提高中小学生社会实践能力的几点举措（精编5篇）

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实践能力1

一、加强师资队伍建设

计算机专业知识更新非常快，知识的专业性强，中职院校想要培养出一批有竞争力、实践能力强的技术性人才，首先要求学校有一支结构合理、素质优良、技术精湛的教师队伍。有些中职学校计算机教师不是专业教师，由其它科教师改行，专业水平总的来说不高；而部分对口专业的年青教师，由于没有工作实践经验，从事教学也有些力不从心。因此，学校应多引进一些专业素质强、有丰富实践工作经验的老师，如引进广告、网络、影视行业等专业老师，校内的老师也应多去参加各种培训，听专家讲座，不断加强学习，更新知识，多接触新软件，以更自如地胜任教学。

二、选择合适的教材

由于中职生知识现状整体水平不容乐观，那么我们在选取教材时最好能够选择浅显易懂、把知识要点体现在项目中的教材，这样通过每个项目的实现可以让学生在轻松的环境中完成学习任务，也更有利于上机实践时学生完成项目，培养他们的学习兴趣，真正提高学生的实践能力。

三、改善硬件设施

计算机软硬件发展非常迅速，计算机的应用不仅与软件有关，硬件配置也同样很重要。然而许多学校经济拮据，设备更新缓慢，学生学习缺乏适宜的条件，导致所学的计算机知识相对落后或者学习了新知识却无法在计算机上实现，这样培养的人才不能很好地适应社会的需要。要改变上述现状，学校应加大投入，尽力改善教学设施设备，机房尽量每年能够进行一次小更新，三年进行一次大更新，多媒体教室配置齐全，确保软、硬件设施设备能满足教学需要。学生只有经过直观的教学和大量的上机操作，才能真正提高实践能力，让学生在社会上具有更高的竞争力。

四、采用多样的教学模式

多媒体充分运用了现代科学技术，利用声音、图像、文字等多重刺激，运用在教学上能使学生闻其声、观其影、临其境，再现了生活实际，传达了大量信息，加大了课堂容量，能使教学效果达到最优化。例如在《办公自动化》教学中，采用多媒体教学，可以制作课件进行演示，步骤清晰，学生容易理解并加深记忆。对于教学中的重点以及难点可以多次演示给学生看。再如，图文混排的内容可以利用制作几张贺卡来完成教学任务。要先由老师来完成，以吸引学生的注意力，然后让个别学生来完成，这样不仅可以检测学生的学习效果同时可以让学生在课上立即动手操作，有效提高课堂教学效率，培养学生实际操作的能力。

五、寓教于乐

在学生上机实践时，可采用一些比较有趣的方法进行。例如，练习中英文输入，可借助于QQ。在练习英文输入时，可让他们用拼音进行聊天，为了能够更快地和对方进行交流，势必要更快地输入，这对学生很有鞭策力。而在练习中文输入时，由于五笔打字的速度普遍高于拼音打字的速度，所以作为计算机专业的学生，笔者还是要求他们用五笔输入中文，让他们用五笔进行QQ聊天。实践课上老师要布置好实践作业，由学生自主完成，老师进行巡视，当学生有困难时，教师引导学生完成，让学生真正成为教学中的主体。学生除了完成作业外，老师还应该加强学生创造能力的培养，增加课程设计的内容，教师在设计实践课程题目时，应根据学生学习程度的差异和兴趣爱好的不同，设计不同难度、不同内容的课题，增加学生的学习兴趣，激发学生的创造能力。如在word教学中，老师传授了图片、艺术字的插入等操作，在实践课中，可以让学生完成贺卡的制作，或者用一张报纸进行图文混排的操作。这样当学生自己完成作业后会更有成就感，能更好地提高中职生计算机专业的实践能力。

实践能力2

一、以素质教育观为指导，变革旧的教学模式

1.摆脱应试教育的束缚，关注学生的终身发展。应试教育严重束缚了教师们的教和学生们的学，应试教育的观念使得教师的教学行为谨小慎微，学生被动地听讲、做作业、背课文，应付各种考试，长时间过着苦行僧式的学习生活。为了分数，教师不敢求新求变求发展。这是有违我们的教学目标的。我们的教学目标应是通过知识和技能的传授，学生在不断实践和探索学习的过程中发展语文能力，提高语文素质，最终达到不需教的目标。这就要求教师树立素质教育观念，关注学生的语文学习能力和实践能力的发展与提高，提高学生的语文素质，使学生离开学校后可以继续独立发展。

2.以素质教育为指导，改革教学方法。现有的教学方法，视教育的对象为传授知识的容器，忽略了学生的主体性和个性。要实现素质教育的目的，必须改革现有的教学方法。在教学中应该尊重学生的主体性和独特的个性，有意识地培养学生自学的能力，教给学生学习方法，特别是探究性的学习方法。要求学生明确对于问题的解答不仅要在意结果是什么，而应更注重于得出结果的方式与过程。

二、加强语文实践能力的培养

1.引导实践的方法，增加实践的机会。学生思维的发展，总是和各种具体活动联系在一起的。他们在学习的活动中感知事物，在头脑中产生表象，再对各种表象进行比较、分析、综合、概括等一系列“内化”,逐步过渡到抽象的逻辑思维。为发展学生的思维能力教师首先应该导之以实践的方法。语文的实践多在听、说、读、写几个主要方面。在“听”与“说”的方面应该教给他们正确的听、说态度，仪态自然，注意力集中。抓住关键要领，加以吸纳，分析和准确表达。“读”的方面学会朗读、默读、精读、略读、浏览等。要求通过朗读、诵读、背读等丰富多彩的语文实践活动培养良好的语感。通过整体的感知、感悟、积累和熏陶，阅读丰富的语言材料，增加文化的底蕴。在读中品味、揣摩、感悟、积累，逐步学会欣赏。“写”的方面要求学生端正写作态度，应该说真话，说实话，说心理话。加强写作与生活的联系，重观察思考，表真情实感。鼓励想象与幻想，鼓励有创意的表达。要求学生多角度地观察生活，发现并理解生活的丰富性，捕捉事物的特征并力求生动准确地表现它。其次，在教学中，教师应该做到精讲巧练，切忌满堂灌，尽力减轻学生负担，保证学生课堂内外有较多的实践时间和机会。让学生更多更直接地接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。

2.拓展语文实践的空间，发展语文实践的能力。语文学科的内容涵盖古今中外，包罗万象。要丰富语文实践，仅靠课本和课堂是十分有限的。必须利用现实生活中的语文教育资源，利用课堂教学资源和校外教育资源，构建课内外联系，校内外联系，学科间融合的教育体系，拓展学习与实践的空间。

三、倡导探究性的学习语文，培养创新精神

实践能力3

一、联系生活，引导学生)(实践观察

语文学习与学生生活有着千丝万缕的联系，教师不妨借助学生生活中的认知经验，展开多元教学设计，促使学生学习认知思维的多点对接，让学生在实践体验中构建语文认知体系。如果有条件，还可以引导学生走进大自然之中，对相关事物展开细致观察，并将观察信息进行科学整合，以形成重要学习成果。学习内容大多都能够在生活中找到原型，教师发动学生展开生活性观察学习，这是标准的“让学”设计，对提升学生学习主动性有着极大的帮助。《鸟语》中描写的场景是学生生活中比较常见的，教师给出针对性引导：“我们都见过喜鹊、小燕子、麻雀、布谷鸟等飞禽，对它们的叫声也比较熟悉，谁能够模仿一下这些鸟的叫声呢？”学生听说要模仿鸟叫，都显得极为兴奋，纷纷要求展示自己的技能。在学生模仿展示时，教师不时给出评价性引导：“你学得真像，我仿佛看到了展翅高飞的雄鹰。”“布谷鸟的叫声已经很少听到了，你却模仿得惟妙惟肖，从这些鸟语中，我们能够听出什么特别的意思吗？”学生又展开自主探究活动，很快就得出一些学习认知。有学生说：“布谷鸟只有到要播种的时候才发出‘布谷、布谷’的叫声，仿佛是提醒农民朋友该下地播种了。”也有学生说：“我最熟悉的是麻雀的叫声，叽叽喳喳的，真的不知道它们在嚷嚷什么，但我猜想，它们是在聊天，或者在开会，讨论生活问题吧。”教师让学生模仿鸟叫，给他们创设实践展示的机会，学生有一定生活认知基础，自然顺利展开相关操作学习，并在具体体验中完成学习思维升级。学生的感悟是深刻的、多元的，教师“让学”设计是比较成功的，学生的学习主动性被激活，学习效果显著。

二、延伸课堂，扩大学生学习视野

课堂教学有一定的时间限制，教师要有拓展意识，尽量给学生提供更为充足的学习时间，让学生展开自主探究学习。所谓课堂延伸，就是要对课堂训练进行多元延伸性设计，为学生创设一些实践性学习活动，或者引导学生通过多种信息渠道搜集相关信息，展开一些社会性调査。以上都是课堂训练延伸性学习，教师要给出科学规划，帮助学生形成可行性操作方案，鼓励学生展开自主性学习，实现学习认知体悟性成长。如在教学《沙漠中的绿洲》时，教师设计课外训练任务：阿联酋人民用自己的智慧创建了属于自己的绿洲，可见他们对绿洲的渴望和爱护。我们要保护好生活环境，也需要每一个人都做出应有的努力。展开社会调查，搜集本地保护环境的具体措施，特别是普通市民保护环境的自觉行动，需要用案例形式呈现出来。学生利用课余时间搜集相关信息，走入社会展开走访调查，很快就得出了调查结论。有学生展示自己的调查结果：我们这里污染源很多，有汽车尾气、生活垃圾、工业废水等，都是影响环境的重要因素。为制止工业废水排放，很多市民自发展开监督举报活动，并设立监督岗，不定时展开环境监测，将相关情况及时通报给环保部门，或者是通过拨打12369，反映一些工业区污水排放情况。教师组织学生进行社会活动，让学生深入到社会，对社会现象展开细致调查，并发动学生进行个性展示，这是教师引导帮扶的结果，也是“让学”的具体体现。学生在实践操作中形成的学习认知带有明显的体验性。

三、优化活动，提升学生实践能力

语文的实践活动形式很多，教师要做出恰当选择，以提升实践活动的有效性。语文实践活动对全面提升学生的实践能力有重要作用，教师要针对不同学生群体的实际需要进行不同设计，促使学生主动参与到实践活动之中，为自我成长创造良机。课外阅读、写作、信息搜集、材料整合、社会调查、网络交互等，都是重要的语文实践活动形式，教师要根据学习需要作出合理选择。学生参与实践的机会并不多，教师要根据教学实际需要展开多元设计，为学生提供更多实践体验机会，这样才能提升学生的综合实践能力。教师不妨对文本展开深度解析，寻找设计实践活动的契机。如《第一次抱母亲》写的是亲情故事，其浓重的亲情给人带来的是震撼的感觉。教师可引导学生展开自主性、体验性学习，进行课堂讨论交流活动，让学生说说自己该如何报答父母恩情。学生讨论热烈，都能够给出自己的感恩方式。为此，教师可为学生布置一个实践操作任务：回家之后，给妈妈洗一次脚，并将操作过程以习作的形式呈现出来。习作交上来，教师组织学生展开交流学习活动。有学生这样写道：“我要给妈妈洗脚，妈妈说什么也不让，说我发神经了。在我的坚持下，妈妈终于同意了。当我给妈妈揉脚时，我发现妈妈好像很激动，眼睛里有什么东西在闪烁。从妈妈的表情里，我读出了欣慰……”教师组织学生集中展开评价活动，对学生的优良表现给出肯定。学生参与展示和讨论的积极性都非常高，充分体现了课堂教学设计的精巧性。教师给学生设计实践性活动任务，学生将操作过程和相关认知体会以习作形式呈现，这是比较成功的教学设计。从学生习作情况可以发现，学生的思维成功启动，也带动了情感投入，并在情感交互中达成共鸣。学生在具体实践中建立起来的学习认知呈现多元性，已经超出语文学习范畴，成为课堂教学的亮点。

实践能力4

要切实的推进素质教育，应从转变学生的学习方式开始，要以培养学生的创新精神和实践能力为主要目的，注重学生的体验活动，使他们的学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。小学科技教育和创新实践能力的培养作为一个独具特色的课程领域，已成为我国当前课程改革的一大亮点。小学科技教育和创新实践能力的培养是以学生的发展为本，提高学生的发展性学习和创造性学习，加强道德教育和人文教育，让学生学会交流，学会探究，学会做人。小学科技教育和创新实践能力的培养的实施，真正赋予了学生生活的意义和生命的价值，让学生成了学习活动的主体，让科技辅导员更有机会全面了解、把握课程的纵向与横向结构，使科技辅导员们的视野不断开阔，教育、教学方法得到了不断的更新。

一、学生的科技教育和创新实践能力的培养，升华了科技辅导员的关注焦点

新课程中的学生可能会改变他们的一生，新课程中的科技辅导员也将焕发出新的生命。科技辅导员应对每一位学生的成长与发展负起责任，促进每一位学生的发展，并注重发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。

小学科技教育和创新实践能力的培养不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式来促进每一位学生的全面发展，在科技活动中，我们尊重每一位学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。小学科技教育和创新实践能力的培养无论是作为一种学习方式、一种体验活动、还是作为一种课程形态，它都具有独特的、不可代替的价值。小学科技教育和创新实践能力的培养的价值定位是：

①保持学生独立的、持续的研究兴趣；

②用丰富多彩的亲历活动充实教学过程；

③鼓励学生大胆猜想，挑战教师与权威指导学生自己得出结论，让科技探究成为学生学习的主要形式；

④树立开放的教学观念；

⑤培养学生养成与人合作与分享他人成果的个性品质。

⑥扩大学生的学习范围，给每一位学生创设成功的机遇，让每一位学生都能体验到成功！

二、学生的科技教育和创新实践能力的培养活动，发挥了科技活动的积极作用

1、学生的科技教育和创新实践能力的培养活动，转变了科技研究中师生的角色

在课堂上，作为学生只能从教师的活动中获得知识的一部分，并不能满足对知识的整体需求。因而，科技辅导员应为学生创设条件，让学生借助于自身的潜能，自主的获取知识，满足学生对知识的渴望，如科学小研究“眼睛的科学”学生模拟科学研究的过程，从选择研究方案、实施研究过程、数据调查统计、到研究结论的得出、合理化建议的提出，都由学生自主操作，而教师更多的是活动的关心者和合作者，教师既不包办代替学生的研究，也不放任自流，听其自然。这种师生角色的转变，有助于学生体验到如何去获得知识，如何将自己的各项科学技能和各种科技能力得到最大程度的发展提高，使学生的智力得到提高。

学生实践能力的三维内涵5

关键词：实践能力；实践哲学；规范；技术；生命意义

中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0006-06

培养学生的实践能力虽已成为当今中国实施素质教育的重点之一，但很少人能够说清楚“什么是实践能力”，且倾向于从形式的角度来界定学生的实践能力，将其定义为“解决实践问题的能力”，而没有对时代所提出的实践问题进行具体的历史分析，并在此基础上给出具体的实质性内容。这种状况使得我们对学生实践能力的培养易于流于形式或被简单化为“动手能力”。因此，有必要深入时代所提出的实践问题，并依据这些问题对“学生实践能力”的实质性内容进行具体分析。从西方实践哲学的角度看，学生的实践能力至少具有规范性、技术性和意义性三个层面的内涵，并在不同的历史时期显现自身不同的侧面。

一、学生实践能力的规范之维

在西方实践哲学视域中，实践的首要内涵指向了人类的伦理行动。按照伦理行动的依据是内在的善性还是外在的行为规范，实践可以分为基于内在善性的实践和基于外在行为规范的实践。相应地，学生的实践能力在这里表现为依据自身善性或外在行为规范而展开伦理行动的能力。

（一）实践能力即依据善性而展开伦理行动的能力

学生的实践能力首先表现为能够依据自身内在的善性进行伦理行动，这种看法根源于亚里士多德所开创的德性实践哲学。“在古希腊，‘实践’一词最初是指最广义的一般的有生命的东西的行为方式。亚里士多德首先把这个‘实践’变成一个哲学的概念。”［1］亚里士多德在多种意义上使用实践一词，最为确定的一种用法是其在《尼各马可伦理学》中将人的行为分为理论（theoria）、创制（poiesis）和实践（praxis）三种。在亚里士多德看来，实践既不同于求索事物本质的理论思辨活动，也不同于将物变好的的创制活动，实践是指与善恶有关的政治伦理活动，是将人变好的伦理活动，是引导人过理性生活的伦理活动。亚里士多德认为人的灵魂分为理性和非理性两部分，人要想成为真正的人，要想成为万物的尺度，就必须有道德德性，就必须过理性生活，即用自身的理性引导非理性，并使二者处于和谐之中。［2］亚里士多德的实践哲学对西方的实践哲学产生了深远的影响，尤其是对康德的实践哲学产生了实质性影响：康德采纳了亚里士多德的建议，将自己的实践哲学建立在道德实践而非生产实践的基础之上。康德认为人之所以应该如此行动，不是因为这种行为会产生好的结果，而是因为这样行动符合普遍的道德律令――自己的善良意志。人所固有的善良意志构成了人行动的内在命令，依据这种命令行事虽然并不能保证行动者必然可以获得幸福，但行动者却必须这样行动，因为这样做是正确的。换句话说，与人的幸福相比，人的善良意志应该成为人行动的最高依据和无条件准则。［3］

由亚里士多德所开创，经康德发扬光大的实践哲学，成了西方实践哲学的显学，至今西方实践哲学的实践概念主要使用的就是亚里士多德实践概念的原意，将实践界定为依据人自身所固有的善性而展开的伦理行动。［4］相应地，学生的实践能力表现为学生自身所固有的善良意志所生成的伦理行动。虽然善良意志为学生所固有，但仍需要教育，这主要因为学生所固有的善良意志只不过是一种善端，这种善端很容易被自身所具有的欲望、嗜欲等非理性因素所遮蔽，进而使自己成为非理性的奴隶，依据非理性的命令而行事。学生之所以容易受“气质之偏”、“物欲之蔽”的影响，是因为学生自身所固有的善端生来不够强大，难以抵挡非理性的诱惑，因而需要发扬壮大。将学生自身所固有的善端发扬壮大的途径就是践行，即引导学生依据自己的善性进行行动，并在行动中扩充自己的善质，这一过程就是提升学生实践能力的过程。按照这一说法，提升学生的实践能力实质上就是引导学生去过德性生活，就是让学生的行为听从自身固有的善良意志，并在行动中将自己先天的善良意志发扬光大。

（二）实践能力即依据社会规范而展开伦理行动的能力

杨道宇 ：学生实践能力的三维内涵

学生的实践能力还表现为能够依据外在的行为规范进行伦理活动，这种看法根源于契约论取向的实践哲学。依据契约演绎的逻辑起点，契约论可以分为三种：第一，基于利益的契约论，主要由霍布斯及其继承者所开创，其核心观点是社会行为规则是人们为了摆脱相互为敌的战争状态而签订的具有强制执行力的整体性契约［5］；第二，基于民主的契约论，主要由洛克及其继承者卢梭、罗尔斯、斯坎伦等人所开创，其核心观点是社会行为规则是那些有理性的和认知能力的契约主体在平等、自由和不偏不倚的条件下所签订的一种契约［6］；第三，基于自由的契约论，主要由诺齐克和哈耶克等人所开创，其核心观点是社会行为规则是保护其公民的自由权利不受侵犯的契约［7］。在契约论看来，人所有的社会实践都是由社会行为规则所生成，都是遵循社会行为规则而展开的行动过程，而这些社会行为规则在其本质上都是一种契约，人类社会在其本质上就是契约社会，不管这些契约是基于利益制定的，还是基于民主抑或自由而制定的。［8］人的德行在其根本上不是由人内在的“善性”所引发，并且这种所谓的“善性”并不是人先天所固有的先验之物，而是后天建构的，而是外在的行为规则内化在人身上而形成的“习性”；人的德行在其根本上是由外在的行为规则所引发，这些外在的行为规则通过实践主体的认同而转化为实践主体的内在习性，进而与外在的行为规则构成一种同构关系，并一道对人的德行发生规范引导作用。

在这里，学生的实践能力虽然还表现为一种伦理行动，但这种伦理行动却并不像亚里士多德、康德等人所说的那样是出自人先天所固有的“善良意志”、“良知”、“善端”之类的道德德性，而是来自外在的行为规则，是由外在的行为规则所生成。不但如此，就连学生身上所具有的内在德性也是社会行为规则内化的结果。教育的主要使命就是完成这种转化过程，这种转化过程就是涂尔干、帕森斯等人所谓的社会化过程，即将特定的社会行为规则内化为学生内在的道德人格，转化为学生的生活习性，并通过道德人格和生活习性而对学生的行为进行引导。之所以要将外在的社会行为规则转化为学生内在的道德人格和生活习性，主要是因为社会行为规则运行的最有效方式在于将行动的利益逻辑“误识”为超越功利的德性逻辑，即在于将社会行为规则内化为人的德性，并将人的行为“误识”为德性的自然外显，进而使人觉得自己的行为不仅仅是为了外在的利益，更是自己内心良知的呼唤。［9］在这种情况下，实践主体不仅感觉不到社会行为规则的强制性，而且会喜欢上这种支配形式，进而心甘情愿地依照社会行为规则去行事。在实践主体眼里，社会行为规则反而变成了自身内心良知的客观化物，成了第二位的附属性的东西，而人的内心良知却因此变成了第一位的决定性的东西，成了伦理行为的第一动因。

二、学生实践能力的技术之维

然而，学生实践能力的规范性内涵却面临着技术性实践哲学的猛烈批判，并在这种批判下开始转向，转向学生实践能力的技术性内涵。在技术性实践哲学看来，实践主要表现为控制自然与社会的工具性行动，相应地，学生的实践能力则主要表现为达成既定行动目标的有效技术，表现为控制自然与社会的技术，而不是表现为能够依据内在德性或外在行为规则进行伦理活动。换句话说，“行动的有效性”替代“行动的合法性”成了衡量实践能力的主要标准，在这种标准下，学生的实践能力表现为一种技术理性：一种控制自然的行动能力，一种控制社会的行动能力，一种得体的语言游戏能力。

（一）实践能力即控制自然的行动能力

在技术性实践哲学看来，学生的实践能力首先表现为控制自然的行动能力，这种看法根源于培根等人所开创的科学技术取向的实践哲学。培根对由亚里士多德等人所开创的规范性实践哲学进行了猛烈的抨击，认为这种实践哲学传统严重阻碍了欧洲自然科学的发展，应该在资产阶级兴起的背景下转向日益受到重视的生产活动领域，关注能够推动生产活动顺利进行的科学技术。在培根看来，真正的科学是以归纳法为方法论的经验科学，而不是思辨事物本质的理论；实践的首要含义应该指向科学的技术应用，而不是传统实践哲学所说的伦理活动。培根所提倡的技术实践论回应了当时社会重视生产的需要，因而受到了广泛欢迎，进而改变了实践哲学的谱系，使从事物质生产的社会实践活动一跃成为第一位的最基础的实践活动，传统实践哲学所重视的伦理因素则退居到相对次要的位置上。从此，实践的内涵发生了根本性的变化，变成了生产性的技术活动。［10］相应地，学生的实践能力则主要表现为对科学技术的掌握，表现为将科学技术应用于生产实践活动的能力，而不再是依据内在德性或外在行为规则而展开行动的能力。学生实践能力内涵的这一转变对各国教育产生了深远影响，各国政府纷纷将培养学生的实践能力作为自己国家教育的重点目标：在发展经济成为各国政府的当务之急的社会背景下，在人力资源成为推动经济发展的第一引擎的经济背景下，在人的劳动能力日益取决于对科学技术的掌握程度的历史背景下，让学生掌握科学技术成了各国教育的第一要务，代表着科学技术掌握程度的实践能力则成了各国教育追求的首要目标。中国政府将培养学生的创新实践能力作为实施素质教育的重点，作为建设人力资源强国的突破口，这一教育国策是在立足中国国情的基础上针对当今世界发展趋势所做出的重要战略部署，它将在中国从人口大国向人力资源强国转变中发挥关键性作用。

（二）实践能力即控制社会的行动能力

学生的实践能力还表现为控制社会的行动能力，这种看法根源于马基雅维利等人所开创的政治技术取向的实践哲学。马基雅维利虽然认同亚里士多德将实践哲学运用于政治领域的做法，但却并不赞同将实践哲学的研究对象限定在政治行为的道德性方面。马基雅维利认为实践哲学关注的重点应该从政治行为的道德性转向政治行为的有效性，即研究如何有效地实现政治目标，因为有德性的政治行为并不能保证政治活动取得成功，因为政治技术比政治伦理更能确保政治活动取得成功。在马基雅维利看来，统治者要想维持自己的统治，就必须善于运用权术去对付那些生性邪恶的人类，为此他在自己的《君主论》一书中提出了一系列旨在维持政治统治的技术，被后人称之为“马基雅维利主义”。马基雅维利使西方的政治哲学发生了转向，关注的焦点从政治行为的伦理问题转向有效达成政治目标的技术问题。［11］相应地，学生的实践能力不再表现为能够依据自己的内在德性或外在的行为规则进行伦理活动，而是表现为能够有效达成政治目的的技术活动。教育不再引导学生去思考政治目标的合法性，而是将学生的注意力引向达到政治目标的有效技术上，学生学到的是有效参与社会治理的技术。这种政治技术通过教育而得到了大量传播，进而成为参与现代政治生活的大众化工具［12］：

伴随着民主政治制度的形成和实行，相应的政治技术大量生成，这些政治技术突破了少数人的垄断，突破了宫廷的限制，突破了贵族和士大夫的圈子，成为大众掌握的工具，成为政治生活领域中普遍化的东西，成为现代政治运行的基本要求和条件。

总之，伴随着政治学与伦理学的分离，实践活动消解了原有实践哲学的道德性内涵，变成了远离道德问题的纯粹性政治技术，学校所培养的实践能力沦落为一种技术，一种只关心如何达成政治目标的技术。

（三）实践能力即得体的语言游戏能力

学生的实践能力又表现为得体的语言游戏能力，这种看法根源于古希腊智者派所开创的修辞学进路的实践哲学。古希腊的共和政体滋生了修辞术，因为那时的人们常常通过论辩来取得政治活动的成功，而论辩则扎根于修辞术。修辞术在当时被视为公共演讲的技艺，以传授修辞术为生的智者派在当时的政治环境中受到了民众的欢迎，这极大地推动了修辞术的发展。在智者派看来，学生的实践能力主要表现为一种旨在使政治实践取得成功的特殊语言游戏能力，表现为能够就任何主题进行得体的言说，发表审慎的言论，而要做到这些则不仅需要言语的技能，而且需要多方面的知识背景。［13］智者派所开创的修辞术取向的实践哲学，被利奥塔、海德格尔、伽达默尔等人发扬光大。在利奥塔看来，政治斗争实质上是一种语言游戏，通过这种游戏质疑现存的规则、标准、形式、原则和观点，同时提出新的规则、标准、生活方式以及观点。政治斗争既可能在既定的语言游戏内部展开，也可能在不同的语言游戏之间展开。不同的语言游戏有不同的玩法，甚至同样的语言游戏也有不同的玩法。［14］实践问题的关键是掌握语言游戏的玩法，实践能力不但表现为能够在各种语言游戏规则下进行得体的语言游戏，而且表现为能够维护各种语言游戏规则的多元性、异质性和自主性，从而使各种游戏者的声音都得到表达。在海德格尔和伽达默尔看来，语言是“存在”的家，人的实践能力则表现为能够通过语言这个“存在”的家来把握“存在者的存在”：存在者的本质是由存在者的存在所决定，“存在者如何存在”决定了“存在者的本质如何”，而语言则是存在的家，这就意味着我们主要是通过存在者的语言来理解存在者的存在，并通过理解存在者的存在而把握存在者。［15］因此，语言观就是世界观，语言真正的使命在于将言语所涉及的“事情本身”更加完好地显现出来，而实践能力在这里则主要表现为能够通过语言来正确把握语言所涉及的“事情本身”，不仅包括“物本身”和“人本身”，而且包括“事本身”。

总之，技术性实践哲学取代规范性实践哲学成了实践哲学的显学，进而使实践的内涵发生了转变，从伦理活动转变为技术活动，从此技术理性大行其道，而实践的伦理内涵却被淡忘了。技术理性的发展使人类在控制自然与社会方面取得了巨大的成功，但同时也造成了生态破坏和人的异化危机。相应地，教育在教学生如何生存方面获得了巨大的成功，但却有意或无意地酿造了学生的“存在危机”：学生不理解自己活着的目的与意义，难以获得积极的生命体验，缺乏追求生命意义的动机。如何走出这场危机，成了当今实践哲学面临的首要任务，成了当代教育的根本问题，因为人的“存在危机”不是一个无足轻重的枝节性问题，而是一个比“生存问题”更为重要的根本性问题。［16］

三、学生实践能力的意义之维

生命实践哲学认为，拯救技术理性所造成的人的异化和生态危机的根本出路在于寻找曾经丢失的生命意义，不仅包括人自身的生命意义，而且包括所有生物的内在生命价值，并从这些内在生命价值出发重建我们的实践哲学，而不是简单地回归规范性实践哲学，尽管规范性实践哲学在一定程度上有助于危机的解决。所以，不应仅仅从规范和技术角度来考虑实践的意义，更应将实践的内涵建立在生命意义的基础之上，只有这样，人才能从自身的实践中找到安身立命之本，找到与自然和谐共处之本。在此视域中，学生的实践能力主要表现为寻找生命意义的行动能力，这种生命意义不仅包括自己的生命意义和他人的生命意义，而且包括所有生物的生命意义。

（一）实践能力即寻找自身生命意义的行动能力

在生命实践哲学看来，学生的实践能力首先表现为寻找自身生命意义的行动能力，这种看法根源于存在主义实践哲学。在存在主义看来，“存在问题”虽然是实践哲学乃在整个哲学的核心，但“存在问题”却遭到柏拉图以来的传统形而上学的忽视：他们将存在者的存在当作无须反思的事实。这使得西方的实践哲学更多地关注于人的生存问题而非存在问题，进而导致了技术理性的盛行和存在意义的虚无。鉴于此，应该将“存在的意义”置为实践哲学的核心，将寻找生命的意义作为实践的价值归宿。人进行实践的根本原因不在于认识世界抑或改造世界，而在于人可以在实践中获得生命的意义。在存在主义看来，生命的意义不是摆在那里的先天的本质，而是人在后天的实践中创造出来的东西，正如萨特所说［17］：

人的存在没有原初的意义，因为人被抛入到这个世界上的时候没有预设任何的意义，我们在这个世界上遭遇到的任何意义都必须由我们自己来建构。意义的形成是个人的事情，因为世界和个体都没有任何预先设定的意义，也没有建立存在的理由。上帝没有为存在提供意义，理念王国或者相互依存的物质实体也没有自己独立的、不可改变的意义。除非人们自己设定自身的意义，否则，不管在个体层面上还是在集体层面上，人类的存在都是没有意义或理由的。

在这种意义上，学生实践能力的首要内涵不是表现为能够依据内在德性或外在行为规则进行伦理活动，也不是表现为对自然与社会进行有效控制的技术，而是表现为寻找生命意义的行动能力，这种能力主要体现为三个方面：生命意义的觉知、生命意义的体验和生命意义的追求。［18］第一，“生命意义”的觉知，它主要是指学生懂得自己与他人生命的意味，知道自己与他人生命的目的与使命，理解自己的存在对自己与他人的价值。学生对自身“生命意义”的觉知是教育解决“存在危机”的基础，因为人只有知道自身的“生命意义”才可能自觉地去追求“生命意义”，实现“生命意义”。第二，“生命意义”的体验，主要是指学生能够通过自己或他人的人生经历而体验到成就感、满足感和幸福感等积极情感体验。自己的亲身经历是学生进行生命意义体验的基点，因为学生对他人生命意义的体验必须建立在自己亲身体验的基础之上，但这并不意味着自己的亲身经历是获得“生命意义”体验的主渠道，恰恰相反，学生只有摆脱自身亲身经历的限制，只有将自己对“生命意义”的体验置身于整个人类生命的体验之中，才能获得生命的真谛。第三，“生命意义”的追求，主要是指学生在自己的日常生活中善于筹划自己的生命意义并形成自己的人生使命，敢于坚持自己的生命理想，勇于为实现自己的人生意义而努力。这就意味着引导学生寻找自身生命的意义（包括引导学生发现实践之于自己的生命意义）应成为学生实践能力培养的核心任务。

（二）实践能力即构建生态和谐的行动能力

在生命实践哲学看来，学生的实践能力不仅仅表现为寻找自身生命意义的行动能力，而且表现为公平对待所有生物的生命价值，构建生态和谐的行动能力，这种看法根源于生态学实践哲学。如果说存在主义实践哲学旨在消除技术理性所造成的人自身的异化危机，使人找到自身存在的生命意义，那么生态学实践哲学则旨在消除技术理性所造成的生态危机，使人找到与自然生态和谐共处的方式。在生态学实践哲学看来，克服生态危机的根本途径在于人类生活方式的变革。长期以来，人类确立了以人为世界中心的生活方式，这种生活方式剥夺了其他生物存在的内在价值：它认为存在于世的各种生物自身并没有内在价值，其价值体现在他们对于人的有用性上，体现在对人需要的满足上。人可以根据自身的需要而调整对自然界的统治策略，人之所以要去处理生态危机是因为生态环境的恶化已经威胁到人的生存。我们应当改变这种生活方式，因为所有的生命存在物都有其内在的生命价值，并且所有生物（包括人类在内）的内在生命价值都是平等的，因而拥有平等的生存权利和繁荣发展权利。人应该建立非人类中心的生活方式，这种生活方式将是生命物种平等的：人应该敬畏生命，应该尊重自然界各种生物的生存和发展的权利，应该尊重各种生物达至自我实现的生命意愿。我们在肯定人在为了满足自身的生死攸关的需要和基本的需要而对自然环境施加影响的同时，应反对人为了自身“边缘的、过分的、无关紧要的”需要而对自然环境施加不利的影响。［19］只有这样才能从根源上消除技术理性所造成的生态危机。在这种意义上，学生实践能力表现为深生态意识。与以人为中心浅生态意识不同，深生态意识是一种非人类中心的生态意识，这种意识认为个人不仅应该从个人和人类的角度，更应该以宇宙一员的身份来看待生命，从而将整个宇宙的生态繁荣，而不仅仅是个人与人类的繁荣，作为自己人生的根本使命。为此，我们的学校应提升学生的生态意识，应对学生的生活方式进行引导，引导学生按照这种新的生活方式进行生活：让学生学会敬畏生命、尊重生命、保护生命、成就生命，进而使各种生命（包括人类生命）在和谐共处中达到共同繁荣。总之，尊重所有生命的价值平等、促进生态和谐与共荣应该成为人类实践的一项基本目的，构建生态和谐的行动能力应成为人类实践能力的一个基本组成部分，培育学生的生态意识和构建生态和谐的行动能力应成为学校教育的一项基本任务。

综上所述，西方实践哲学的考古学分析表明：学生实践能力的内涵虽然在形式上是不变的，都指向“解决实践问题的行动能力”，但在实质内容上却随着社会历史的发展而不断地发生变化：从最初的“从事伦理活动的行动能力”转变为“控制自然与社会的技术”，再从“技术理性”转变为“寻找生命意义的行动能力”。这种变化根源于时代所赋予它的使命：第一次转变的根本原因在于资产阶级的崛起和对物质生产的高度关注，第二次转变的根本原因在于人们对技术理性所造成的人的异化和生态危机的反思。这种变化不仅意味着：学生的实践能力并不是一种单一的行动能力，而是一种综合性行动能力，它至少涵盖规范之维、技术之维和意义之维，不同维度的实践能力共同构成了学生实践能力的有机整体。在具体的实践活动中，三者各负其责、相互支持，共同推动着实践活动的顺利进行：规范性实践能力试图解决实践活动的合法性问题，技术性实践能力试图解决实践活动的有效性问题，意义性实践能力试图解决实践活动的意义性问题，三者共同作用于实践活动，从而使实践活动不仅是合法的，而且是有效的，还是有意义的。这就使得对学生实践能力的培养不能仅仅局限于实践能力的某一个层面，而必须从整体的角度将各个层面的实践能力纳入其中。这种变化而且意味着：我们不仅要从行动的规范性和有效性角度来考虑学生实践能力的内涵，更应从行动的生命意义性角度来审视学生实践能力的内涵，从而使学生在实践中更好地发现生命的意义，进而更加积极地投身于实践。这就使得对学生实践能力的培养不仅要面面俱到，更要善于抓住时代赋予我们的使命，突出培养的重点和关键，目前这个重点和关键就是让学生去感悟和发现“实践之于自己的生命意义”。实际上这正是马克思提出实践概念的初衷――用实践去诠释人的生命价值，从人的生命价值出发论证改造世界的必然性。［20］

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