英语作文写作:Covfefe and other mysteries5篇
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英语写作浅谈1
英语学习过程是语言输入（听/读）和输出（说/写）的过程，输入是前提，输出是目的。只有将二者有机结合并使之平衡，才能收到预期的学习效果。英美文学教学中文学作品阅读与英语写作的有机结合有利于英语语言技能和英美文学素养的同步提高。美国学者帕特丽夏・比塞尔（PatriciaBizzell）指出，文学阅读与写作同为“创造意义的活动”（meaning？makingactivities），作者从事写作活动要产生意义，读者对文学作品的解读同样是一个产生意义的过程。
阅读活动是读者对文本做出反应，即解读文本、创造意义的过程；而调用已有知识、借助自由发挥、建构文本意义本身就是在完成一个写作任务、进行一种写作体验。文学阅读为写作提供必要的素材输入，写作则可以进一步深化读者对文本的理解、完成文本意义的建构，二者相辅相成，紧密联系。
美国学者彼得・埃尔博（PeterElbow）把写作任务分为两大类：成绩需记入学期总评的“高风险写作”（high？stakeswriting）和成绩不需计入学期总评的“低风险写作”（low？stakeswriting）。伴随英美文学阅读所进行的英语写作体验不会给学生带来任何心理压力，有利于他们“随心所欲”地表达思想、创造意义，属于“低风险写作”，符合低/无焦虑学习原则。加拿大学者梅里尔・斯温（MerrillSwain）“输出假设理论”或“可理解性输出理论”的提出，不仅是对克拉申的“输入假设理论”（尤其是对“可理解输入是二语习得的唯一充分条件”的观点）的质疑，也是阅读与写作之间密切关系的语言学论证。
当代文学批评理论越来越趋向于读者中心，尤其是斯坦利・费什的读者反应批评理论，强调文本意义“是发生在读者身上的事件”，它“不可能先于读者而存在，也就不可能独立于读者而存在”。以读者为中心研究文本意义的创造，究其本质就是研究文学阅读和写作的关系，就是研究从读者到作者（文本意义的建构者）的角色转换带给语言学习者的积极影响。
一、英美文学阅读与英语写作结合的理论基础
读者反应批评的文本阅读观认为，阅读的焦点是读者的经验结构。费什指出，“阅读是读者的一种活动，是读者所做的事情”。阅读过程就是读者对文本不断做出反应―――不断地“产生期待，不断地打破期待，不断地得出结论，又不断地推翻结论”―――的动态过程，即读者逐渐形成经验结构的过程。换言之，文本是读者阐释的产物，读者通过阅读与文本发生交互关系，读者对文本的接受表现为读者与文本之间的不断对话，即读者对文本做出的反应。
读者反应批评的文本意义观认为，文本的意义取决于读者的反应，而读者的反应取决于“阐释社会”（interpretivecommunities）。一方面，对某一特定文本，不同读者的。反应各不相同，同一读者在不同时间不同背景下的反应也不尽相同。
因此，文本的意义具有多义性和不确定性。另一方面，不同文化背景的读者属于不同阐释社会；不同阐释社会的读者间存在不同的阐释策略，同一阐释社会的读者拥有“共享阐释策略”（sharedinterpretivestrategies），即某种共有的“可用于书写文本和建构文本特征的策略”。因此，同一阐释社会的读者由于享有相同的阐释策略，对同一文本的反应总是呈现出大致相同的态势，创造的文本的意义基本上是趋于同一；不同阐释社会的读者由于彼此间存在不同的阐释策略，对同一文本的反应呈现差异态势，产生不同的阐释意义。
从本质上讲，文本阅读过程是语言输入过程，文本意义的创造过程是语言输出过程。因此，读者反应批评理论可以被归结为关于语言输入和输出（即文本阅读和写作）相结合的理论：不论是“阅读的焦点是读者的经验结构”的文本阅读观，还是“文本意义源于阐释社会”的文本意义观，都以读者为中心，读者的活动是文本阅读和文本意义得以实现的关键，也是二者有机结合的体现。
英美文学阅读和英语写作的结合就是读者反应批评理论在英美文学教学实践中的运用。
英美文学阅读过程是输入目标语（英语）的过程，即基于克拉申的输入假设理论之上的浸入式学习过程，关注的是英语理解和阐释。学生/读者的经验结构就是在不断地提出问题、追寻答案、抓住主题、理顺思路的阅读体验中得到建构的。
以斯温为代表的学者们通过研究发现，浸入式教学对第二语言学习者的听、读技能的提高效果明显，但在说、写技能的培养和提高方面收效甚微。
故此，斯温提出了输出假设理论或可理解性输出理论，认为“输出语言的活动（说/写）是二语学习过程的一个组成部分；同时，输出语言与理解语言的过程大不相同”。输出语言的活动对提高语言技能起着举足轻重的作用。作为语言输出的重要渠道之一，英语写作关注的是思想/意义的准确表达。斯温指出，“输出具有引发注意的功能”。
也就是说，在输出目标语的过程中，二语学习者不得不面对自身的语言问题，不得不为自己的思想/意义寻求准确恰当的语言表达。在《英美文学》教学中，鼓励学生/读者把阅读过程中形成的经验结构转化为书面语言，不仅可以完成语言学习从输入经由吸收加工到最终输出的动态循环，也能够做到文学阅读与写作的有机结合。
这一写作体验以学生/读者的经验结构为背景，以低风险写作为特征，学生/读者可以有目的、无拘束、自由发挥、“率性而为”地进行写作，表达思想。英美文学阅读和英语写作均为英语语言学习活动的重要组成部分，前者属于输入语言，强调理解和阐释；后者属于输出语言，强调思想/意义的表达。前者是前提和条件，后者是目的和结果。
只有具备一定的英美文学阅读积累，才有可能在英语写作中灵活运用语言、准确表达思想/意义。
学习英语的中国学生，一方面，享有共同的华夏文化背景，属于同一阐释社会；另一方面，不同的民族身份决定了他们彼此不同的文化传统，分属于大阐释社会中的小阐释群体。因此，阅读指定的英美文学作品时，既可能产生基本相同的理解和阐释，也可能伴有一定的解读差异和分歧。
结合这一现实可能性，在学习英美文学作品时，如果学生/读者能够课前完成文本阅读，带着各自对文本的理解和阐释走进课堂，就可以在课堂的交流、讨论中畅所欲言、各抒己见、互通有无，形成对文本意义的相对客观的阐释。现代建构主义认为，学习者获取知识、建构意义不仅需要一个轻松、自然、友好、开放的学习环境，而且需要借助他人的帮助和必要的学习资料。学生/读者进行课前/课外阅读，不仅可以根据自己的情趣自由安排时间，也容易消除集体阅读所带来的焦虑和压力，可能做到天马行空、自由想象，从而轻松地完成大量的文学作品阅读。课内展开集体或分组讨论是语言输出的开始，根据斯温的可理解性输出理论，外语学习者在目标语输出（说/写）过程中，会动用全部已有的相关语言知识，努力实现输出语言的准确恰当。
而数位学生/读者一起交流讨论（即输出语言），既可以加深对文本的理解、丰富文本意义的创造，也便于发现、指正其他成员语言表达中的错误和不足，从而起到互相帮助共同提高的作用。集体或分组活动的后续收益取决于每个成员交流后的反思，即分析比较不同学生/读者建构的文本意义的差异性、思考解决讨论交流中牵涉到的语言问题。斯温认为，“输出的反省功能”―――“用语言来反省他人或自己输出的语言”―――能够“促进第二语言的学习”。写作作为语言输出活动的重要组成部分，同样具有反省功能。在借鉴交流讨论成果的基础上，学生/读者再次阅读、重新理解指定文本，通过写作完成文本意义的建构，既可以加深对文本的理解，也可以有效地提高英语写作能力。
斯温认为，输出（说/写）是语言学习的主要途径。写作作为一种高级认知活动，提高的“最佳办法就是采用一些方法、创造一些条件使语言的输入有效地转化为语言的吸收，并在输入的同时尽可能地进行语言的输出”。阅读英美文学作品无疑是一种有效的语言输入方法，学生/读者进行文本阐释和讨论交流亦是内化、吸收输入的文本信息的极佳途径，而文本意义的最终建构必须表现为语言的输出（即写作）。虽然英美文学阅读强调读者对文本的理解和阐释，似乎更关照信息/意义，写作活动注重语言输出，侧重语汇使用和语言表述，但是任何意义/信息的传递都必须依赖恰当的语汇和准确的语言。因此，英美文学阅读中学生/读者对文本的反应不仅需要娴熟的写作技能，更能有效地促进学生/读者写作水平的提高。
二、英美文学阅读与英语写作结合的学习模式
文学作品阅读是学好英美文学的关键，完成一定数量的英文原着阅读是英语专业学生必须完成的课业任务之一。然而，单纯的阅读不仅提不起学生的学习兴趣，对提高学生的英语语言技能收效也不够明显。如果在学生完成指定文本的阅读后，以集体或分组的形式进行交流讨论，并经过总结、反思，完成建构文本意义的相应写作任务，把英美文学阅读与英语写作合二为一，就能收到一箭双雕、一石二鸟的效果。换言之，学生/读者以阅读指定文本、参与交流讨论、进行信息反思、创造文本意义为内容的学习模式，实现了英美文学阅读和英语写作的有机结合，体现了读者反应批评理论对英美文学教学实践的指导。
（一）阅读指定文本
读者反应批评认为，文本“阅读过程是读者阅读经验的时间流动过程”;文本意义是“读者文本阅读过程中的感受和反应”。也就是说，学生/读者的经验结构对文本意义的产生起着关键作用。在英美文学学习中，学生/读者根据每个教学周的既定阅读计划，合理安排学习时间，反复阅读指定文本，提出问题、解决问题、得出结论、又推翻结论的动态过程，就是逐渐形成经验结构、建构文本意义的过程。按照克拉申的输入假设理论，英美文学文学作品的阅读过程就是一个输入语言的过程，是为最终的语言输出―――写作活动―――搜集材料、储备信息的过程。“读书破万卷，下笔如有神。”阅读是写作的基础，文学作品的阅读是高水平写作的前提；写作离不开阅读，文学作品的阅读比其他任何形式的阅读都显得轻松、有趣，更容易积累丰富实用的写作素材，更能激发学生/读者的写作欲望。
（二）参与交流讨论
费什指出，文本的意义源于阐释社会，源于相同文化传统造就的共享阐释策略。文化传统是决定读者阐释文本、创造意义的根本。中国学生/读者既相同又差异的民族经历和文化传统，决定了既不能把他们简单地划归为同一阐释社会，也不能将他们划分为截然不同的阐释社会。他们对同一文学作品的解读既可能存在一定的文化差异，又不可避免地会走向某种认同。
英美文学学习中，学生/读者在有充分的阅读准备的前提下，参与集体或小组交流，说出各自的理解和阐释，比较不同成员解读中存在的共识与差异，分析造成差异的语言和文化原因，既是一个依赖阐释策略创造文本意义的过程，也是一个吸收、内化语言信息的过程。交流讨论以输出语言（说）为主要形式，而要输出语言就不得不思考、斟酌乃至犯错。无论表达自己的思想还是指正其他成员的语言错误，都离不开语言的输出―――说的行为。说和写是语言输出的两个必需途径，二者之间是相辅相成、互相促进的关系。因此，同学之间的交流讨论不仅能够加深对英美文学作品的理解、有利于建构出相对客观的文本意义，而且还能迫使语言使用者直面语汇、语法问题，力争做到口语表达的准确恰当，为下一步的写作做好铺垫。
（三）进行信息反思
既然文本意义是读者对文本的感受和反应，那么读者每阅读一次文本就会产生一次反应，而且后一次反应必定是对前一次反应的反应。学生/读者针对交流讨论中出现的不同理解和阐释，结合已有英语语言知识和所采用的阐释策略，在反复分析、不断比较的基础上，找出之前解读的合理或不合理、可取或不可取的地方，有助于进一步阅读文本、加深理解、建构意义。另外，这一信息反思过程也属于语言输出的范畴，可以促进学生/读者语言技能的提高。斯温指出，反省是输出的功能之一，重审自己或他人的输出语言，既可以发现可能存在的语言问题，也能强化新鲜语汇和典型句式的意义和用法。总之，英美文学学习中及时的信息反思，不仅可以改变对文本的理解和阐释，还能够有效地促进英语语言的学习和掌握。
（四）创造文本意义
读者反应批评认为，“文学批评关注的不应该是文本的空间结构，而应该是读者的经验结构”，文学批评应该以读者为中心。读者对文本的理解和阐释―――文本意义的建构―――表现为语言输出（主要是写的活动）。读者一旦开始了文学作品的阅读，就会对文本不断地做出反应、不断地产生文本意义。英美文学学习中，学生/读者阅读作品、阐释意义、写出评介/赏析的过程，既是创造文本意义的过程，也是英美文学阅读和英语写作有机结合、以读促写的过程。
三、英美文学阅读与英语写作结合的实验与效果
基于以上研究，笔者随机抽取了西北民族大学外国语学院英语专业本科三年级两个班（3、4班）的学生作为受试对象。3班为实验班，班级人数31人；4班为控制班，班级人数30人。实验教学为期半年。
在正式开课之前，组织了一次问卷调查，主要测查实验班和控制班学生对英美文学课程性质、英美文学作品的学习方法、英美文学阅读与英语写作的关系以及英美文学阅读对英语写作的影响等问题的认识和看法。问卷结果显示，无论是实验班还是控制班，认为英美文学课的主要内容为文学史及相关知识的学习（作品阅读可有可无）的学生均超过了50%;60%以上的学生认为英美文学作品阅读仅与爱好文学或者英语语言基本功扎实的学生有关；将近70%的学生认为，英美文学阅读与英语写作分属两个课程类别，通过文学阅读促进写作技能的提高更适用于一语学习，在二语学习中，将文学阅读与写作相结合只会增加学习负担和心理压力，结果必定是事与愿违。
与此同时，我们还面向实验班和控制班学生组织了一次开课前的文学素养和写作水平的综合摸底检测：内容为就指定文本撰写1篇评论性文章，形式为课外自由写作，字数1500字以上；论文评阅方式包括存在问题统计（见表1）和综合打分（见表2）两部分。存在问题统计具体包括每篇文章语言层面出现的拼写和语法错误以及论证过程中存在的论题不明确、思路不清晰、论据不充分等问题的归类和量化。
其中，对有无明确论题的考量主要依据于文中关键词与文章题目之间以及文章各分论题与总论题之间的关联度，若关键词与题目之间以及分论题与总论题之间没有一定的内在联系，则被视为论题不明确；思路不清晰主要是指文章各部分表达的意思不够明确，没有明确的论题，段落与段落之间缺乏必要的衔接和过渡；而论据不充分是指作者的观点未能建立在必要的文本信息之上，论证过程缺乏有说服力的例证。评阅结果表明，两班学生的起点水平基本持平，具备进行实验教学的受试对象要求。
整个教学过程中，在实验班严格执行既定实验教学方案，除了必要的文学史知识的了解和掌握，把重点移向文学作品的学习，具体规定了每部文学作品学习过程中需要完成的阶段性任务，包括阅读指定文本、参与交流讨论、进行信息反思、创造文本意义等。文学作品学习过程中，教师只起建议或指导作用，所有学习任务都由学生亲自完成。在控制班采用传统的文学史讲解和指定作品阅读的方法，文学作品的阅读要求了解基本内容即可，其余不作具体规定。
最初几周，部分实验班学生由于不能按要求完成指定作品的课前阅读，在课堂交流讨论环节总是无话可说，表现得有点被动和尴尬。但经过老师鼓励和一段时间的适应之后，85%左右的学生不仅能够按照我们的既定方案完成每周的学习任务，而且还会自觉选取一些指定文本之外的文学作品进行阅读。而控制班学生没有明显的不适应现象。
实验教学结束后，对实验班和控制班学生进行了第二次问卷，内容跟第一次问卷基本一致，结果为：认为英美文学课必须做到文学史学习和作品选读齐头并进的学生实验班占65%，控制班占15%;认为英美文学作品阅读对英语写作技能的提高起着积极的促进作用、教学中应积极提倡英美文学阅读和英语写作的有机结合的学生实验班占70%，控制班占28%;实验班不到7%的学生认为，英美文学作品阅读仅与文学爱好者或者英语语言基本功扎实的语言学习者有关，控制班持这一观点的学生达50%。总之，实验班绝大多数学生认同英美文学作品阅读能促进英语写作技能提高的观点，而控制班学生对这一观点基本持否定态度。学期末，同样以撰写文学论文的形式，对两班学生的文学素养和写作水平进行了二次检测，检测形式和要求以及评阅办法与第一次相同。
结果显示，两班学生写作中存在问题的数量（见表3）和综合成绩（见表4）与第一次相比均发生了明显的变化。
从以上数据的对比中不难看出，实验班学生提交的文章从语言到整体布局都有了明显改进，不仅文章平均字数远远超过控制班，班级总体成绩与控制班相比也有了显着的提高。由此可见，英美文学与英语写作的结合确实有利于学生英语写作技能的提高。同时，实验班和控制班英美文学期末考试成绩的明显差距（见表5）表明，我们的尝试不仅未曾影响到英美文学的教学质量，还极大地提高了学生的英语写作水平和英美文学学习效率。
读者反应批评和输出假设理论观照下的英美文学教学实验证明，英美文学阅读与英语写作的结合是必要的、可行的，不仅可以加深学生/读者对文本的理解、有利于文本意义的创造，而且能够保证学生进行“低风险写作”，有效地促进写作技能的提高。但其实际运作成效主要取决于学生的英语语言阅读技能、英美文学基本素养、自主学习能力等综合因素。
另外，英美文学有限的课时量和丰富的文学作品资源也给英美文学阅读与英语写作的结合增加了难度。因此，实际教学中，只有在合理安排时间、保证完成课程教学大纲规定的阅读任务的同时，注重培养学生良好的阅读习惯、加强学生自身文学修养、提高学生自主学习能力，才能实现英美文学阅读与英语写作的有效结合，做到英美文学阅读水平和英语写作技能的综合提高。
英语写作浅谈2
摘要：英语写作最能体现一个人学习外语的整体素质和综合能力，如何提高学生的写作水平和促进写作教学是英语教师亟待解决的一大难题。学生要写好英语作文必须具备一定的词汇积累及语法基础，并进行专门的训练，高中英语的写作教学可以从下面几个方面进行训练和引导。
关键词：英语写作；基础；兴趣；训练指导
一、提高学生的英语写作能力，牢固一定的基础
英语属于结构语言，有着自己的基本句型、固定搭配、固定短语等，要想在写作中用上它们，用好它们，必须加强这方面的基本训练。（1）抓学生写字基本功。学生的字体好坏直接影响学生非智力因素的得分。为使学生写得快，写得规范，少丢卷面分和感情分，教师应加强学生的平时练字；（2 ）抓学生词汇积累。在掌握教材词汇的基础上，及时补充一些课外词汇并加强背诵重点词汇、典型句式、精彩段落和重要章节，为写作积累大量的素材；（3 ）加强五种基本句型结构教学：几乎所有的英语句型都是五种句型的扩大、延伸或变化，因此训练学生“写”就要抓住五种基本句型的训练；（4 ）时态是英语写作的关键，在一开始的写作训练中，教师就要有意识地训练学生一动笔时就考虑动词的时态。
二、兴趣是最好的老师，要培养学生对英语写作的兴趣
认识兴趣是力求认识世界、渴望获得科学文化知识和不断探求真理而带有情绪色彩的意向活动。许多科学家、发明家取得伟大成就的原因之一就是具有浓厚的认识兴趣或强烈的求知欲。当一个学生对某种学习产生兴趣时， 他总是积极主动而且心情愉快地进行学习，不觉得学习是一种沉重的负担。有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注、积极思考，甚至能达到废寝忘食的境地。人在满怀兴趣的状态下所学习的一切，常常掌握得迅速而牢固，因此教师应最大限度地激发他们正确的学习动机，培养他们英语写作的兴趣。
三、要让学生清楚高考英语写作命题规律，并对学生进行系统训练
广东高考英语写作分两个部分：基础写作和读写任务。基础写作主要考查学生对英语基本句型的运用，整合知识的能力和语言结构安排及基本表述的能力。此题基本不要求考生对写作内容进行发挥，只需将所给信息完整准确连贯地写出就可以了。其实际上就是翻译和连词成句，扩句成文的形式。读写任务又分概括所给短文和发表考生个人看法两部分，侧重考查考生转述他人观点、提出自我观点、论证所提观点的思维能力，考查考生概括能力和较高的语篇布局能力。清楚这些要求就可以有侧重地分别进行训练。
要在基础写作上有所突破，教师首先要制订一个长期的教学计划，对学生进行各种题材的训练，设计出不同的文体练习，总结各种文体的特点和规律。不同的题材，我们要给出行文模式，然后反复写，使之熟练。在训练写作时，我们应该定量限时，形成一种快速完成任务的习惯，改掉学生写作时那种拖泥带水的坏习惯。俗话说，熟能生巧。因此，我们要坚持勤写多练，每星期固定一定的时间进行写作训练，使学生经常处于英语思维状态，形成英语思维习惯，使学生写出的文章得体流畅。
要提高读写任务，先要分体裁（一般是记叙文、议论文或说明文）、有计划地训练学生概括所给短文的能力。第二部分一般分三个自然段，每个自然段段首写一个主题句，然后再围绕这个主题句展开。系统地训练学生写主题句的方法：直接回答，翻译要点，明示观点，引出经历，说出感受等及主题句展开方式：说明原因，逐条举例，细化主题，说明结果，叙述经过等。
四、要使学生真正取得进步，一定要对学生的作文进行有效的指导
及时讲评，抓好习作讲评课，及时反馈信息，是提高学生书面表达能力不可缺少的一项工作。批阅过程中，要认真记录习作中存在的带有普遍性和典型性的错误，为讲评课做好材料准备。讲评时将优秀作品读给全班学生听，给予鼓励。备好、上好讲评课，使不同层次的学生在每次习作中都能有所收获，逐步提高自己的写作水平。
明确写作步骤：
（1）认真审题。理解题意、抓住中心、掌握要领，对题目进行仔细研究、透彻理解是写好作文关键的一步。审题时要仔细理解试题的提示语，弄清试题对内容和形式方面的具体要求。（2）明确得分点。高考作文批阅时按要点给分，考生应细心分析，摸清主题和内容要点，然后一一写全。（3）准确表达，要符合英语语言习惯。答题时，不要急于把所表达的内容先用汉语固定下来，然后再逐词逐句地硬译，而要在不改变原文基本内容的前提下，灵活地运用最熟悉、最有把握的词汇和句型。（4）书写要清楚美观，文章位置适中。
书面表达属主观性试题，阅卷的主观印象直接关系到等级得分。第（5）时间要安排得当。高考阅卷中常常有考生因为第一卷耗时太多，致使第二卷时间不够。
五、“授之以鱼，不如授之以渔”,要培养学生自己修改的习惯俗话说“:文章不厌百回改”“, 三分写七分改”。1篇好的书面表达，修改所占的分量是显而易见的。传统写作教学模式是老师精心指导，学生独立完成，老师批改，并评讲学生写作。其弊端是所有学生都是被动的，主体性作用不能发挥出来。事实上，教师对每篇书面表达都详细批阅并及时反馈是不可能的。必须变教法，把“球”踢给学生。叶圣陶说：“批改固然教育之要务，然需进一步想，必使学生能自改作文，教书应该把作文的修改权还给学生，让学生在自我的习作和反复修改中悟出写作的规律来”。
总之，要真正提高书面表达的水平，主要靠坚实的基础知识和平时大量的写作训练，只要充分重视，认真训练，就一定会有所成效。
英语写作浅谈3
1．体裁教学法在英语写作教学中的应用
体裁教学法就是在课堂教学中，自觉运用体裁和体裁分析理论，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是使学生了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和篇章结构。语篇既是语言建构又是社会意义建构，既让学生掌握图式结构又能够了解其构建过程。笔者在高职院校写作教学方面有多年的实践，尝试过多种教学法，效果不甚明显。经过体裁教学法的理论学习与初步课堂实践，觉得体裁教学法比较适合于高职院校实用英语写作教学[1]。
首先，体裁教学法是以语篇的社会功能和交际目的为核心，这与英语写作的最终目的是一致的。其次，体裁分析法引导学生掌握同一体裁的不同语篇的语篇结构和文体特征。实用英语写作的素材大多为社交信函和常用商务信函。另外，高职高专英语应用能力写作考试多以应用文为主，高度结构化的体裁分析比较适合考试要求，从这点上说，体裁教学法的采用可以增强学生学习信心，减轻考试焦虑感，一定程度上对提高写作考试成绩和写作能力都有益处。
从体裁分析理论看，写作是同社会情景密切相关的，写作是作者与某一特定社会情景沟通的手段。情景语境通常包括三要素[2]：语场、语旨、语式。语场指交际的内容和目的，语旨指交际双方的关系，语式指交际的方式。以确立贸易关系信函为例，在教学过程中，教师应特别强调这类文章的交际目的和与之相适应的社会情景语境的分析：语场、语旨和语式等。教师应指导学生列出其图式结构，分析其特点，这样对学生习得英语写作有重要意义。当然，体裁教学法并不否定成果教学法中常用的语言层面的分析。相反，教师应和学生一起参与特定体裁的用词和句法的分析，这样可以使学生认识到不同体裁有不同的语言表现形式和体裁结构，能使他们在较短的时间内掌握语言建构和意义建构，完成与社会的书面交往。
2．目标教学法在英语写作教学中的应用
所谓目标教学，就是以布卢姆的教育目标分类学为基础，以掌握学习策略为理论指导的一种科学化、标化、系统化的教学模式。在写作教学中运用目标教学法首先从有计划地确立目标开始。通过让学习者通过完成各种目标不断接触新知识、得出新结论，提高运用语言的能力。
目标教学法在写作教学中的实施必须由浅入深，由简到繁，从易到难，有计划、有步骤地进行阶梯式训练。为增强写作课程的方向性和主动性，师生都要对写作课的目标了然于胸，这有利于激发学生原来存储的与目标相关的经验和知识，并以此作为生长点和衔接点去生成新知识，增长新经验。要让学生明白自己的近期目标是通过全国英语应用能力考试，拿到毕业证；远期目标是毕业后面向就业市场，满足社会需求，掌握和运用各种应用文，学以致用，解决实际问题。目标教学法在写作课程实施中通常有四个步骤[3]：扩大词汇量，提高基础写作水平；写作要点和格式的训练；写作内容和质量的训练。批改反馈，修改成型。教师要把学生上交的写作初稿认真批改，检查从语言知识积累阶段走向语言知识运用阶段的成果。教师要做到对每个学生的水平和问题心中有数。确定主题是否明确，内容是否充实，结构是否合理。不可攀，增强其英语学习的成就感。
3．错误分析法在英语写作教学中的应用
高职学生在英语写作过程中经常会出现如拼写、词汇、语法、句子结构、语篇结构等方面的错误，如何从理论上认识这些错误，改进写作教学，提高学生写作水平，是值得我们认真探讨的。
错误分析理论是英国应用语言学家科德受母语习得中错误分析的启发而提出的。错误分析理论认为，外语学习者的语言错误并不意味着学习上的失败，它反映了学习者对目的语所做的假设，这种假设只有在与目的语体系不符时才会出现偏差，因此，学习过程中的错误是不可避免的[4]。通过错误分析，可以让我们了解学习者是如何建立和检验假设的，进而探索外语学习的心理过程，寻找错误的来源，帮助学习者纠正错误。
通常来讲，作为教学或准备教学材料的一种辅助方式，进行错误分析主要有以下三个原因：搞清学习者语言学习过程中采取的策略；试图搞清造成学习者错误的原因；获取有关语言学习者普遍难点的信息。
学生在写作过程中产生错误是不可避免的正常现象，是学生学习语言内化知识的外显反映。但对于教师来说，对学生作文中的错误应持宽容态度，允许错误存在。通过对学生错误的分析，教师不仅可以清楚地了解学生产生错误的原因，帮助他们分析自己的错误，开展有针对性的指导，并且还可以对学生普遍存在的错误在课堂上一一解释说明。
纠错不是教学的目的，只是完善教学效果的一种手段。语言错误的形式多种多样，但无论哪一种错误，教师都不要急于亲自纠正。由于学习是渐进的，有些错误是暂时的，因此教师要善于启发引导学生自己去发现错误、分析错误、纠正错误。
参考文献：
[1]韩金龙，英语写作教学：过程体裁教学法[J]，外语界，20xx
[2]韩金龙，秦秀白，体裁分析与体裁教学法[J]，外语界，20xx
[3]教育部高等教育司．高职高专教育英语课程基本要求[M]．北京：高等教育出版社，20xx
[4]赵芳，景品兰．错误分析及其在英语教学中的运用[J]．雁北师范学院学报，20xx
[5]杨宇红．错误分析理论在大学英语写作训练中的运用[J]．宁波大学学报，20xx
图书馆 Library4
Directions: For this part, you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Do Libraries Become Useless at the Age of Information? You should write at least 120 words according to the outline given below in Chinese:
1. 有些人认为信息时代不再需要传统图书馆了，因为……
2. 有些人认为信息时代传统图书馆仍然有重要作用，因为……
3. 你的看法……
There has been a heated discussion about libraries at the age of information among people. Some people, especially the younger generation, challenge the value of conventional libraries. When they need any information in their studies or work, they can turn to their computers for help. For this reason, they do not need to go to a library for borrowing or returning one or two books.
在人们的信息时代图书馆有一个激烈的`讨论。有些人，特别是年轻一代，挑战传统图书馆的价值。当他们在学习或工作中需要任何信息时，他们可以求助于他们的电脑。因为这个原因，他们不需要去图书馆借阅或归还一本或两本书。
While others, including most old people as well as scholars, value libraries. They love libraries because they can enjoy peace and quietness in an isolated spiritual world. And they also have access to rare academic works needed for their studies in the libraries.
而其他人，包括最老的人，以及学者，价值库。他们喜欢图书馆，因为可以享受在一个孤立的精神世界和平和宁静。他们还可以获得在图书馆的研究所需要的稀有学术著作。
In my view, conventional libraries are still available though there is still much room for improving. At the Age of Information, as long as knowledge is respected and cherished, libraries won’t extinct from our lives. On the other hand, libraries should not refuse the latest information technology, which will enable them to regain those young readers.
在我看来，传统的图书馆仍然可以提供，但仍有许多改进的空间。在信息时代，只要知识被尊重和珍惜，图书馆就不会从我们的生活中消失。另一方面，图书馆不应该拒绝最新的信息技术，这将使他们能够重新获得那些年轻的读者。
英语写作浅谈5
摘要：高中英语写作作为高中英语教学的重要组成部分，对于学生英语能力的提高意义重大。基于此，文章在分析高中英语写作现状及成因的基础上，从转变教学观念，完善和创新教学方法，改善教学评价方式，要求学生进行针对性写作训练四个方面探讨了高中英语写作教学质量的提升策略。
关键词：高中英语；写作教学；教学质量
中学英语教学大纲中指明了培养学生的写作能力是英语教学的目的之一。英语写作作为高考的必考内容，对学生的升学有着重大的现实意义，而且高中英语写作属于基础性的写作，这种奠基性的地位才更加凸显了高中英语写作的重要性。要提高高中英语写作教学质量，要从教师、学生这两个教学角色上进行针对性研究。
一、高中英语写作现状
（一）高中生英语写作中的问题
首先，缺少英语学习的浓厚氛围。由于英语不是我国的母语，这种非母语式的教学氛围极为缺乏。其次，写作思维上，学生在写作时由于受到汉语的写作思维的影响，学生在英语写作过程中，不能正确运用各种英语语法和词汇[1]，有时还会出现作文已经写了一大半，但是主题思想还未出现，这种冗长的繁琐的表达方式，降低了英语文章的可读性和说服力，不利于学生英语写作水平的提高。
（二）高中英语写作的教学现状
一方面，学校以及教师对学生的英语交际能力的培养有所忽视。由于受到应试教育的影响，我国的英语教学，对于学生英语实践能力的培养有所欠缺[2]。另一方面，教师的英语写作教学方式陈旧，缺乏创新，不能引起学生的学习兴趣。
二、高中英语写作问题的成因分析
首先，教学观念上存在误区导致教学实践上出现问题。虽然英语写作在高中英语中占据着很大比重，但从目前的教学现状中来看，学生写作能力无法有效提高，与教师平时只注重语法讲解，缺乏英语写作的专项训练有着很大关系。其次，教学方法上忽视了对学生英语写作思维的训练，范文学习成为我国英语写作教学的主要方法，这不利于学生拓展其写作思维。模板学习不仅禁锢了学生的写作思维，还容易出现千篇 一律的现象，不利于学生自我创新能力的发展。最后，英语写作教学中的教学评价存在问题，由于我国的高中生源较多，班级容量较大，因此教师在英语作业的批改中往往存在简化的缺点[3]。例如，选择题与部分词汇题教师自己可以通过读卡机进行评分，而在英语作文环节就进行简化，直接将范文发给学生，让学生进行参考自评，导致教师无法清楚地了解到学生写作中的不足之处。
三、高中英语写作教学质量提升的策略
（一）转变教学观念
英语教师身处教育第一线，应该明确高中英语写作在学生英语学习与实践应用中的基础作用。“滴水穿石”也非一日之功，英语写作是一个日积月累的过程，需要教师在教学过程中注重学生英语交际能力的培养，真正让学生体会到学习英语的快乐。打破为了考试而学习的观念，向学生传递学习英语是为了更好地与世界交流，让学生在轻松愉快地氛围中主动学习，提高英语学习的效率。此外，教师还应该树立一种终身学习的观念，在培养学生的同时不断地提升自己的写作水平，做到真正的“为人师表”，为提高学生的写作水平奠定基础。
（二）完善和创新教学方法
应试教育下的教学方法已经不能适应素质教育的要求，教师不仅要在教学观念上与时俱进，还需要不断完善自己的教学方法。通过认真审批每一个学生的英语作业，找出学生英语写作的瓶颈，提出针对性的策略。在整个高中英语学习过程中，重视英语写作的专项训练。英语的口语交际能力是一门基本功，良好的英语口语交际能力是学生写作水平提高的基础。教师可以通过课上的全英文教学以及组织课外英语学习小组等方式，为学生创造一个良好的学习氛围，提高学生的英语口语能力。
（三）改善教学评价方式
教学评价虽然是教学环节的末梢，却直接影响着学生下一步的学习状态，有效的教学评价能够激发学生的学习热情。高中生的心理特点极其复杂，教师的评价一定程度影响到他们学习英语的态度，因此，应多采取鼓励与批评相结合的评价方式，针对不同性格特点的学生采取不同的方法，确保有效激发学生的英语学习兴趣。
（四）要求学生进行针对性写作训练
教师应要求学生在日常生活中多参与英语实践活动，提高英语口语能力，拓展英语写作思维。同时养成自主学习的习惯，针对英语写作短板进行专项训练，并借助网络社交平台拓展学生与国际友人的交流渠道，提高英语交际能力，在实际交流中丰富自己的词汇量，提升自己的英语写作水平。
总之，提高高中英语写作教学质量是一个长期的循序渐进的过程，教师和学生都要做到“对症下药”，才能有效提高高中英语写作的整体水平。
作者：杜玮 单位：宁夏固原市回民中学
参考文献：
[1]李晓芳。提升高中英语听力教学质量的策略[J].中国现代教育装备，20xx(22):16-17.
[2]林书珍。范文背诵在高中生英语写作中的有效性研究[D].济南：山东师范大学，20xx.
[3]王才文。混合学习在高中英语写作教学中的应用研究[D].济南：山东师范大学，20xx.