以“达利B不知道自己是谁”开启了全文，进行了一系列探讨和追问，演绎了一连串的有趣故事。整部作品非但没有带给儿童任何的阅读压力，反而在不经意的过程中把读者带入了准思考性的空间之中。

《我不知道我是谁》以智性的方式和儿童世界进行了连接，它的故事既是讲给儿童的，又不失时机地向更多地读者传递了反思的理念。

一、探问与认同

达利B带着困惑来到世界，至始至终它的眼神都充满了困惑。实际上，这是动物和儿童生命的一种连接状态。从这个角度而言，达利B是儿童生命的一种普遍存在的状态。达利B探问的过程包含着双向的运动，一方面，为对世界的解释和好奇；另一方面，在于寻找自身的定位和归属感。所以，从某种意义上来说，达利B并不是一个幽默的化身，并不是艺术化的一个形象，它只是生活得及其认真本能的一个儿童的代表。

成人通常对达利B存在某种偏见和歧视。比如，他的探问会被解释为无理取闹、无事生非和故意找茬，这样的解释完全无视人类儿童年代的本质特征。对于大多数成年人来说，生活的繁难让其接受现实生活的按部就班。所有的想象都会因为冷漠而被淡化。而儿童天生具备着一种和现存世界对抗的本能，尽管这种本能会在未来的不久逐渐消失，但它却代表了人类文化场景中智性的一个部分。所以，成人不仅不该弃绝儿童的探问，反而应该倍加珍视。

诚如鲁迅先生所言：“子女是即我非我的人，但既已分立，也便是人类中的人。因为即我，所以更应该尽教育的义务，交给他们自立的能力；因为非我，所以也应同时解放，全部为他们自己所有，成一个独立的人。”

从儿童的视角而言，其对世界发问的过程固然代表着一种对抗和挑战性的力量，因为它毫无顾忌，放纵洒脱，因为儿童彼时尚未建立起和世界沟通的社会性规约，往往显得无拘无束。但对于本真的儿童而言，放纵并不是其追求的本质性目的，充其量只不过是一件表达的外衣而已。

而儿童的探问更为内在的实际上在于获得和此在世界的良好沟通方式，获得最终和世界的相互认同，从而确立自身在世界的位置。作品中的达利B对于自身的身份定位一直存在着焦虑感。当其他的兔子都已被驯化，达利B以一种异类的方式存在着。这种方式既是哲学意义上的，又是极其现实层面的问题，甚至在某个角度，它将付出包括生命在内的代价。而达利B之所以奋不顾身地投入其中，并没有做作的嫌疑，更没有哗众取宠的可能性。从既定社会的角度而言，它显得有些乖张。但这种乖张包含的深层意义却是在不断的探问过程中获得其在这个世界的确定性位置，从而解决其身份焦虑的问题。达利B在和世界连接的过程中充满着断裂的可能性，所以，它想通过反复的实验，消除内心的惶恐感，也就是说，这一次次体验的过程都包含着极强的期待解决问题的目的感。

儿童是及其弱小的，他们来到这个世界无不带着介入的恐惧感。而对于不同的主体，这种恐惧感将会有不同的转化形式。达利B在体验的过程中逐步获得自我认同，这样的过程是及其辛苦的。最后，达利B并没有解决它与生俱来的问题。此问题的根源在于它对世界的认识毕竟是有限性的。所以，外在风趣幽默的故事实际上包含的是内在主体世界的个体性焦灼。

二、无限和有限

达利B生活在一个无限和有限二重性的相对世界。无限是指其在无外界干扰的情况下可能抵达的一种状态，这显然是一种理想化的想象，因为世间任何事物都都处在相对性的干扰波之中。有限是指在外界干预的情况下，个体可能抵达的相对性位置。“经验的实在受到对象总体的限制。这种限制也在基本命题的总体中表现出来。”从某种意义上说，无限决定有限，而当有限走向一个狭隘的空间的时候，反过来必然影响着无限，使得无限成为奢侈的泡影。如果说无限是一种能量，那么有限实际上意味着对现实生存法则的某种妥协。

从达利B对自我思考和反思的过程来看，实际上呈现了现实生活无限和有限双重价值的严重对立。达利B相对于其他的所有兔子显然是天马行空的，首先呈现在它身上的是儿童期的无限可能性。关于食物、住所等一系列问题的想象和尝试表面上看是不合常理的，却符合儿童的基本特点。这是人在没有驯化以前的一个自我定位的过程。不论对其做出正面或者是负面的评价，都不能成为终极目的，最重要的是这只能成为我们反观自身的一个通道，而不是价值评判的领域。无限性当然只是一种相对性，它不可能走向永恒。因为一方面，世界是有限的；另一方面，人是有限的。所以，达利B对自我的追寻并无矫情之处，它只是在用心寻找一种可能性。我们必须发现一个不争的事实，达利B想象的所有起点都来自于它曾经经历的生活，这便是其有限性的源头。所以，从某种角度而言，达利B的想象又成为了一种单纯意义上的模仿，从这一维度来看，过度的价值判断反而是读者虚高的想象。因为，从儿童自身的特点来看，单纯意义上的模仿是其自我发展必经的一个阶段，并无特别推崇的必要。

过去的文化症结留在我们身上的影响便是：简单粗暴地对一事物做出非此即彼的判断。今天看来，无论褒扬或者贬抑都必须建立在对事物充分了解的基础之上。否则，所有的结论都将违背事物的自然规律。

所以，对于《我不知道我是谁》的阅读同样可以立足于多个层面，其主题恐怕不是单一的话语层面可以代替的。而这样具有挑战性的阅读不仅是优秀文艺作品的共同特征，同时也使得作品抵达了有限和无限的双重境界。“真正的儿童文学艺术品应是既扎根于儿童又超越儿童，既紧紧把握住了儿童审美意识，又自觉地引导与升华这种意识。”

三、形而下及形而上

实际上，《我不知道我是谁》是一部兼具了形而上和形而下特征的儿童文学作品。即便是形而上部分的内容，在作品中也没有以理性的、说教的方式呈现。而这是儿童文学作品乃至所有的文学文艺作品必须具备的审美品格之一。作品采取了一种“化”的手法，使形而上的哲学性融化于一只兔子的情境表演中。对于儿童读者而言，这是通达其内心世界的有效方式，其对儿童的影响远远胜于无知者的指手画脚。

具体而言，作品探讨的一个重要的主题实际上是西方哲学史中的一个重要命题――我是谁？而作品之所以能将如此复杂的问题与儿童文学联系起来，一来是源于儿童好问的天性，二来则是因为作品使用了形而下的解决方法。

“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界”，“它反对压抑儿童的个性，强调重视儿童的主动性，创造性；反对‘静听’书本知识的教学，而主张儿童在活动中获取直接的感性经验。”

作品的形而下视角主要包括住、吃、脚三个层面：

首先，作品探讨了有关住的问题。“达利B不知道自己应该住在哪里”一语开启了话语探讨的开端。而住的问题本身是儿童在适龄之后很容易接受的一个信息，不会造成联系的隔阂感，而是容易造成内心的亲近感。在此维度上，哲学并非要走玄虚的路线，务实反而更容易接近哲理，尤其是对儿童读者而言。当然，达利B一直是困惑的，所以它采用了一种迁移的方式想象自己的住所，如“山洞”“鸟窝”“蜘蛛网”等。而如此之类又是在达利B的世界所常见，不超越生活能见度的。作品没有为了哲学而哲学，而是在思维层面日常化、生活化，通过日常习见的景观抵达心灵世界。从儿童思维及学习的角度来看，这又是十分尊重其基本逻辑的。

其次，达利B穷追不舍着有关吃的问题。“食色，性也”。对于儿童，婴幼儿期有口腔敏感期，在成长的过程中首先用嘴巴来认识世界。文本从吃入手，代表了儿童生命中最为兴奋的一极。“达利B不知道自己应该吃什么。”于是，达利B开始尝试――“鱼”“土豆”“虫子”。哲学有一个经由感性而上升为理性的过程。达利B开始了它的探索。在某些哲学家看来，所谓的哲学必须脱离生活，进入纯粹的状态，这显然不符合儿童自身的特点。在儿童的视角里，经验世界的事物是所有思考的起源，而幻想丢弃其经验世界直接进入理性思考层面只会伤害儿童稚嫩的思维。从文本阅读的角度来讲，选择吃作为议题，儿童在阅读的过程中也很容易被吸引，以致产生可观可感的效果。

达利B的脚有些大。所谓的大，一定是来自于一种常态化地对比，也就是在达利B的生活世界里，它的脚显出了异样。脚是人身体的有机组成部分，达利B再次从生活中最自我的角度开始了它的探索旅程。它不断想象着他的大脚的用途：“用来滑水”“给老鼠坐”“用来遮雨”，如此等等。至此，从探问实际上达利B已经走上了致用的过程。生活中的不同不断刺激着达利B的思维，由此而开启了其遥远的哲学之旅。

可见，哲学之难，难在回归现实生活。如果能带领儿童有效进入现实生活的日常场景，那么在建立感性认识的过程中，儿童的哲学式思维很容易被激发出来。哲学在很大层面上被歪曲和误解，脱离生活的哲学和儿童永远是无法相交的平行线，而启动日常思维路线反而能有效激发儿童的哲学式思考。

四、教育与反教育

绘本从某种角度来讲，当然是实施教育的工具。但此教育非彼教育。如果仅仅从教育绘本的阅读者这一角度来说，实际上过于狭隘。问题的另一个层面是：教育的功用是否被盲目夸大了？

《我不知道我是谁》在教育上体现了教育与反教育的双重主题。所谓教育主题并不是在于知识的简单传达。知识固然重要，教育更重要的问题在于知识的获取方式。一方面，绘本以非正式的方式向儿童读者传授了知识；另一方面，又以一种暗藏的方式鼓励儿童自发地探索。

达利B思考自身存在性问题的过程中，不断触及外部世界，可以说，达利B的思考源于自身，又和外部世界有着不可剥离的联系性，正是在这种看似不关联的世界中，达利B建构着自我。在这样反复的探问过程中，我们发现，一方面，作品用一种潜性的方式使小读者在不知不觉中了解了动物世界的一角，获得了对另一些生命的了解。而这种知识的获得完全排除了强迫的可能性。相对而言，对于知识的获取，作品做到了寓教于乐。另一方面，作品通过情节性的知识使得儿童读者获得了某种感悟，即世界是联系的。这样的哲学命题如若用冷静的语气表达出来反而不能取得相应的效果。作品似乎更加强调的是，教育的长效性，即不一定在短期内获得知识，而是长期的潜移默化的内在影响。从教育自身的特点来看，十年树木，百年树人，作品可谓通达了教育的本质性特征。

而所谓的反教育，是指不用固定的生活方式压迫儿童。儿童容易被日常生活压抑，形成固定性思维。而无论是教育者还是受教育者都要警惕自以为是的教育模式。

作品的反教育特征就在于撕毁了教育万能的面纱，并且敢于真正向传统挑战。按照中国传统哲学，所谓乐天知命，都是人到达一定年龄才能达到的修为。在这一层面上，阅历被动异化为对人本身的压制。因为人过于懂得世界的所谓规律性，往往越容易走向自我约束的道路，最后形成与外在世界的假定和谐之中。而此种哲学形态的问题在于，它缺乏对未来世界的开拓性。作品中的主角达利B也许在儿童读者看来都存在着精神层面的健康问题，但正是因为达利B的无限的挑战性，才能激发其生命的无限潜能，这也是最终能区别天才和庸人的界限。