核心素养课堂教学研究现状及趋势范例【优秀5篇】
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核心素养课堂教学研究现状及趋势【第一篇】
核心素养能力导向的教学观已成为现代教育观的主要组构成部分，既是学生综合素质全面培养的重要举措，也是教育核心从知识本位向能力本位转变的教学理念，是目前教育改革的新思潮，培养学生的核心素养已成为我国课程与教育研究的焦点与热点。Pearson&Hiebert指出，课堂教学是教师传授知识的主要平台，是学生学习知识的主要渠道，对学生的学习效果和核心素养的培养起着直接作用，是发展学生核心素养的最有效途径，已成为目前教育改革的重要趋势[1]。本文基于核心素养与课堂教学的已有研究成果，在国内外研究文献的基础上，主要阐述了核心素养课堂教学的研究现状，说明了核心素养课堂教学的研究趋势。
1.数据来源
本文的数据来源包括中文数据库和英文数据库，中文数据库选择“中国知网”，英文数据库选择“SSCI”和“GoogleScholar”。“中国知网”方面，选择检索词“核心素养”并含“课堂教学”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献389篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，选择选择检索词“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献418篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献326篇。
2.核心素养课堂教学研究数量和研究内容趋势
研究数量分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献数量统计见表1。整体而言，无论是国内研究还是国外研究，研究数量的总数相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文献中，国内研究274篇，国外研究326篇，分别占比%和%。对于国内研究而言，研究数量呈现明显的上升趋势，且从2015年开始明显增加;对于国外研究而言，研究数量趋势平稳且略有下降，且从2010年开始便明显增加。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”主题的研究，国外研究早于国内研究，且目前国外研究相对成熟且稳定，国内研究还处于研究的上升阶段。
研究内容分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献研究内容统计见表2。研究内容主要包括核心素养与课堂教学的关系研究、课堂教学模式研究、课堂教学评价研究、课堂教学方式研究和学科课堂教学研究。在核心素养与课堂教学的关系研究中，整体占比%，比例较小，研究时间较早，目前对该领域的研究相对较少且平稳。在课堂教学模式研究中，整体占比%，排名第二，研究时间主要从2014年开始，目前对该领域的研究处于稳步上升趋势。在课堂教学评价研究中，整体占比%，相对较多，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究相对比较稳定。在课堂教学方式研究中，整体占比13%，相对较少，研究时间主要从2015年开始，目前对该领域的研究处于缓慢上升阶段。在学科课堂教学研究中，整体占比%，排名第一，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究处于快步上升趋势。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”的内容研究，关系研究最早，课堂教学改革模式研究最晚;目前的研究焦点主要集中在学科课堂教学研究和课堂教学模式研究方面。
3.核心素养课堂教学研究内容分析
核心素养与课堂教学关系研究
关于核心素养与课堂教学的关系研究，主要体现在课堂教學对核心素养培养的作用和核心素养指导课堂教学发展两个方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了课堂教学对核心素养的作用，一方面指出学校教育比社会教育和家庭教育更加全面化、专业化和系统化，能够更有效的培养学生的综合素质、提高学生自我发展和适应社会发展的能力、传播科学文化知识，是培养学生核心素养的主要教育方式;另一方面指出课堂教学是学校教育的主要载体，是学生学习的主要场所，是师生互动的主要渠道，课堂教学环节中教师能够全面把握学生的学习情况，了解学生的主要学习障碍，从而在教学过程中“对症下药”，改进学生的学习状态，提高学生的核心素养;最后总结出课堂教学是培养学生核心素养的主要方式和重要路径，是提升学生核心素养的关键，学校教育应该通过课堂教学的提高来改进学生的核心素养[2]。董黎明和焦宝聪指出，核心素养是有效实现教育从学科本位、知识本位到综合素质本位的转型路径，在核心素养的指导下，传统的以学科和知识为中心的课堂教学已经不能满足教育育人的根本要求，课堂教学必须进行实质性的变革，来提高课堂教学的有效性;文章同时指出核心素养为课堂教学的改革提供了重要支持，一是引领了课堂教学改革的方向，二是确立了课堂教学改革的内容，三是完善了课堂教学改革的任务，四是说明了课堂教学改革的价值[3]。
综合核心素养与课堂教学的关系研究，主要侧重于两者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相应的理论高度，在未来的研究中，重视理论层面的研究。
核心素养课堂教学模式研究
关于核心素养课堂教学模式的研究，主要体现在课堂教学模式的内涵、课堂教学模式流程和课堂教学模式改革三个方面。Calfeeetal从活动理论的高度界定的学生核心素养课堂模式的内涵，文章指出，人类的心理思维均是在实践活动中培养的，学习和活动是相互依赖和相互影响的，以活动为导向的学习是最有效果和价值的学习方式，活动理论是“认识和理解人类学习与实践的有用框架”;所以依据活动理论框架，学生核心素养课堂模式的内涵是：以目标为方向，以学习为方式，以活动为中心，以课堂为中介，把综合素养置于活动情景，将学科知识置于课堂学习的教学模式[4]。周浩认为，基于学生核心素养的课堂教学模式可以提高学生的自主学习能力、协作合作能力、创造创新能力和问题解决能力，是提高学生综合素质的有效途径，并提出了基于学生核心素养课堂教学模式的基本流程：第一步，设置任务。教师在核心素养的视角下将学科知识嵌入教学环节中，提出课堂教学的任务。第二步，制定规则。教师将核心素养的要求具体到行为层面中，提出完成任务的要求。第三步：独立思考。教师为学生创造思考氛围，培养学生的独立思考能力。第四步，合作探究。教师根据互补性的原则，搭建学习小组共同解决任务。第五步，展示交流。教师结合独立思考和合作探究，实施学生任务展示和交流平台。第六步，总结评价。陈殿兵和杨新晓基于核心素养能力培养要求，遵循“不忘本来、学习外来、面向未来”的研究思路，提出了教学模式改革的路径，指出教学模式改革的重点是培养学生的综合能力，改革的目标培养“好奇心、协作心、责任心，学习力、思辨力、发展力”等“三心三力”的现代大学生，改革的方向是改变“教师灌输、学生听讲”的应试教育现象，形成“学生自主学习，师生有效互动”的学习方式。
核心素养课堂教学评价研究
关于核心素养堂课教学评价研究，主要体现在评价内容、评价主体、和评价方式三个方面。评价内容方面，陈佑清和张琼从“大教育”的视角对核心素养课堂教学进行了评价，指出评价要考虑全面性和综合性，从教学思想、教学态度、教学目标、教学方法、教学过程、教学效果、教师素养等方面进行整体性评价;石世刚从“微视角”开发了核心素养课堂教学的微评价，指出评价要具体细化，从“课堂氛围、学习响应、互动频率、学习态度”等微元素进行针对性评价。评价主体方面，Newman，Degener&Wu基于核心素养以学习者为中心进行评价，强调应根据学习者的学习需求选择合适的评价方式，主要关注学习的学习过程而不是学习结果，重点突出学习者的学习能力而不是学习学习成绩;裴昌根和宋乃庆基于核心素养强调评价主体的多样化，既包括教师，也包括学生，还包括其他相关人员，具体的评价有教师的教学效果，学生的学习结果，学校的教学环境等方面。评价方式方面，Galletly基于核心素养指出课堂教学的评价的方式应该从单一的纸笔测试评价转化为标准化测试、表现性评价、过程性评价等多元化评价，文章以项目式学习为例，项目式学习是设定实践性的挑战任务，以学生的实践表现为基础，结合学生的任务完成情况、活动履行过程给予综合性的评价，既考虑了任务完成结果，也考虑了实践活动过程。
核心素养课堂教学改革研究
关于核心素养课堂教学改革研究，主要体现在教学目标、教学内容和教学方式三个方面。教学目标方面，Joyceetal基于“三维目标”的理论和实践分析，指出核心素养课堂教学目标应该从分解割裂到融汇整合，文章认为三维目标强调个体发展的多维能力，在理论层面上反映了发展学生综合能力的教学方向，但在实践层面上教师大都只是对单一目标进行训练，在课堂教学中难以在不同维度的目标之间建立联系，三维目标往往呈现分解割裂的状态。因此，文章提出在核心素养视角下的课堂教学目标改革的方向是：对三位目标进行全面整合，将碎片化的能力训练目标整合成一个整体。教学内容方面，张天宝指出，随着互联网技术的全面运用，信息和数据能够及时被收集，知识的获取不再是少数人的特权，也不是教育的最终目的，教育应该更加关注学习的知识获取渠道、知识整合能力和知识运用能力，核心素养下课堂教学内容不应该是全面综合的结论性知识，而是少数关键作用的重点知识，教学内容需要呈现出“典型取向”，由从全面覆盖向深度理解进行改革。
核心素养学科课堂教学研究
数学核心素养的目的是使学习者具备适应个人终身发展和社会发展需要的全面素质，课堂教学中注重案例教学，应注意以下四个因素;第一，“以实导学”，通过情景教学来培养学生的数学抽象能力;第二，“以问促学”，通過问题互动来提高学生的数据挖掘能力和数据分析能力;第三，“以动求真”，通过合作交流来提升学生的逻辑思维能力和推理推断能力;第四，“以思善己”，通过自主探究来发展学生的直观想象能力。陈艳君和刘德军通过对英语核心素养体系的构建，从语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质等四个方面进行了课堂教学的设计，指出课堂教学设计应该重点考虑以下三个因素：第一，目标是教学设计的灵魂与主线;第二，学情是教学设计的基石与前提;第三，成效是教学设计的目标与宗旨。胡卫平指出，基于核心素养的物理教学结构主要包括构建核心概念、学习研究方法、了解科学精神、应用方法知识和体验科学精神等，课堂教学中要重视自主学习能力的培养，求实科学精神的塑造和实践操作能力的提升。钱华指出，核心素养视角下构建化学课堂教学，是“知识本位”转型为“素养为重”的有效举措，首先，教师在化学课堂教学中要重视价值观、目标观和过程观的培养;其次，教师在教学内容、教学过程和教学实践中要突出选择之美、优化之美、和谐之美和适度之美;最后，教师在教学评价环节应综合考虑知识和素质，凸显过程性评价，关注学生的学习态度、学习能力、社会公德素养和社会责任感。胡玉华指出，当前生物课堂教学中存在诸多问题，如过度关注独立化的知识点，缺乏实践体验过程，知识内容设置不合理等。并基于核心素养提出了生物课堂教学的改进建议：以重要概念为基础，构架逻辑清晰的知识内容体系;以实践体验为导向，培养生物学的视野;以学生思维发展为要求，强调学科的“育人”价值。
综合核心素养学科课堂教学研究，主要侧重于传统学科，对体育、音乐等艺术性学科的研究相对较少，且研究内容不够深入具体。
4.核心素养课堂教学研究方向思考
综上所述，现阶段核心素养视角下课堂教学研究还存在一些问题，主要表现在：核心素养与课堂教学关系的研究缺乏理论支撑，核心素养课堂教学评价研究本土化不够;核心素养学科课堂研究不够深入。因此，未来的研究趋势可以从以下三个方面着手。
深化核心素养与课堂教学的理论研究
理论层面的关系更具有指导意义。核心素养与课堂教学能够相互发生作用，核心素养指导下的课堂教学更加有效，课堂教学中培养的核心素养更加全面，现实关系和意义比较清晰，但是，为了更好的加以说明和站在更高的角度进行理解，必须加强理论层面的关系研究。主要研究趋势可以从以下几个方面展开：一是站在“教育可持续发展”的理念下，深入核心素养与课堂教学的关系;二是在分解“核心素养”内涵的基础上，具体细化分析核心素养对课堂教学的理论意义;三是在说明“课堂教学”实践的基础上，归纳总结分析课堂教学对核心素养的理论意义。
确保核心素养课堂教学评价的本土化发展
教学评价必须理论联系实际，具体问题具体分析。核心素养下的课堂教学评价更注重于“以人为本”和“以能力为核心”，能够充分反映学生的整体情况和综合素养，是比较科学的，但是，不同国家的教育环境存在显著差异，为了更准确的评价学生的学习情况，必须重视我国的本土化环境。主要的研究趋势可以从以下几个方面着手：一是比较分析我国和国际教育环境的差异，根据具体的国家教育目标设计课堂教育评价体系;二是结合我国实际的教育资源，在有限的资源约束下切合实际的构建课堂教学评价机制;三是根据现有的学校制度，合理的确定评价主体。
提高核心素养学科课堂教学的实践探索
教学实践是检验效果的唯一途径。核心素养下学科课堂教学更加重视综合素质的培养，是推进素质教育的重要形式，能够有效的提高学生的实践能力，具有现实意义，但是，不同学科的内涵性质和教学任务是存在差异的，为了更有效的提高学科能力，必须根据学科的实际情况出发，提升学科教学效果。主要的研究趋势可以从以下价格方面着手：一是具体区分不同学科的核心素养内涵，厘清不同学科核心素养的具体要求，针对性分析课堂教学实践;二是归纳总结各学科的任务目标和教学难点，有区别的分析核心素养下的学科课堂教学。三是结合理论教学和实践教学的区别，分析核心素养下课堂教学的实践环节。
核心素养课堂教学研究现状及趋势【第二篇】
摘要：STEAM教育与我国深化教育改革的方向具有高度一致性，核心素养的养成与STEAM教育的出发点是完全吻合的，都是为了在社会转型期培养未来全面发展的人才。该文在分析核心素养体系的基础上，分析了STEAM教育在教学目标上由学科素养向核心素养转变、教学内容由单一性项目向专题性项目转变、教学方式由特定方式到多样化转变、学习结果由问题解决向内涵理解转变、教学评价从过程评价向动态评价五个方面的课堂教学变革，期望通过课堂变革得以提升学生核心素养和综合实践能力，加速学生全面发展的进程，培育更多的21世纪创新型复合人才。
关键词：核心素养；STEAM教育；课堂教学；教学方式
2013年，德国举办汉诺威工业博览会，会议期间“工业”概念受到关注，开始了人类“第四次工业革命”。2015年1月，日本政府紧跟步伐，推出了《机器人新战略》。我国也在2015年出台了《中国制造2025》十年战略规划。科学技术作为生产工具的核心要素催生了第四次工业革命，改变了人类的生存方式和发展方式，也改变了对未来人才的需求。人才需求的转型直接导致人才培养模式的变化，世界各国将人才培养的关注点集中在核心素养的培养上。国际经合组织、欧盟、美国都相继推出了符合自身要求的核心素养体系。我国学者也在2016年提出了中国学生发展核心素养的指标体系，深入探究了“培养什么人、怎样培养人”的深刻问题，旨在培养能够促进学生自我实现和推动社会发展的高素质人才[1]。虽然现阶段我国的传统教育理念、教学模式及教学方法等为开展STEAM教育带来多方面阻碍，但依旧抵挡不住STEAM教育发展的潮流，整合课程和项目学习所固有的探索性特质依然激发了学生们的学习兴趣和热情。在对近期我国STEAM教育开展状况的文献调查发现，STEAM教育在我国的发展主要集中在国内外对于STEAM教育的政策解读、模型设计、案例分析、国外教材分析的理论研究层面以及学校的实践层面。在实践领域，一些实践者和研究者主张将其运用到实际教学实践中，STEAM教育整合了数学、科学、技术、工程、计算机等学科知识，在这种教学模式下，学生学习兴趣、动手实践能力得到很大提升；也有一些学者指出学生在人文素养、身心健康等方面发展薄弱，不利于学生的全面发展[2]。因此，如何培养新型社会环境下、符合核心素养要求、全面发展的人才已成为STEAM教育发展的关键问题。核心素养是对教育终极目标的追求，体现在课程开发和教学实践之中。STEAM教育就成了联系核心素养培养和教育目标实现的重要桥梁。学生发展核心素养从本质上讲就是为培养学生在面对复杂问题时，能从容运用课程整合知识应对并解决问题的品格和能力。而STEAM教育的本质就是要培养学生解决复杂问题时综合地运用各学科知识的能力。由此看来，STEAM教育与学生发展核心素养培养在目标上是一致的。可以说，学生发展核心素养为开展STEAM教育提供了目标基础，对STEAM教育具有指导作用[3]。同时，学生发展核心素养包含文化基础、自主参与和社会实践三个层面，全面覆盖了学生发展的所有素养，弥补了STEAM教育过程中对人文素养、身体健康等多方面的不足。因此，从学生发展核心素养视域对K-12阶段的STEAM教育进行改革，可以指导STEAM教育不断丰富设计课程和教学的目标、教学项目与学习活动内容及教学实践方式。由此，可以促进STEAM教学效果的最大化，促进学生全面发展。
一、教学目标的变革：从学科素养到核心素养
教学目标是教师进行教学设计的起点，不仅对学生学习起指导作用，而且对教学结果起导向作用。我国基础教育中一般采用布鲁姆的教学目标分类法，即认知领域、动作技能领域和情感领域。每一领域被划分为不同层级，较高层级对应学科内复杂的知识。布鲁姆的教学目标遵循知识循环渐进的原理，要求学生掌握、运用、分析知识的能力，并能熟练运用动作技能，形成正确的态度价值观。此类教学目标下难以提升学生的创新能力和问题实践能力，与STEAM教育理念所要达到的教学效果相差甚远，故将布鲁姆的教学目标直接运用在STEAM教学时难以发展。而STEAM教育教学目标的设计更倾向于对学生技能的培养，注重学生的信息运用与不同课程之间知识的整合，这是STEAM教育值得称道的一面。值得注意的是，现阶段的STEAM教育忽视了学生内在精神的发展以及与社会实践活动之间的紧密联系，导致学生社会责任感不强，带有一定的社会功利性[4]。素养是一个公民为人处世的基本要求，它既包含公民的内在素养，也包含公民的外在表现和专业技能素养等多方面。随着社会发展对人才需求的变革，我国根据教育国情提出了“学生发展核心素养”一词，它强调培养学生的人文修养情怀、社会责任意识，注重培养学生自主发展能力、团队协作、分享以及创新思维意识、实践能力，关注学生在学习过程中的体悟，这一个概念带有鲜明的时代性、科学性和民族性[5]。K-12阶段是学生身心全面迅速发展的时期，特别需要重视的是这一阶段是学生心理素质形成的重要时期。因此，如何帮助学生树立正确的价值观、良好的心理素质和正确参与社会的态度，使学生能够顺利地融入社会并适应社会的发展，是教师工作的一个重要组成部分。如今，在核心素养发展背景下，结合我国K-12阶段学生的基本情况，重新审视STEAM教育的目标，力图将学生培养为全面发展的人，就必须立足于原有教育目标的基础上进行变革，不但要重视科学、技术、工程、数学的核心素养的教育，还要加强我国传统文化与人文情怀的培养与教育。故将核心素养视域下STEAM教育的目标分为内化性教学目标、表现性教学目标和实践性教学目标，这三个教学目标全面涵盖了学生文化基础、自主发展和社会参与三个不同的层级，有利于学生的全面发展，促进学生的核心素养的培养[6]。内化性教学目标是STEAM教育教学目标的丰富与提升，侧重于培养学生人文修养，帮助学生认识学习与生活之间的联系，建立良好的人际关系与他人合作能力，树立明确的未来职业观念。K-12阶段学生的认知能力、思辨能力不断提升并走向成熟，学生对生活、社会有了自我的认知，态度、价值观逐渐稳定。这为教师进行教学目标设计指明了新的方向，教师要充分考虑学生与自身、他人乃至社会之间的对话关系。核心素养视域目标要求学生具备强烈的社会责任心，对此教师需要不断引导学生与他人和社会建立和谐友爱的关系，促使学生在进行问题解决的过程中不断优化解决方案，使学习成果带有利他性。同时，在教学目标的内容选择上，教师根据学生的学习特点和认知特点，拓展学生人文底蕴，丰富学生家国情怀的感悟，力争潜移默化的对学生正确的对人、对事的态度产生深刻的影响，形成乐观的心态，促使学生健康生活[7]。表现性教学目标主要体现在学生在学习社会实践过程中，包括学生稳定地心理素质、高品格的审美能力、流畅地艺术表达、精准地信息意识、敏锐地创新意识、积极地合作分享等多方面的表现[8]。在以往的教学目标设计过程中，教师从知识与技能维度、过程与方法维度和情感态度价值维度进行设计，虽然有意注重学生情感价值观的培养，但是在实际教学中学生的表现性行为往往被忽视。但是核心素养目标下，教师在进行STEAM教育教学目标设计应调动学生的感知器官，培养学生学习的兴趣和对生活爱好，督促学生养成善于发现与表达的习惯，促使学生具备高品质的艺术鉴赏和准确评估的能力以及高效获取、鉴别和运用信息的能力，适应“互联网+”、大数据、云计算等时代发展趋势。实践性教学目标主要体现在学生在实践中将理论知识与实际生活问题相结合的过程，体现在学生遇到问题时能灵活整合所学知识解决难题并不断深入探究问题的本质，着重培养学生的动手实践能力。在我国基础教育中，教学活动主要以课堂知识讲授为主，实践性教学活动较少，因此教师在教学目标设计过程中很少涉及实践性教学目标的设计，并且学生很难将其在课堂学习过程中直接体现。STEAM教育理念下教学目标的设计注重学生实践能力的培养，主要侧重于学生的动手能力。而核心素养视域下，教师在进行STEAM教育教学目标设计时应该不断培养学生自主学习的能力、深入探究问题本质的能力和综合性解决复杂问题的能力。内化性、表现性和实践性教学目标之间层层递进，内化性教学目标是教学目标的基础，表现性教学目标是教学目标的核心，实践性教学目标则是教学目标的主体，内化性和表现性教学目标是实践性教学目标得以实施的条件。学生通过前期内化性情感升华，项目问题发现与信息整合，最终将借助数字化学习工具进行问题解决。教师根据学生生活经验创造真实的项目情景，推动学生进行多学科知识整合，并有效处理人、自然和社会三者之间相互的和谐关系。学生在学习过程中不是单个的个体，而是需要合作与分享，通过团队集体智慧进行问题剖析、思维辩证与创新，借助信息化工具依据现实条件进行问题解决方案的设计，在设计过程中学生不断进行模型实践，通过实践效果不断优化解决方案和模型[9]。值得特别注意的是，在项目实践过程中除培养学生创新思维能力和实践技能外，还要培养学生的强烈的社会责任感，使学生认识到任何问题的解决都是有利于社会与自然的发展，而不是以牺牲社会、自然环境为代价。核心素养要求学生参与社会实践、勇于探索与创新、善于技术运用，因此核心素养背景下STEAM教学实践教学目标的设计要鼓励学生通过问题解决可以主动参与到家庭、学校、社会生产、公益活动等劳动实践过程中去，具有改进劳动方式和提升劳动效率的创新意识和能力[10]。
二、教学内容的变革：从单一性项目到专题性项目
目前，很多K-12阶段的STEAM教学课堂都以项目问题为基础，以科学、技术、工程、计算机等学科知识为支撑，引导学生发现问题并解决问题，但是项目问题与问题之间缺乏紧密联系，导致学生无法进行深入的学习与探究。而基于核心素养的STEAM教育注重学生对项目问题的深度理解，要求学生综合能力全面提升，这就要求教师在选择教学内容上要丰富文史类课程知识，为学生创建更为饱满的问题情境，提升学生的情感体悟，帮助学生实现对知识的重组与改造，而不是使学生一味追求结论性知识，最终实现学生核心素养的提升。STEAM教学内容的选取来源于生活中的真实问题，就我国目前教育发展现状来看，STEAM教学课堂都是由教师自主选择教学内容、准备教学资源素材，甚至从教师角度发现问题并用凝练的语言告知学生，这样反而抑制了学生发现问题的能力。在整个K-12阶段，学生的生活经验、认知能力、思辨能力、时间分配等各不相同，教师在选择教学内容时要注意项目问题层层深化以及专题性内容的衔接，以使不同阶段的学生都能实现“最近发展区”的学习效果。这就要求教育工作者在选择与设计教学内容时，要注意教学内容的容量，提升学生的学习质量，引发学生进行深入的探究兴趣，提升自我效能感。从设计策略上讲，STEAM教学主题要以专题为单位，继而划分为不同子专题，这样不但有利于学生进行深入探究，学以致用，学会对比分析，还有利于学生探究时间的分配。为丰富教学内容，教师还需在每个专题模块增添人文、政治、历史、艺术等软文化知识，刺激学生的发散思维，了解国家人文历史，对国家发展产生认同感，同时艺术情感的升华有利提升学生审美情趣，鼓励学生参与到真实的社会实践过程，拉近学生与生活、社会之间的距离感，促使学生多元智能的发展。需要强调的是，核心素养背景下STEAM教育教学的课堂变革是开放性的，教师为学生创设良好的项目情境，允许学生发散思维的存在、提出质疑，而不是随时向学生抛出预设的问题，促使学生沿教师的思路进行问题探究，这样反而使学习失去了意义，导致学生学习兴趣降低和综合能力无法提升。相反发散、质疑思维下的学生想法奇特，问题千奇百怪，虽然与教师预设的教学结果相差甚远，但是却可以激发学生深入探究的兴趣，使学生经历思维质疑、发现和确定问题、解决问题的全过程，从而引发学生学习情绪高涨，问题解决方案花样百出，提升学生解决问题的能力和自我效能感。在合作学习过程中为完成共同的项目活动，学生之间需要进行多次的合作与分享甚至辩论，这就促使学生需全面了解问题，善于倾听和反思，从而产生新的思考，形成共同的见识，收获友谊。
三、教学方式的变革：从特定方式到多样化
教学方式的运用就是为达到预设教学目的，实现教学设计内容，运用恰当的教学手段而进行的[11]。无论是STEAM教育理念还是核心素养下的教育理念都强调学生的自主实践和教师的引导作用。从教学过程上来看，STEAM学习过程是一个循环的过程，即确定研究主题、发现问题、开发可能解决问题的解决方案、选择最佳方案、设计模型、测试评估、反馈优化解决方案。在这个学习过程中学生需要不断地进行信息提取与整合、产生质疑、提出问题、创新实践、反馈优化、发现新的问题。这需要教师在整个教学过程中充当引导者而不是决策者，教师为学生问题发现提供问题情境和数字化工具，及时了解学生项目解决的进程，而不是约束学生的思维，鼓励大家进行头脑风暴，适时为学生指正方向。因此，在STEAM教学过程中教师一般采用实践活动教学方式和任务驱动式教学方式。实践活动需要相应的教学情景，学生借助自身的生活经验、文化背景、信息资源进行分析问题和解决问题。在创新实践过程中学生可以根据对项目问题的理解，自主选择学习方法，与团队其他成员根据自身学习时间进行自主学习，并与他人分享经验，优化实践活动方案。而任务驱动式教学方式必须以实践活动为基础，学生必须确定问题，才能明确任务。在团队合作过程中，不同学生根据各自特征接受不同的任务类型，进而通过实践活动完成任务。核心素养背景下，要求学生在文化基础知识、自主发展和社会参与三方面综合发展，显然实践活动教学方式和任务驱动式教学方式无法全面提升学生的综合能力和核心素养。教师给学生提供情景化学习环境，为扩展学生知识贮备，正确认识问题本质，培养学生科学严谨的态度，养成健康的生活方式，在教学活动过程中教师会组织学生观看相关影视资料，参观博物馆、工厂车间，甚至邀请相关专业领域专家来学校讲座，帮助学生充分理解问题并丰富学生学习、生活经验，借助名人、专家的事迹，为学生树立榜样作用，激发学生的学习兴趣和深入探究的耐性[12]。STEAM学习过程是一个不断循环的过程，需要学生自主依据核心素养基本内涵不断进行方案优化和模型测试与评估，这就对学生的反思内省能力提出的高要求。反思内省是学生对自身、团队以及项目问题进行深度思考和认知的过程，在这一过程中往往会产生智慧的火花。学生根据社会文化知识在项目问题确定后，团队之间需要依据科学原理和人文情怀设想多种解决方案，通过论证选出最佳解决方案。确定解决方案后，学生根据方案进行模型设计与实施，在实施活动中学生会遇到各种问题，需要学生结合实际问题进一步查阅资料、确定问题的原因、优化设计方案。学生经历完整的学习过程，不仅是学习技能的提升，还有助于学生反思自身在学习活动过程中的优势和不足，积累学习与生活经验。
四、学习结果呈现形式的变革：从问题解决到内涵理解
美国教育心理学家加涅将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五大类。这五类学习结果互不影响，在任何科目都适用，并在我国教育中广泛使用。然而在我国传统教育中，学生的学习结果最终体现在书本知识和考试分数；21世纪初，教育理念发生极大变化，学生的学习结果不再仅局限于书本知识，还注重学生德智体美劳全面发展。信息化时代的到来，对人才培养提出了更高的要求的，学生学习过程中逐渐侧重于创新实践能力和合作能力的培养，以使学生适应社会发展的脚步。而STEAM教育注重学生的学习过程，学习结果主要体现在合作小组能否顺利解决问题，制作项目产品。在项目完成之后，教师组织学生进行小组汇报和检验工作。学生在学习过程中首先需要有步骤、清晰的设计问题方案和说明，以便同伴和教师理解；其次，学生根据解决方案通过与同伴的探讨和修订选出最佳方案，并进行模型绘制，对于模型重点部分需进行单独绘制；最终通过测试与评估优化解决方案和模型，将学习结果逐一向教师和同伴展示。简言之，STEAM教育下的学习结果必须是有形的、看的见的，主要检测学生之间的合作能力、创新实践能力以及发现、解决问题的能力。这将导致学生在整个学习过程中一味关注问题是否被解决，而忽视问题产生的背景以及项目产品的产生对社会与自然的影响。学习结果从表现形式来看，可以分为有形的和无形的两种。有形学习结果是无形学习结果的外在表现，无形学习结果是有形学习结果的根源，两者相互依存。核心素养背景下，既注重有形的学习结果，也注重无形的学习结果。学生通过对文化知识的学习，将课程整合知识巧妙地用于解决复杂问题，这需要学生具备良好的应对问题的心理素质和灵活的思维能力，进而将品格与能力体现在社会实践中，具备适应社会生存的能力，拥有健康的体魄。因此，核心素养背景下STEAM教育的学习结果要丰富有形的学习结果，扩充无形的学习结果。学习过程中，每个学生各有所长、项目主题不同，因此在学习结果展现形式可实现学生的个性化展示，例如：写作、海报、汇报演出、社会公益活动、项目产品等。为提升学生的社会责任感、国家情怀和人文修养，可以鼓励学生将学习中的体悟用写作的形式表选出来，从而帮助学生内化和反省，提高学生的表达能力；在学习兴趣的动力下，学生可以自由组合进行话剧演出，充分体验项目问题的情景，实现情感升华，提升学生组织、设计能力和艺术表达能力；项目产品的产生最终都将运用与生活中，教师引导学生参与家庭劳动、社会公益活动。五、教学评价的变革：从过程评价到发展性评价教学评价是检验教学目标、学生学习效果的重要指标，对整个教学过程起到诊断、调节和激励的作用，带有客观性、科学性、指导性和整体性。就我国目前基础教育课堂来看，教师一般采用统一的教学评价方式和标准对学生的学习过程和结果进行过程性评价和总结性评价，忽视了学生之间的个性差异，容易挫败学生的学习积极性和兴趣，评价结果无法准确起到反馈作用。随着STEAM教育理念在我国基础教育中的传播与实施，教学评价内容和方式都有所改善。在STEAM教育的教学评价过程中，STEAM教育注重过程性评价，而非结果性评价，评价结果由自我评价、组间评价、组内评价和教师评价四部分构成。值得注意的是，在进行教学评价时，教师会提前制定统一的评价量表，从学生问题识别、团队合作、创新意识与想象力、策略设计与论证、信息获取与运用能力五个模块进行评价设计，评价内容比较模糊笼统，无法评价学生的情感态度。而核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的结合体，在教学评价上指向过程，而非结果导向。因此，核心素养背景下STEAM教学评价需要在教学评价内容和方式上进行合理的变革，以促进学生的个性化发展，改善教学评价的反馈作用，最大的体现教学效能。在教学评价内容上，教师要关注学生的个性化成长，依据不同年龄阶段、不能层次的学生制定不同的教学评价内容，教学内容涉及学生问题发现、团队合作与分享、创新意识与能力、策略设计与实施、信息获取与运用、情感价值观和态度等多方面。对于量化性的评价目标切勿用模棱两可的词汇进行表述，需用量词进行表示。而对于像学生的态度、价值观等表现性教学评价，教师需要进行长期的观察，切勿通过一堂课、一件事就妄下结论。教师在教学过程中，可以为学生建立电子档案袋，将学生在每一个项目活动中的表现都进行记录、收集和整理，不仅可以记录学生存在的问题并加以改正，还可以在学期末对学生的变化进行系统性评价和反馈，尤其是学生在态度、情感价值观、人文素养等方面的评价会更为科学[13]。在教学评价方式上，依旧采用过程性评价和总结性评价相结合的方式进行评价。无论是核心素养还是STEAM教育理念都要求学生个性化发展，因此教师根据学生的特点选择合适的教学评价方式，例如访谈、写作等，通过恰当的评价方式了解学生思辨变化和整体发展状况。以往的STEAM教学评价都是将评价过程放在项目活动结束后进行，为促进学生的学习效果，可以在学习过程的不同阶段对学生进行评价，促进学生进行反思，反馈学习过程中存在的差异，学生通过与他人的对比与交流，更容易产生新的创新思维和优异的解决方案，激发学生学习动力。再者，学生的学习过程是动态发展的过程，教师为学生建立评价档案可以追踪学生学习行为变化，为学生核心素养发展提供客观依据，了解学生在学习过程中的问题并及时有针对性的提出建设性意见，提升学生的核心素养。
六、结语
课堂教学是教师与学生进行交流的主要场所，教师教学理念、教学方式、教学内容、教学目标等方面的变革都会对学生的成长起决定性作用。STEAM教育在我国K-12阶段的发展已成为必然趋势，但其终究是“外来”理念，无法实现与我国基础教育发展的无缝对接，我们需要对其教学课堂进行本土化改革。而核心素养就是针对我国教育国情而提出的新型教育理念，且核心素养与STEAM教育在本质上都是通过促进课程来提升学生解决问题的品格与能力，因此将STEAM教育依托核心素养为基础，可以有效促进STEAM教育在我国的发展，丰富STEAM教育理念，提升学生的核心素养，为国家发展提供综合型创新人才。
核心素养课堂教学研究现状及趋势【第三篇】
摘要：在深入了解高中化学核心素养的含义及其发展背景的基础上，整理了(*)，总结出目前化学核心素养的研究现状及热点，就热点问题提出化学核心素养的发展趋势。
关键词：化学核心素养;研究热点;发展趋势
文章编号：1008-0546（2020）09-0017-04
中图分类号：
文献标识码：B
一、研究现状概述
2014年3月《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中正式提出要研制中国学生的“核心素养”;2016年9月，教育部委托课题“中国学生发展核心素养研究成果”总体框架正式发布;2018年正式在《普通高中化学课程标准（2017年版）》中提出高中化学核心素养。建立学生发展的“核心素养”，能有效地落实立德树人的根本任务，进而培养全面发展的人，提升21世纪我国教育国际竞争力。
以“化学核心素养”为主题在“CNKI中国期刊全文数据库”进行检索，2015年10月至2019年12月，共有相关文献1542篇，其中期刊1163篇，由图1可知其中大部分发布在《中学化学教学参考》《化学教与学》《课程教育研究》《化学教学》《化学教育》等期刊上;硕博论文324篇，由2016年只有6篇，到2018年激增到162篇，2019年数量为109篇。
而以“化学核心素养”为主题并关键词进行检索，共有相关文献235篇，其中期刊184篇，硕博论文45篇，还有6篇来自于国内会议。经图2统计，在2016年开始呈现稳步增长的趋势，2019年迅速增长，文献数量达到132篇，占总数的%。
表1对“化学核心素养”为主题的部分文献及期刊研究的主要内容进行概括，期望进一步了解该研究领域的共同特点及研究的发展方向趋势。
二、化学核心素养研究方向及热点
针对性地阅读大量文献，研读学科核心素养的有关文章，笔者在经过鉴别、分析、整理后，认为可将有关研究梳理分为两个方面，即化学核心素养理论的分析与研究、基于化学核心素养的化学教学策略，以下对学者们的观点作出一些总结。
1.化学核心素养理论的分析与研究
我国的教育改革，从双基教学、素质教育、三维目标直到现在的核心素养，即从最初强调学生的基础知识和对基本技能的掌握和培养到强调“全面提高学生的基本素质为根本宗旨”，强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，到现在的强调“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
陆军的视角是站在学校教育的框架内，他认为化学学科能力是“能够准确地获取化学知识，理解并应用的能力”，具体包括“观察、实验、思维和问题解决”四个方面。他认为将化学能力、观念以及思想、方法等纳入中学化学“核心素养”体系时，应该从中学化学教学和学生的实际出发。
而吴星则认为应当从核心素养、科学素养、化学科学三方面来进行学科核心素养的构建。在他看来，发展核心素养不仅是在文化学习上，同时也必须注意培养学生的个性发展及其对社会的接轨，是对“培养什么样的人”的回答。必须从多方面回答“什么是化学”这个问题，强调必须在教学过程中渗透贯彻核心素养内容，潜移默化地影响并培养学生的思维方式、价值观念、探究意識及实践能力。
目前最为大众学者所接受的高中生应具备的化学核心素养包括五个方面：“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”。其具体含义不做详细阐述，前三点共同确定了化学学科的基本特质和学习方法，“科学探究与创新意识”提倡在实践中引导学生自主独立思考、动手探究、勇于创新，而“科学态度与社会责任”则对学生提出了更高层次的要求与价值追求。
2.基于化学核心素养的化学教学策略
（1）基于核心素养的化学教学设计
赵敏以“素养为本”的教学设计理念将教学设计分为五个部分：教学目标、教学情境、教与学的基础、基于“活动元”的学习任务、评价方式。提出要以化学核心素养为教学主旨，将核心素养转换为具体化的课时教学目标;注重创设“未知的、实际的”问题情境，将教学问题思维化，构建有意义的知识体系;强调要变革教与学的方式方法，选择合适的教学内容、教学活动方式;强调在教学过程中结合多种评价方式，并及时作出反馈和引导，形成教一学一评一体化的教学过程。
李姗姗通过设计具有逻辑关系、难度逐层递进的系列任务，将“三维目标”合理地改变发展为符合学科核心素养的内容，采用以任务为驱动、以解决任务为目的的教学方法，在活动探究中渗透对学生核心素养的培养，并通过布置课前的预习任务，强调学生对知识的主动探索、内化和知识的构建。
所以，在教学设计时应当要注意教材的分析和教学目标与核心素养的联系整合，将核心素养融合到教学当中，并依据目标创设问题情境，重视学生的科学实践活动和自主学习的过程，关注学生思维的提升，最后要进行及时合理的评价与反思。
（2）发展学生核心素养的教学策略
吴梅花在“核心素养视角下的高中化学教学策略”一文中明确提出要通过创设学生自主实验探究的教学情境、开展科学的实验探究及实验教学、将科学知识融入高中生活化学知识中来培养和提高学生自主实验探究、自主创新的能力和兴趣、以及严谨的科学研究精神和良好的社会责任感。
王澍、魏崇启认为中学化学课堂的教学要与现代化的核心素养相结合起来，及时转变教师的教学理念和教学方式，提倡“素养为本”。提出要划分教学的层次、分步落实课程;注重真实问题情境的创设，促进学生自主构建化学观念;注重以丰富探究活动，培养学生的化学学科核心素养;重视将教学内容结构化，以发展学生的思维能力;等等。
综上，在基于核心素养的教学培养策略上，要完成以下几点目标：一是将对学生的化学核心素养的发展目标转化成为符合化学教学本质的课程内容;二是将要求学生掌握并同化构建的基础核心学科知识转化成教学中真实的问题情境;三是将真实的核心问题情境转化成一个个符合学生认知发展水平及逻辑顺序的问题群;四是根据化学学科的特质将教学中的问题转化为能够促进学生核心素养发展的教学活动。
三、对化学核心素养的一些思考
目前，要使化学的课堂教学真正转向能够促进化学核心素养的培养，就要着力发现并研究课堂教学不符合学科核心素养的方面，研究该如何将学科核心素养渗透到课堂中去。未来的研究工作仍应关注如下几个方面：
1.针对教学体系构建的研究较少
在我国化学核心素养研究的理论发展中，针对教学知识体系的构建研究仍不足。学者关于核心素养的支持研究多数来源于国内外的研究教师教学专业发展和教育的资源，或者是从课程的具体设计出发，与新兴的教育教学改革的具体内容和要求的关系研究仍不足，这不利于化学核心素养结合实际教学与课程改革的联系。
2.研究方法相对单一
通过对文献的查阅分析发现，对化学核心素养的研究大多采用理论知识思辨的定性研究或者是实际课堂教学设计的实践研究，对真实的课堂教学效果和学生核心素养的发展培养效果缺乏事实性的数据支持，定量研究较少，不利于核心素养研究的全面、综合和创新发展。
3.趋向于系统深入性的理论研究
要注意整体的结合和划分，能够针对教材、教师、学生、课堂等各方面的发展提出建议;要深入研究化学核心素养具体存在的问题，深化课程改革，提升我国化学核心素养发展的深度;要提高教育评价的可操作性，发展核心素养理论的实践性和广泛性。
4.研究方法要趋向教育实证方面
目前，我国针对化学核心素养的研究形式仍较为单一，多采用文献研究的理论方法。为了克服这一缺陷，应利用不同形式的研究全面分析化学核心素养在教学实踐方面的问题，拓宽研究的视角，进行多方面的研究，推动研究的科学化和现实化。同时，要关注实际的课堂教学，将大范围的理论研究与现实的实践研究结合起来，通过实际的效果来检验化学核心素养研究的合理性、反思课堂实际教学实施的可行性。
5.侧重“立德树人”教育理念的实施
在对化学核心素养的研究和课程改革的过程中，要不断渗透和融合“立德树人”的教育理念，切不可将化学核心素养“口号化”。在教学过程中也不仅仅是针对学科内容的教授，更要注重学生的个性发展和全面发展。
6.针对我国化学核心标准制定合理的评价体系
要将化学核心素养纳入评价的体系之中，转变评价的标准、内容和方法，结合多种评价的形式，对学生的学业质量、学业水平、思想道德、学科能力等多方面进行综合性的评价，通过评价分析和发现学生在对知识的理解、运用、问题解决、实践创新等方面的问题和困难，从而及时做出教学方式的调整，帮助学生更好地学习和成长。
7.要提升教师的核心素养
育人必先育己，教师是学科素养实施的引导者。教师首先要理解化学核心素养的内涵和要求，积极地学习相关的理论知识，而后在实践中不断地磨练和提升自己的化学核心素养和相应的教学技能，并通过不断的反思、总结、再学习、再实践的循环来突破自己。同时各级组织要多创造机会组织培训来帮助教师进行提升。
核心素养课堂教学研究现状及趋势【第四篇】
摘要核心素养与课堂教学研究在国际上比较成熟而在国内尚处于起步阶段，但核心素养已经成为我国课堂教学的研究热点和研究重点。本文在归纳总结国内外相关文献的基础上，分析核心素养课堂教学的研究现状和未来可能趋势。研究结果表明，我国核心素养课堂教学的研究内容主要集中在核心素养与课堂教学关系、核心素养课堂教学模式、核心素养课堂教学评价、核心素养课堂教学改革和核心素养学科课堂教学等五个方面，其中，课堂教学模式和学科课堂教学是主要的研究焦点。同时，现阶段研究还存在诸多不足，未来的研究趋势应该主要集中在相互关系的理论研究、课堂教学评价的本土化研究、学科课堂教学的实践化研究。
关键词核心素养 课堂教学 文献分析
中图分类号G40;文献标识码A文章编号2095-3089（2019）20-0048-03
引言
核心素养能力导向的教学观已成为现代教育观的主要组构成部分，既是学生综合素质全面培养的重要举措，也是教育核心从知识本位向能力本位转变的教学理念，是目前教育改革的新思潮，培养学生的核心素养已成为我国课程与教育研究的焦点与热点。Pearson&Hiebert指出，课堂教学是教师传授知识的主要平台，是学生学习知识的主要渠道，对学生的学习效果和核心素养的培养起着直接作用，是发展学生核心素养的最有效途径，已成为目前教育改革的重要趋势[1]。本文基于核心素养与课堂教学的已有研究成果，在国内外研究文献的基础上，主要阐述了核心素养课堂教学的研究现状，说明了核心素养课堂教学的研究趋势。
1.数据来源
本文的数据来源包括中文数据库和英文数据库，中文数据库选择“中国知网”，英文数据库选择“SSCI”和“GoogleScholar”。“中国知网”方面，选择检索词“核心素养”并含“课堂教学”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献389篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献274篇。“SSCI”和“GoogleScholar”方面，选择选择检索词“coreliteracy”并含“ClassroomTeaching”进行检索，截止到2018年12月1日，共检索到相关期刊文献418篇，除去不符合要求的文献，最终获取有效相关文献326篇。
2.核心素养课堂教学研究数量和研究内容趋势
研究数量分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献数量统计见表1。整体而言，无论是国内研究还是国外研究，研究数量的总数相差不大，在2009-2018年近十年的有效研究文献中，国内研究274篇，国外研究326篇，分别占比%和%。对于国内研究而言，研究数量呈现明显的上升趋势，且从2015年开始明显增加;对于国外研究而言，研究数量趋势平稳且略有下降，且从2010年开始便明显增加。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”主题的研究，国外研究早于国内研究，且目前国外研究相对成熟且稳定，国内研究还处于研究的上升阶段。
研究内容分布趋势
国内外关于“核心素养”与“课堂教学”的主要文献研究内容统计见表2。研究内容主要包括核心素养与课堂教学的关系研究、课堂教学模式研究、课堂教学评价研究、课堂教学方式研究和学科课堂教学研究。在核心素养与课堂教学的关系研究中，整体占比%，比例较小，研究时间较早，目前对该领域的研究相对较少且平稳。在课堂教学模式研究中，整体占比%，排名第二，研究时间主要从2014年开始，目前对该领域的研究处于稳步上升趋势。在课堂教学评价研究中，整体占比%，相对较多，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究相对比较稳定。在课堂教学方式研究中，整体占比13%，相对较少，研究时间主要从2015年开始，目前对该领域的研究处于缓慢上升阶段。在学科课堂教学研究中，整体占比%，排名第一，研究时间主要从2013年开始，目前对该领域的研究处于快步上升趋势。可见，关于“核心素养”与“课堂教学”的内容研究，关系研究最早，课堂教学改革模式研究最晚;目前的研究焦点主要集中在学科课堂教学研究和课堂教学模式研究方面。
3.核心素养课堂教学研究内容分析
核心素养与课堂教学关系研究
关于核心素养与课堂教学的关系研究，主要体现在课堂教學对核心素养培养的作用和核心素养指导课堂教学发展两个方面。Arnold-Garza在教育大背景下研究了课堂教学对核心素养的作用，一方面指出学校教育比社会教育和家庭教育更加全面化、专业化和系统化，能够更有效的培养学生的综合素质、提高学生自我发展和适应社会发展的能力、传播科学文化知识，是培养学生核心素养的主要教育方式;另一方面指出课堂教学是学校教育的主要载体，是学生学习的主要场所，是师生互动的主要渠道，课堂教学环节中教师能够全面把握学生的学习情况，了解学生的主要学习障碍，从而在教学过程中“对症下药”，改进学生的学习状态，提高学生的核心素养;最后总结出课堂教学是培养学生核心素养的主要方式和重要路径，是提升学生核心素养的关键，学校教育应该通过课堂教学的提高来改进学生的核心素养[2]。董黎明和焦宝聪指出，核心素养是有效实现教育从学科本位、知识本位到综合素质本位的转型路径，在核心素养的指导下，传统的以学科和知识为中心的课堂教学已经不能满足教育育人的根本要求，课堂教学必须进行实质性的变革，来提高课堂教学的有效性;文章同时指出核心素养为课堂教学的改革提供了重要支持，一是引领了课堂教学改革的方向，二是确立了课堂教学改革的内容，三是完善了课堂教学改革的任务，四是说明了课堂教学改革的价值[3]。
综合核心素养与课堂教学的关系研究，主要侧重于两者的相互作用，但在相互作用的分析中，缺乏相应的理论高度，在未来的研究中，重视理论层面的研究。 核心素养课堂教学模式研究
关于核心素养课堂教学模式的研究，主要体现在课堂教学模式的内涵、课堂教学模式流程和课堂教学模式改革三个方面。Calfeeetal从活动理论的高度界定的学生核心素养课堂模式的内涵，文章指出，人类的心理思维均是在实践活动中培养的，学习和活动是相互依赖和相互影响的，以活动为导向的学习是最有效果和价值的学习方式，活动理论是“认识和理解人类学习与实践的有用框架”;所以依据活动理论框架，学生核心素养课堂模式的内涵是：以目标为方向，以学习为方式，以活动为中心，以课堂为中介，把综合素养置于活动情景，将学科知识置于课堂学习的教学模式[4]。周浩认为，基于学生核心素养的课堂教学模式可以提高学生的自主学习能力、协作合作能力、创造创新能力和问题解决能力，是提高学生综合素质的有效途径，并提出了基于学生核心素养课堂教学模式的基本流程：第一步，设置任务。教师在核心素养的视角下将学科知识嵌入教学环节中，提出课堂教学的任务。第二步，制定规则。教师将核心素养的要求具体到行为层面中，提出完成任务的要求。第三步：独立思考。教师为学生创造思考氛围，培养学生的独立思考能力。第四步，合作探究。教师根据互补性的原则，搭建学习小组共同解决任务。第五步，展示交流。教师结合独立思考和合作探究，实施学生任务展示和交流平台。第六步，总结评价。陈殿兵和杨新晓基于核心素养能力培养要求，遵循“不忘本来、学习外来、面向未来”的研究思路，提出了教学模式改革的路径，指出教学模式改革的重点是培养学生的综合能力，改革的目标培养“好奇心、协作心、责任心，学习力、思辨力、发展力”等“三心三力”的现代大学生，改革的方向是改变“教师灌输、学生听讲”的应试教育现象，形成“学生自主学习，师生有效互动”的学习方式。
核心素养课堂教学评价研究
关于核心素养堂课教学评价研究，主要体现在评价内容、评价主体、和评价方式三个方面。评价内容方面，陈佑清和张琼从“大教育”的视角对核心素养课堂教学进行了评价，指出评价要考虑全面性和综合性，从教学思想、教学态度、教学目标、教学方法、教学过程、教学效果、教师素养等方面进行整体性评价;石世刚从“微视角”开发了核心素养课堂教学的微评价，指出评价要具体细化，从“课堂氛围、学习响应、互动频率、学习态度”等微元素进行针对性评价。评价主体方面，Newman，Degener&Wu基于核心素养以学习者为中心进行评价，强调应根据学习者的学习需求选择合适的评价方式，主要关注学习的学习过程而不是学习结果，重点突出学习者的学习能力而不是学习学习成绩;裴昌根和宋乃庆基于核心素养强调评价主体的多样化，既包括教师，也包括学生，还包括其他相关人员，具体的评价有教师的教学效果，学生的学习结果，学校的教学环境等方面。评价方式方面，Galletly基于核心素养指出课堂教学的评价的方式应该从单一的纸笔测试评价转化为标准化测试、表现性评价、过程性评价等多元化评价，文章以项目式学习为例，项目式学习是设定实践性的挑战任务，以学生的实践表现为基础，结合学生的任务完成情况、活动履行过程给予综合性的评价，既考虑了任务完成结果，也考虑了实践活动过程。
核心素养课堂教学改革研究
关于核心素养课堂教学改革研究，主要体现在教学目标、教学内容和教学方式三个方面。教学目标方面，Joyceetal基于“三维目标”的理论和实践分析，指出核心素养课堂教学目标应该从分解割裂到融汇整合，文章认为三维目标强调个体发展的多维能力，在理论层面上反映了发展学生综合能力的教学方向，但在实践层面上教师大都只是对单一目标进行训练，在课堂教学中难以在不同维度的目标之间建立联系，三维目标往往呈现分解割裂的状态。因此，文章提出在核心素养视角下的课堂教学目标改革的方向是：对三位目标进行全面整合，将碎片化的能力训练目标整合成一个整体。教学内容方面，张天宝指出，随着互联网技术的全面运用，信息和数据能够及时被收集，知识的获取不再是少数人的特权，也不是教育的最终目的，教育应该更加关注学习的知识获取渠道、知识整合能力和知识运用能力，核心素养下课堂教学内容不应该是全面综合的结论性知识，而是少数关键作用的重点知识，教学内容需要呈现出“典型取向”，由从全面覆盖向深度理解进行改革。
核心素养学科课堂教学研究
数学核心素养的目的是使学习者具备适应个人终身发展和社会发展需要的全面素质，课堂教学中注重案例教学，应注意以下四个因素;第一，“以实导学”，通过情景教学来培养学生的数学抽象能力;第二，“以问促学”，通過问题互动来提高学生的数据挖掘能力和数据分析能力;第三，“以动求真”，通过合作交流来提升学生的逻辑思维能力和推理推断能力;第四，“以思善己”，通过自主探究来发展学生的直观想象能力。陈艳君和刘德军通过对英语核心素养体系的构建，从语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质等四个方面进行了课堂教学的设计，指出课堂教学设计应该重点考虑以下三个因素：第一，目标是教学设计的灵魂与主线;第二，学情是教学设计的基石与前提;第三，成效是教学设计的目标与宗旨。胡卫平指出，基于核心素养的物理教学结构主要包括构建核心概念、学习研究方法、了解科学精神、应用方法知识和体验科学精神等，课堂教学中要重视自主学习能力的培养，求实科学精神的塑造和实践操作能力的提升。钱华指出，核心素养视角下构建化学课堂教学，是“知识本位”转型为“素养为重”的有效举措，首先，教师在化学课堂教学中要重视价值观、目标观和过程观的培养;其次，教师在教学内容、教学过程和教学实践中要突出选择之美、优化之美、和谐之美和适度之美;最后，教师在教学评价环节应综合考虑知识和素质，凸显过程性评价，关注学生的学习态度、学习能力、社会公德素养和社会责任感。胡玉华指出，当前生物课堂教学中存在诸多问题，如过度关注独立化的知识点，缺乏实践体验过程，知识内容设置不合理等。并基于核心素养提出了生物课堂教学的改进建议：以重要概念为基础，构架逻辑清晰的知识内容体系;以实践体验为导向，培养生物学的视野;以学生思维发展为要求，强调学科的“育人”价值。 综合核心素养学科课堂教学研究，主要侧重于传统学科，对体育、音乐等艺术性学科的研究相对较少，且研究内容不够深入具体。
4.核心素养课堂教学研究方向思考
综上所述，现阶段核心素养视角下课堂教学研究还存在一些问题，主要表现在：核心素养与课堂教学关系的研究缺乏理论支撑，核心素养课堂教学评价研究本土化不够;核心素养学科课堂研究不够深入。因此，未来的研究趋势可以从以下三个方面着手。
深化核心素养与课堂教学的理论研究
理论层面的关系更具有指导意义。核心素养与课堂教学能够相互发生作用，核心素养指导下的课堂教学更加有效，课堂教学中培养的核心素养更加全面，现实关系和意义比较清晰，但是，为了更好的加以说明和站在更高的角度进行理解，必须加强理论层面的关系研究。主要研究趋势可以从以下几个方面展开：一是站在“教育可持续发展”的理念下，深入核心素养与课堂教学的关系;二是在分解“核心素养”内涵的基础上，具体细化分析核心素养对课堂教学的理论意义;三是在说明“课堂教学”实践的基础上，归纳总结分析课堂教学对核心素养的理论意义。
确保核心素养课堂教学评价的本土化发展
教学评价必须理论联系实际，具体问题具体分析。核心素养下的课堂教学评价更注重于“以人为本”和“以能力为核心”，能够充分反映学生的整体情况和综合素养，是比较科学的，但是，不同国家的教育环境存在显著差异，为了更准确的评价学生的学习情况，必须重视我国的本土化环境。主要的研究趋势可以从以下几个方面着手：一是比较分析我国和国际教育环境的差异，根据具体的国家教育目标设计课堂教育评价体系;二是结合我国实际的教育资源，在有限的资源约束下切合实际的构建课堂教学评价机制;三是根据现有的学校制度，合理的确定评价主体。
提高核心素养学科课堂教学的实践探索
教学实践是检验效果的唯一途径。核心素养下学科课堂教学更加重视综合素质的培养，是推进素质教育的重要形式，能够有效的提高学生的实践能力，具有现实意义，但是，不同学科的内涵性质和教学任务是存在差异的，为了更有效的提高学科能力，必须根据学科的实际情况出发，提升学科教学效果。主要的研究趋势可以从以下价格方面着手：一是具体区分不同学科的核心素养内涵，厘清不同学科核心素养的具体要求，针对性分析课堂教学实践;二是归纳总结各学科的任务目标和教学难点，有区别的分析核心素养下的学科课堂教学。三是结合理论教学和实践教学的区别，分析核心素养下课堂教学的实践环节。
参考文献：
[1]Pearson，，Hiebert，（Eds.）.：36-45
[2]Arnold-Garza，，2016（1）：9.
[3]董黎明，焦寶聪.核心素养视域下创客教育目标与实施路径研究.中国电化教育，2018（9）：007.
[4]Calfee，R.，Wilson，，Flannery，B.，&Kapinus，，2014，116（11），n11.
核心素养课堂教学研究现状及趋势【第五篇】
21世纪以来，知识经济迅速发展，信息化、全球化等成为当代的新的主题词和时代特征。这些特征无疑也对教育提出了新的要求，课程教学改革成为当下教育领域的一个亟需解决的难题。我国教育部于2014年3月颁布了《关于深化基础教育改革，落实立德树人的根本任务的意见》，提出教育的最终目的是要“立德树人”，同时对核心素养做出了明确的界定，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。除此之外，还提出要根据核心素养来修订课程方案和课程标准，即将核心素养作为课程教学改革的重要价值取向。2016年9月，中国教育学会公布了《中国学生发展核心素养》，正式提出中国学生发展核心素养应具备的文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养和具体细化的十八个基本点。
学生发展核心素养是对“培养什么样的人”的一个明确回答，“如何培养”成为基于核心素养的课程教学改革的难点和重点问题。国内学者也相继开展了核心素养的一些研究，如关于核心素养的体系建构，基于学生核心素养体系的课程体系建构，数学核心素养成分析取的实证研究。教育部课程与教材发展中心也紧锣密鼓地展开基于核心素养的学科课程标准修订工作。有学者指出，课程教学改革应该从以下四个方面展开有效的改革：(1)整合将成为课程教学改革的核心词汇，核心素养将成为课程整合的重要线索;(2)情景化成为课程设计的主要方式;(3)学生自主性的发挥将成为课程实施关注的重点;(4)表现性评价会得到进一步的重视。我将从教学目标的确立、教学材料的开发、教学评价的设计等三个方面从中国知网上查阅的近三年来的有关核心素养的期刊文章来对基于学生发展核心素养的课程教学改革的现状进行分析。
教学目标的确立
2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，规定了在各学科课程标准中教学目标的统一性，即实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。学生发展核心素养的培养与落实需要借助与课程体系的进一步结合逐步完成，徐祎玮等学者提出：核心素养与课程体系的融合为逐渐演化出三种模式，具体为整体嵌入型、部分融合型以及整合型。教学目标的具体指向直接关乎着学生发展核心素养的落实，因此重新对教学目标进行定位成为了各国在落实核心素养的过程中的首要任务。台湾学者蔡清田认为“国民核心素养”的课程转化必须兼顾学科特色，认为各领域、科目针对核心素养各有其强调的重点，因而未必要对应所有的核心素养项目;北京师范大学的刘霞等提出基于学生发展核心素养更新课程目标有两种方式，第一种是每门学科的课程目标对应全部核心素养指标，第二种方式是每门学科的课程目标侧重于几种核心素养指标，不对应全部核心素养指标，强调通过多学科的课程目标的达成协同推进核心素养的落实。总之教学目标的确立不应该为了响应核心素养的号召而生搬硬套，不考虑实际情况，反而会适得其反;我们在推进教学目标改进的时候应该结合实际情况，根据学科特点，有针对性的促进学生发展核心素养的在学科中的落实。但是需要指出的是，基于核心素养的教学目标并不等于某课程的学习仅仅与其课程目标规定的素养相关联，而与其他素养完全割裂开，而是根据该学科的教学内容和性质，选择出设计本学科最核心的能力特征作为该学科的课程目标。
教学材料的开发
教材是课堂教学中承载学习内容的最主要的载体之一，教学内容应反映课程标准对知识与能力、态度与价值观方面的要求，同时教材也会引导教师对课堂教学方式的选择，在倡导核心素养与课程不断融合的理念下，组织创编和修订体现核心素养指导下新课程要求的系列教材成为课程改革的必然要求。[4]随着各国对核心素养的关注不断加强，不少国家均已展开了对核心素养如何在课程实践中的探索。日、新两国均依照核心素养对思想品德这门课程按照不同学段编写成教材，同学段的两个年级使用同一册教材，两套教材也各有自己的侧重素养目标;日本的教材侧重于核心素养体系中的“实践能力”，而新加坡的教材侧重于价值观素养的落实。教学材料需要我们以学生发展核心素养为核心，结合一线教师的教学经验和学科特点，在专业理论的指导下合理的进行开发与设计。
教学评价的设计
评价在教学环节中起着至关重要的作用，如何开展指向学生发展核心素养的教学评价是课程教学能否成功改革的关键。长期以来我国对学生的评价过于单一，仅以成绩作为评定的标准，如何从知识为本的教学评价走向真正的核心素养评价是课程改革中的重点与难点。有关学者指出，核心素养评价面临的第一个问题就是如何处理核心素养评价与现有评价的关系，并给出了三种解决方案：第一种使用核心素养评价代替现有评价;第二种是在现有评价基础上，单独搞一套核心素养评价;第三种是以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。综合各种因素考虑，第三种方式更优一点。第二个问题是如何制定基于核心素养设置教育评价标准。学者指出，首先应根据本国公民的特征确定核心素养框架;其次根据核心素养框架确定核心素养评价指标;再次，将核心素养评价指标层层分解，直至落实到课程标准和学业质量标准之中。各指标应避免抽象化，筛选最具有代表性、典型性的行为表现，使行为的标准可以观察和量化，注重可操作性。最后一个问题是评价方法的采用问题。相关学者提出，应采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模测试评价与日常性积累评价相结合的方法，对其作出相对客观和系统的评价。
结论
学生发展核心素养回答了“培养什么样的人”的问题，但如何将核心素养从一套理论框架或者育人目标体系，落实与推行到具体的教育中去，仍然是教育领域面临的重大问题。我国基于核心素养的课程教学改革尚处于起步阶段，虽然取得一些进步，但没有相对成熟的做法，仍然任重而道远，需要国内学者不断向前摸索。他山之石，可以攻玉，我们应以开放包容的心态，积极的、评判性的借鉴国外的基于核心素养的课程改革经验，结合自身的特点，形成自己的一套理论与方法。