圆的面积教学反思【精编5篇】

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《圆的面积》教学反思【第一篇】

圆的面积是学生在初步认识了圆，学习了圆的周长，以及在认识了几种*面图形面积的基础上进行教学的。圆是小学阶段学习的最后一个*面图形，学生认识直线图形，到认识曲线图形，不论是学习内容的本身，还是研究问题的方法，都有所变化，是学**的一次飞跃。

一、情境的引入，激发兴趣。

课的开始，我运用两只羊争吵的情境(一只在长方形羊圈里，另一只系在木桩上)，比较长方形和圆的面积，既复习了长方形的面积，也激发了学生探究圆的面积的兴趣。

二、探究的方法，孰优孰劣。

在探究圆的面积的这一-环节，教材上，先用数方格的方法得出圆的面积是多少，并让学生填好表格，以期发现圆的面积与半径的关系。这部分内容的教学旨在激活学生己有的经验，数出圆的面积，教材表格中却给出了正方形的面积，以及圆的面积大约是正方形面积的几倍。我认为这有些强拉着学生走，并不真正出于学生内在的探究需求。因此，在课的开始，我把这部分内容暂且放着。

在五年级上册，学生们已经学过用数方格的方法来探究像手掌、树叶等曲线图形的面积；还探索过*行四边形、三角形、梯形的面积。根据这些已有的经验，学生自己可以提出探究圆的面积的两种方法。在发现用数方格的方法的局限性后，重点研究如何用转化的方法探究圆的面积。

三、探究的过程，自主操作。

这部分内容的教学，考虑到了学生的现实认知水*，先让学生在自主探索、实践操作、合作交流中找到转化的方法，在此基础上，借助课件，使学生合乎情理地认识到：*均分的份数越多，就越接近长方形，有机渗透了极限的思想，体会了“化圆为方、化曲为直”的转化过程。接着让学生根据提示探索圆的面积的计算公式。

这节课也存在以下不足：

一、转化结果单一

课堂上学生将圆转化为已经学过的*面图形结果单一，只出现了*行四边形。虽然在课的最后以课件的形式出示了三角形和梯形，但这并不能代替学生自己的发现和思考。我想原因有三个：一是我在课上提示了剪，强调了拼，禁锢了学生的思维，使学生想不到直间转化成求多个三角形面积和的方法；而怎么剪对学生来说就是有难度的；二是拼成梯形和三角形是有一定的条件的，要*均分成一定的份数才有可能拼成，三是课上留给学生的时间有限，学生在这么短的时间里完成剪、拼不同的图形是很难的，而留给学生更多的时间又是不现实的。

二、缺少思维的碰撞

我觉得操作探究部分，我有点操之过急。尤其是推导圆的面积公式部分，更多的是通过自己的课件操作来引导学生观察，比较、分析，发现圆的面积、周长、半径和拼成的近似长方形面积、长、宽之间的关系，从而推导出圆的面积计算公式。学生的思维在交流中虽有碰撞，但总觉得不够。在以后这一类的教学中，应该给学生足够的思考空间和探索时间，多进行生生、师生之间的有效交流，让使学生的思维的能动性和创造性得到充分激发，探索能力、分析问题和解决同题的能力得到充分提高。

我个人认为这一章是整册书教学的难点，学生在作业和考试当中反应出了如下一些问题：

1、搞不清楚一个圆中直径和半径的关系，主要体现在看到圆的半径或者直径，不能很快求出该圆的直径或者半径。此外，看到圆的直径或者半径，不能很好的算出圆的周长、面积。

2、知道一个圆的周长，不能很好的求出圆的直径或者半径。对计算一个小数除以3。14，感觉有点束手无策的味道。

3、不能清楚的求出圆的周长或者面积，往往答非所问，要求面积，他要去算周长，要求周长，他又算成了面积。单位也往往把面积单位和长度单位搞混淆，这也算是部分学生出错的原因。

4、对于学生来说，最难的是组合图形面积、周长、阴影部分的。相关计算，还有半圆有关的计算都是学生在计算中经常忽略的问题，总是按一个圆的来计算。计算当中，很多学生对半径的*方也是常常出错，对一个数和3。14的乘积，总是会把小数点搞错。

《圆的面积》教学反思【第二篇】

《圆的面积》是小学数学教学中的一个难点，又是学习圆柱与圆锥的基础，圆面积公式的推导过程运用了“极限”的思想和方法，这对小学生来讲是深奥难懂的。教材首先提出了圆的面积概念，接着让学生尝试运用以前曾多次采用过的“转化”的数学思想，把圆转化成已学过的图形（主要是长方形）来计算面积，引导学生自主推导出圆面积的计算公式，再一次让学生熟悉运用“转化”这种数学思想方法来解决较复杂问题的策略。

学习此知识之前，学生已初步认识了圆，理解了面积的含义，并且掌握了长方形、正方形、*行四边形、三角形、梯形的面积计算公式的推导过程，因此学习圆的面积公式推导过程时只需要教师启发、点拨学生依然从转化的思想入手，将圆转化为已学过的图形进行计算，然后通过等量代换得到圆面积公式。因此，新课内容必须从贴近学生生活的情境出发，激发学生的探究欲望，降低内容的抽象性，引导学生用转化的方法推导出圆面积的计算公式。

本节课，我认为我主要有以下几个亮点：

一、重视自主探究，发挥学生主体性。

在教学“圆的面积”计算公式推导时，我先让学生回忆学过的*面图形面积的推导方法，引导学生进行知识迁移，能不能运用割补的方法把圆割补拼成学过的*行四边形、三角形等*面图形，来推导出圆的面积计算公式呢，然后留给学生充分的时间和空间，让学生小组合作动手、动脑剪一剪、拼一拼，再把圆转化成学过的*面图形。再引导学生交流、验证自己的推导想法，师生共同倾听并判断学生汇报圆的面积公式的推导过程，有效地体验从猜想——实践验证——分析——归纳总结的科学探究问题的方法。看看他们的推导方法是否科学、合理，使学生们经历操作、验证的学习过程。这样有序的学习，提高了学生的实践能力和创新意识。例如：想一想以前咱们学过了哪些图形的面积计算公式？（长方形、正方形、*行四边形、三角形、梯形）这些面积公式都是怎样推导出来的？（生边回答课件边演示*行四边形、三角形、梯形的面积公式推导过程）从这些面积公式推导过程中你得到了什么启发？（都先转化成长方形，可否将圆也转化成长方形呢？）怎么转化？（生讨论，看书等后回答：把圆分成若干等份，拼成长方形），你想分成多少等份？（16等份）多点行不行？（众说不一，同桌讨论后回答：行）为什么呢？（分的等份越多，拼成的图形就越接近长方形）如果越少呢？（拼成的图形就越不象长方形）如果分成两等份呢？（用两个半圆试拼）（那就拼不成长方形了）现在我们将这个圆分成16等份，请两个同学**拼一拼，大家首先看圆周围的黑线表示圆的什么？（周长）这条红线呢？（半径）这两条线很顽皮，在拼的过程中要跟我们玩捉迷藏，一定要盯住它们各藏到哪儿了？（学生操作）他们先把两个半圆展开，然后犬牙交错地拼在一起，成了什么图形啦？（长方形）是精确的长方形吗？（不是，是近似的）为什么？（上下两条长边上有许多小包包）对，两条长边不是直的，是波浪形的，怎样才能使它接近一条直线呢？（把圆分的等份越多，就越接近直线）好，现在我们就将圆分成32等份拼一下，为了便于观察，我们用课件来演示。同样用黑线表示周长，红线表示半径。也学这两位同学这样拼起来，成了一个什么图形？（几乎是一个长方形了）这样一拼之后，什么变了？什么没变？（形状变了，面积没变）现在大家找一找，黑线和红线各藏到哪里去了？（黑线分成了两段，到了长方形的上下两边，红线到了长方形的右边）各成了长方形的什么呀？（表示圆周长的一半成了长方形的长，表示半径的红线成了长方形的宽）（老师对应地板书）长方形的面积等于长乘以宽，那么圆的面积等于什么呀？（学生互相合作，推导出圆面积公式）(老师对应板书并熟读公式)好，现在大家用学具拼一拼，看还能拼出什么学过的图形？（可以拼出近似三角形、*行四边形、梯形）真不错，拼成的这些图形同样可以推导出圆面积的计算公式，这个问题我们留到数学活动课再去进一步探讨。

二、运用多****，激发学生学习兴趣。

在学生实践操作的基础上，我利用多**精确演示圆割补拼图的过程，让学生清楚地理解自己推导方法的科学性和准确性，极大地激发了学生们的学习兴趣，为学生今后圆锥，圆柱奠定了有力的基础。

三、练习坡度适当，由浅入深地掌握知识。

课上及时安排了坡度适当、由易到难的练习题，使学生由浅入深地掌握了知识，形成了技能。同时，还注意培养学生逻辑推理的能力。

课后设想：

圆除了剪拼成近似的长方形外，还可以转化成近似的三角形、近似的梯形。如果让学生在这里再动手操作，对学生思维的拓展是有很大的好处，但一节课无法容纳这么多的内容，所以这一节课就选择了单纯让学生把圆转化成近似长方形来推导圆面积的公式。但回头想想，也可以把圆的面积分两课时来上，一课时是让学生操作，圆可以转化成什么图形？第二课时才深入地研究如何推导圆面积的公式，这样费时多些但对学生的能力开拓会更有好处。

圆的面积教学反思【第三篇】

[关键词]直观 操作 实验 观察 思维 发散 促进 激发

[中图分类号] [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）05-022

数学学习是从感性认识开始的，所以在数学课堂中，教师应加强直观演示的教学，引导学生对学习素材进行多层面、多角度、多维度的观察、比较、选择与归纳。下面，以“圆柱与圆锥”单元教学为例，谈谈如何通过直观教学，培养学生的数学思维。

一、操（阿拉文库★）作，激发学生的思维

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”课堂教学中，教师可通过动手操作，激活学生的思维，引导他们深入探究，真正理解所学知识。

师：圆柱的体积计算公式是什么？

生1：圆柱的体积=底面积×高。

师：我们是怎样推导圆柱的体积计算公式的？

生2：我们把圆柱转化成等底等高的长方体，通过长方体的体积计算公式推导出圆柱的体积计算公式。

师：今天，我们探究圆锥的体积计算方法。猜一猜，圆锥的体积可以怎样求？它与哪些条件有关？

生3：只要把圆柱上面的一个圆缩成点就变成了圆锥，说明圆锥的体积和圆柱是有联系的。

生4：可以把圆锥转化成已经学过的立体图形——圆柱，由于圆柱体积=底面积×高，那么圆锥的体积计算可能与它的底面积和高有关系。

……

我国数学家徐利治曾说过：“直观就是借助于经验观察、测试或类比联想，所产生的对事物关系直接的感知与认识。”教学“圆柱的体积”时，把圆柱的体积转化成已学过的长方体体积，这样能有效唤醒学生的学习潜能，使学生去观察、反思、梳理，为后续推导圆锥的体积计算埋下伏笔。由圆柱体积的推导过程，学生能想到圆锥的体积是不是能转化成已学过的立体图形进行计算，这样就会产生一种学习新知识的需求。学生由于生活经验和认知水平的局限，更易于接受直观的事物。因此，直观演示更利于学生进行观察、比较、分析和想象，并在此基础上展开更加丰富多彩的直观推理，进而洞察相关联物体之间的联系与区别，获得必要的结论。

二、实验，促进学生的思维

学生的感悟因经历而丰富，视野因思维更拓展。因此，课堂教学中，教师应以实验为媒介，促进学生的数学学习与数学活动有机融合。

师（出示许多大小不等的圆柱和圆锥形容器）：你打算将圆柱与圆锥如何转化？如果让你在这么多的圆柱与圆锥中选择两个来探究，你打算选择什么样的圆柱和圆锥？说说你选择的理由。

生1：刚才把圆柱的一个底面缩成点就变成了圆锥，其中圆锥与圆柱的底面积相等，高也相等，所以应选择底面积相等、高相等的圆柱和圆锥进行探究。

师：为了便于我们研究圆锥体积，每个组都准备了一个圆柱和一个圆锥，比一比，它们有什么相同的地方？（生操作演示，如下图）

师：你发现了什么？底面积相等，高也相等，用数学语言来说就叫等底等高。既然圆锥与圆柱等底等高，能不能直接用圆柱的体积计算公式求出圆锥的体积呢？

生2：不行，把圆锥放入圆柱形容器中，发现圆锥比圆柱的体积小。

师：这位同学真了不起。请你再猜一猜，圆锥与它等底等高的圆柱体积有什么样的关系呢？

生3：圆锥体积可能是它等底等高圆柱体积的1/2。

师：还有其他的猜想吗？

生4：圆锥体积可能是它等底等高圆柱体积的1/3。

师：有什么好办法验证自己的猜想是正确的呢？先在小组里交流，再做实验验证你的猜想。（生动手操作）

师：谁来汇报一下？

生5：我选择等底等高的圆锥和圆柱，发现把圆锥装满水倒入圆柱里，倒满了三次，说明圆锥体积是它等底等高圆柱体积的1/3。

师：其他组实验的情况也和他们一样吗？

生：一样。

师（出示两组大小不同的圆柱和圆锥，如下图）：这两组圆柱和圆锥，圆锥的体积还是圆柱体积的1/3吗？为什么？

生6：这里的圆锥体积不是圆柱体积的1/3，因为它们不是等底等高。

师：这说明了什么？

生7：不是任何一个圆锥的体积都是圆柱体积的1/3。

师：什么样的圆锥与圆柱体积才有1/3的关系呢？

生8：等底等高的圆锥和圆柱。

……

数学抽象地反映了客观世界。在数学学习过程中，学生由于受知识经验和思维水平的限制，经常会遇到一些很难用语言解释清楚的数学问题，这时候直观图形或者直观模型就能够给学生提供形象的思考和表达的机会，帮助学生把头脑里的数学事实外显化。学生通过操作、实验去验证自己的想法是否正确，不知不觉中，学生的认识变得更丰富了，理解变得更深刻了，思维变得更灵活了，体验变得更强烈了。这样教学，顺应了学生的思维发展，使他们真正掌握了解决问题的策略。

三、观察，发散学生的思维

系统的发散训练，能适当降低思维的难度，给学生的自主学习搭建一个“脚手架”，有利于学生内化数学思想方法，提升思维能力。

例1 如右图，正方形OABC的面积是10平方厘米，O是圆心，求圆的面积。

由图可知，正方形的面积就是r 2，圆的面积就是πr 2=×10=（平方厘米）。

例2 如右图，正方形ABCD的面积是40平方厘米，求圆的面积。

由于有了例1的铺垫，学生能把例2转化为例1——画两条与正方形邻边互相垂直的直径（如右图），这样就把大正方形平均分成了四个小正方形，可以先求出每个小正方形的面积，也就是求出r 2的值，再用r 2的值求出圆的面积，所以圆的面积πr 2=×（40÷4）=（平方厘米）。

例3 如右图，求大正方形、圆、小正方形的面积比。

由图可知，先求出大正方形与小正方形的面积比是多少，再求大正方形、圆、小正方形的面积比。有了上面的坡度练习和推理，学生很快能得出结论：大正方形、圆、小正方形的面积比为4∶π∶2。

圆的面积教学反思【第四篇】

中图分类号G 文献标识码A

文章编号0450-9889（2015）09A-

0082-01

新课标要求教师要引导学生独立思考，通过活动探究，积累基本的数学活动经验，提升数学能力。教师应当提供机会，让学生经历探究过程，由此培养学生基本的数学活动经验。笔者现根据人教版六年级数学上册《圆的面积》这一课的教学实践，谈谈体会和思考。本课的教学重点和难点是要让学生探索将圆转化为长方形，并在这过程中自主感知圆的面积与长方形面积的关系，尝试进行推导。

一、经历游戏导入，做好经验铺垫

游戏是小学生喜闻乐见的教学形式，教师要根据教学内容进行有效设计，设置有趣的游戏情境，将学生带入课堂探究之中，让学生充分经历有趣的游戏过程，进行经验铺垫。

片段一

在课堂教学之初，笔者先设计了一个剪纸游戏，让学生拿出长方形的纸和剪刀，剪出一个正方形，而后再用这个正方形剪出一个圆来。在剪纸游戏过程中，学生积极踊跃尝试，但在将正方形剪出一个圆时，学生遇到了困难。如何才能确定剪出来的是一个圆呢？这个问题引发了学生的思考。此时，笔者进行示范，学生发现了规律所在，认为将正方形多次对折之后，剪成短直线，折的次数越多，越接近圆的形状。学生确认剪出来的这个图形是一个正多边形，并由此认识到图形经过对折裁剪之后，可以转化为其他图形，并可以将直边的图形转化为曲边的图形。

教学反思

对于圆这个曲边形来说，和长方形、正方形等截然不同，因而在进行面积推导时，也将和长方形、正方形等面积推导有本质区别。但在教学中，如果教师没有暗示和引导，学生很难想到通过剪切的方法，将圆转化为长方形。为此，教师要设置有效的活动，帮助学生克服学习困难， 并渗透转化思想。在这个教学环节中，笔者借助剪纸的游戏活动，让学生从已有的生活经验中获得升华，认识到将正方形对折N次，次数越多也就越接近圆形。这样既能帮助学生感知到极限思想，又能为下一步运用转化思想做足了准备。

二、经历新旧融合，渗透思想方法

建构主义理论认为，学习者新知的建立需要两个条件，一是激活已有的经验，二是要激活原有的旧知，进行内化和提升。教学中，教师要紧扣学生已有的知识，找准新旧知识融合的关键点，帮助学生建构数学概念，积累数学思想方法。

片段二

笔者出示了一个半径为5厘米的圆，引导学生思考：你打算如何求出这个圆的面积？学生认为可以运用转化的思想，将圆剪开拼成一个学过的图形。如何完成这个过程呢？笔者引导学生回忆之前平行四边形、三角形的面积推导过程，并猜想：你认为可以将圆转化为哪一种图形呢？学生认为，平行四边形可以剪切成长方形，用2个完全一样的三角形可以拼接成平行四边形。根据剪纸游戏，学生提出，可以将圆分成若干等份，而后将这些若干个小三角形拼成已学过的图形。

教学反思

通过课前剪圆的游戏探究，激活了学生已有的活动经验，使学生发现了将圆转化为已知图形的可能性，而后教师通过梳理平行四边形、三角形等图形的面积推导，唤醒了学生已有的知识经验，使其能够推想圆的面积的转化方法，从而渗透数学思想，帮助学生感悟数学思想和方法。

三、经历转化推导，深化数学理解

课堂教学的实质，并不仅仅是掌握数学技能，还要让学生深入数学本质，理解数学概念的内涵，从而获得数学思维能力的提升。教师要提供足够的时间和空间，让学生经历推导过程，深化数学理解。

片段三

笔者让学生同桌之间进行尝试，将圆转化为已学图形。学生发现，将圆等分的份数越多，拼出来的图形越接行四边形或长方形。此时笔者引导学生思考：如果将圆等分为几千次、几万次，而后进行拼接，你能想象到这些图形的底边有什么变化吗？学生确认等分几万次之后，拼接出来的图形将和长方形几乎一致。通过求出长方形的面积进行推导，得出圆的面积等于长乘宽，而长就是底边πr，宽就是半径r，所以圆的面积等于πr×r。

教学反思

在这个环节中，学生通过自主折纸、拼接和观察、想象，经历圆的面积推导探究过程，体验到了转化、逼近、极限等数学思想，并通过操作和推导等一些数学化的历程，让学生对圆的面积有了深刻的感知，大大提升了学生的数学思维能力。

圆的面积教学反思【第五篇】

关键词：创新意识创新能力创新精神创设情境独立思考实践能力动手动脑

“国家兴亡在于教育，教育兴亡在于创新。”创新问题的提出，给整个教育改革的发展带来了新一轮的挑战。把创新问题摆在教育改革的重要位置，是时展的要求，也是我国多年来教育教学发展的必然选择。数学是基础教育的基础学科，又是思维体操的学科，所以它是培养学生创新意识和创新能力的重要学科。教师要努力发掘每个学生的创造力，使每个学生的创造力充分发挥出来，将学生培养成为创造型人才。那么，在小学数学教学活动中，如何培养学生的创新意识呢？

一、要创设情境，鼓励学生质疑

在课堂教学中，教师要善于创设问题情境并敢于让学生独立思考，把数学知识的认识过程，转化为学生自学发现问题的质疑过程。学生能够质疑问难，是主动学习的一种表现，更是培养创新意识不可少的。例如教学“修一条长1200米的公路，第一天修了全长的，第二天修了全长的？”学生们大胆提出了许多问题，如“第一天修了多少米？”“第二天修了多少米？”“第二天比第一天多修了多少米？”“第一天比第二天少修了多少米？”等等，发散了学生的思维，培养了学生的创新意识。“从生活中来，到生活中去”。这是我们培养学生的出发点和落脚点，“生活”就是培养学生能力的“实验田”。因此，在教学中，教师要找准现实生活的切入点，锤炼学生的实践能力。

二、要创设情境，启迪学生设想

在教学过程中，一些新知识可以引导学生去分析、归纳、比较、引导他们设想、验证。例如我在教学“圆的认识”一课中，是这样建立“圆心”概念的。让学生拿出自己准备好的圆纸片来，引导学生思考：不用任何工具，怎才能找到圆的中心点？当学生发现在圆多次对折后，折痕都相交于圆中的一点时，我进一步引导学生设想：谁给这一点起一个名字？学生有的说“圆中”，有的说“中心”，有的说“圆心”。最后一致认为还是“圆心”比较好。在教学过程中，学生对“圆心”的命名是建立在对知识的分析与比较后进行的，学生的设想不论对错都体现着一种探索精神，一种创新精神。好的开端，意味着成功的一半。因此，成功的导入声接影响着学生的学习兴趣和好奇心。例如：教学“认识人民币”一节，上课伊始，我便在黑板上写了“1、10、100”三个数字，这时学生很奇怪，我们要认识人民币，老师写这些干什么？趁机我又板书两个“=”，使之变成“1=10=100”，这时观察学生的反应，开始同学们有的瞪大眼睛，你看看我，我看看你，有的露出了满脸的惊讶：接着便开始议论：“不对吧？这怎么可能呢？什么时候这个式子能成立呢？”由此可见，这样导入新课，学生一下子就产生了强烈的好奇心，他们很想探个明白，问个究竟，为创造性地学习“1元=10角=100分”打下了基础。

三、要鼓励学生动手动脑，大胆尝试

在教学过程中要引导学生大胆尝试，为学生安排创新的空间和时间，给学生尝试创新的自由度，不断激发学生的创新意识。例如：我教学“圆锥的体积”一课时，先用绞笔刀将铅笔绞成一个圆锥，然后提问：请同学们设想一下，这个圆锥和刚才的一截圆柱有怎样的关系同学们有的说“”，有的说“”，有的说“”，有的说“”……，我认为同学们的设想都是合理的，接着问：那么，圆锥的体积究竟与它等底等高的圆柱有怎样的关系呢？请同学们用准备好的等底等高的空圆术圆锥、水，以四人小组为单位，动手合作操作讨论，结果在操作中探索出圆锥体积是与它等底等高圆术体积的的结论。接着我又问：谁能说出具体理由来？有的小组代表说：我将满圆锥水往圆术里倒，结果3次将空圆术倒满，因此，我们小组得出圆锥体积是与它等底等高圆术体积的。有的小组代表说：我是将满圆术水往空圆锥里倒，结果3次才倒完，因此，我得出圆术体积是与它等底等高圆锥体积的3倍，反过来说，圆锥的体积就是与它等底等高圆术体积的。这一动手、动脑、动口的操作过程，创设了好的思维情境。学生多问几个问题，表明他们善于发现问题，有了问题，才能去想办法解决问题，才能在解决问题的过程中发挥创造性地想象，因而教师在教学中应鼓励学生多问几个为什么。如在教学“圆柱体的表面积”时，把围成圆柱的厚纸沿着高线剪开，使学生看到圆柱体的侧面展开是个长方形，从而得出圆柱体的表面积后，教师问：“还有别的办法吗？”这时一个学生发问：“如果是沿着斜线剪呢？”教师及时鼓励他的想法，并让同学们按照他的想法动手实验，结果剪开后得到的是平行四边形，平行四边形也可以剪拼成长方形。这样教师一语鼓励，学生生出一问，之后，学生又回答了自己的问题，使认识得到了提高，创新思维也得到了开发。

四、寻找素材时机，训练创新思维

数学课本中大量存在着能训练学生创新思维的素材，应该把他们挖掘出来，不失时机的训练创新思维。

1、利用一题多解，训练发散思维。教学中注重发散思维的训练，不仅可以使学生的解题思路开阔，妙法顿生，而且对于培养学生成为勇于探索新方法、新理论的创新人才具有重要意义。一题多解是训练发散思维的好素材，通过一题多解，引导学生就不同的角度，不同的方位，不同的观点分析思考同一问题，从而扩充思维的机遇，使学生不满足固有的方法，而求新法。

2、利用互逆因素，训练逆向思维。逆向思维是在研究问题时从反面观察事物，去做与习惯性思维方向完全相反的探索，顺推不行时考虑逆推解决，探讨可能性发生困难时考虑探讨不可能性，由此寻求解决问题的方法。事实上正向思维定势经常制约了思维空间的拓展，有时，正面解题很难，不妨改变思维方向，就会柳暗花明。

3、抓住分析时机，训练联想思维。联想能使学生进行多角度地去观察思考问题。大胆联想，寻求答案。在教学中，教师应抓住有利于训练联想思维的时机，强化训练。

五、让情感驱动智慧之车，让想象张开翅膀，是培养学生创新能力的特殊法宝