开放教育（优推4篇）
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开放教育范文【第一篇】
［关键词］开放教育资源；课程出版；高等继续教育
开放教育是相对传统学校教育而言的，它强调教学方法的开放性和学生学习的自主性，是一种以学生及其学习活动为中心的教育形式。当前，开放教育已成为我国各级各类学校教育提高教学质量和深化教学改革的重要抓手。开放教育被广泛地运用于高等继续教育领域，学习者基于网络可以随时随地自主学习，与教师基本处于分离状态，开放教育教材及其资源在某种程度上代替了教师的角色，决定教学的质量和效果。因此，基于开放教育资源开发高等继续教育教材，对持续推进高等继续教育教学改革、创新发展，提高教学质量，具有极高的现实意义。
一、开放教育资源的演进
根据联合国教科文组织2019年11月的《开放教育资源建议书》（以下简称《建议书》），开放教育资源是指“以任何格式和媒介存在于公共领域或者根据开放许可协议，允许他人免费获取、再利用、改变用途、改编和重新的学习、教学和研究材料”。随着开放教育在全世界的深入发展，开放教育资源的建设和利用被越来越多的高校所重视，开放教育资源也因此被赋予了更广泛的内涵。笔者认为开放教育资源应该包括服务开放教育教学全过程的所有资源，其中最重要的是承载教学内容的在线开放课程、存储开放教育资源的应用平台，以及组织开放教育的教育机构等。
开放教育范文【第二篇】
1、资源总体质量不高。资源质量不高主要体现在以下几个方面：课程包含的知识准确性不够，教学内容不能紧跟学科或专业发展前沿，教学媒体多以文本资源或类文本资源（如PPT）为主，即使也有一些IP课件和CAI课件，但多数是对教材的机械重复，缺少必要的动态交互。
2、资源获取过程繁琐。学习者想要获取教学资源，多数要通过门户网站进入资源中心页面，再进入学科分类再进入课程资源，再进行栏目查找来甄选自己需要的资源，有时可能还需要更多步的点击。人机交互的相关研究表明，链接层次越多，点击的次数越多，越容易让使用者失去耐性及操作的连续性。
3、资源建设欠缺总体规划设计。资源建设者在建设前缺乏完整的、科学的总体规划，对于一门学科或一门课程的资源建设到底选取何种媒体更有效，或者各媒体之间如何相互配合才能达到最好的教学效果等内容都缺乏必要的事前设计。
4、缺乏资源共建共享机制。开放教育资源的本质是资源共享，但是从目前来看，我国各开放教育机构的资源平台之间缺乏交流，兼容性较差，绝大多数教育资源只能够通过局域网进行访问，以电大系统为例，资源建设上欠缺明确分式和良性合作，地方电大平台台也未能实现互联互访。相对封闭的交流渠道也注定了我国开放教育要走上重复建设、精品课程难以推广的道路。
5、没有形成科学的评价体系。一般来说，开放教育资源尤其是国家精品课程资源在建设完成后会经过一轮专家评审，对资源的客观性、合理性给出评价，但这种来自专家的、自上而下的俯式评价，多是从教学角度进行的，因缺少规模性用户（即学习者）使用评价，故很难看出资源实际应用效果。
6、后期更新维护不到位。我国的开放教育资源建设存在重建设、轻维护的现象，一般性的开放教育资源由于缺乏定期更新和维护，很快就会出现知识内容滞后、链接地址失效的情况，即便是部级精品课程，据说也只有不到70%的课程才有自己的课程维护团队。
二、改革措施
1、提高开放教育资源质量。开放教育资源想要走得长远，资源内容的质量和吸引力是第一位的因素。因此，我们在资源建设上，应该旗帜鲜明的将建设的重点放在教学内容的表达和呈现上，保证观点准确、态度客观、前沿专业，在教学资源的制作形式上，贴近学生的学习需求和学习习惯，丰富教学资源形式，但重实用、少花哨。
2、提升资源获取及使用的便利性。网易、新浪等新媒体强势介入教育领域，推出了“全球名校视频公开课”项目，使网友足不出户，就可成本、无障碍的学习包括剑桥、牛津、哈佛、麻省理工在内的名校课程资源。我们可以效仿网易、新浪等门户网公开课的制作办法，减化链接层级，减少鼠标点击次数，增加教育资源的易见性，让远程学习者可以快速、清楚地看到、找到和用到开放教育资源。
3、做好资源建设的事前统筹和一体化设计。在课程资源建设启动前，就须明确资源建设的整体思路和规划方案，确定各部门或个人在建设中的分工与职责，并根据课程的具体特点及学生的实际需求，做好多种资源媒体综合化运用的一体化设计，媒体的选择标准要以学习者的认知习惯和媒体的使用效果出发，做到既充分发挥各媒体的自身优势，又兼顾其综合运用的实际使用效果。
4、实现资源的共建共享。资源共建，有利用集中优秀师资力量，降低资源建设投入，避免资源重复建设，若进行校企共建市场化运作模式，还需注意知识产权保护等相关问题；资源共享，乃开放教育资源的题中之意，也是实现学习无限制性自由、开放学习的必由之路。
5、建立科学的资源评价机制。科学的资源评价机制应该是包括自评和他评两个方面，即一方面是来自开放教育机构系统内的自我评审与评估，另一方面是来自开放教育学习者的使用评价。通过自评，促进教育资源的更新与建设，通过对学习者的反馈和需求调查，保障开放教育资源的质量、应用维度。
开放教育范文【第三篇】
当然，在充分肯定改革开放三十年中国文学所取得的艺术实绩和历史进步的同时，我们无论如何不能回避和忽视这三十年间中国文学所出现的问题与缺失。然而，在正视、分析和评价这些问题与缺失时，有两个属于思想和评论方法层面的前提，又是我们必须确立的。首先，从中走出的中国社会，仅仅经历了最初的、也是短暂的"拨乱反正"，就时不我待地开始了经济体制的改革，即社会基本形态的转换。这决定了从某种意义讲，中国改革开放的三十年也就是中国社会由传统向现代急剧转型的三十年。由于这种转型作为一种社会发展模式，在世界性的历史进程中已经生成了必须倚重商品、市场、资本、竞争、信息、媒体等等的规律、经验乃至惯性，甚至预设了某些由此而来的隐患与弊端；也由于中国社会在封闭、禁锢和贫困、落后之中停滞的太长，耽误的太久，以致使国人的现代化诉求过于急切，过于功利，所以，它一旦实施于中国大地，一种由利益和欲望所驱动的，单向度的物质主义扩张和少节制的技术理性膨胀，就几乎在所难免。在这种情况下，原本属于心灵之花的文学创作受到某种程度的挤压、扭曲和伤害，以致出现一些问题和缺失也就势在必然。换句话说，这些年来中国文学所出现的问题与缺失，大都具有社会变革和转型期每见的阶段性的精神眩晕与心灵失衡的性质，是一种文学形态由解构到重建过程中很难避免的精神"阵痛"与艺术"痉挛"，因此，它既难以构成当下文学的基本风貌，也不能代表未来文学的主体向度，更无法遮蔽三十年来中国文学所取得的巨大成绩和进步。第二，在我们感受到并热议着的中国文学的问题和缺失中，有不少原本是一种浑圆立体的存在。它们因为浓缩了多维多向、矛盾复杂的思想、社会和文学元素，所以常常是相反而又相成，对立而又统一，即：危机之中承载着生机，无理之内蕴含着合理，乍看回退的未必没有进步，貌似失望的反倒孕育希望。对于这样一些问题和现象，单单做孤立的褒贬和封闭的轩轾是不行的--这样的褒贬和轩轾很容易导致形而上学或以偏概全--相反，我们只有努力跳出当下语境，坚持从一定的时间和心理距离之外，从大文学史的角度加以观察和分析，才能得出比较客观、辩证和准确的判断，正所谓"草色遥看近却无"。而这样的判断一旦得出，我们对改革开放三十年文学事业的估价，庶几会更趋欣慰与乐观，也更接近历史的真实。以下不妨选几个人们每每言及，构成了理论焦点的例子略加辨析：
关于精神家园的迷失
前不久，从在上海举行的"改革开放三十年的文学话题"研讨会上，传出了"传统文学丧失精神家园"，"当下作家犹如丧家之犬"的说法。○1这令我不禁想起了十五年前同样是发起于上海的那场关于"人文精神"的大讨论。当时，有学者和评论家针对普遍存在的作家审美想象力贫弱和读者审美鉴赏力退化的现象，发出了人文精神失落的警示。对此，作家王蒙撰文予以商榷，他认为：在中国历史上，从来就不曾确立过欧洲式的人文精神，"一个未曾拥有过的东西，怎么可能失落呢？"○2尽管王蒙的观点曾引发过激烈争论，迄今也只是聊备一说，但在我看来，它仍然可以作为我们认识和把握精神家园问题的一种参照。
如众所知，被当下国人屡屡谈及的精神家园，实际上是一个从西方移植来的概念，它的初始意义是一种宗教化的存在，其原型直指《圣经》里的伊甸乐园，而所谓寻找家园，就是被逐出伊甸乐园的人类为重返原始乐土所做的种种努力。毫无疑问，这样的精神家园，同具有宗教背景的欧洲及俄罗斯作家气息相通，血脉相连，因而很容易成为他们灵魂的支撑和生命的归宿；但对于在整体上属于无神论者的中国现当代作家来说，却是陌生的、隔膜的，甚至是始终缺席和基本无缘的。当然，我们也可以将精神家园做比较宽泛的理解，把它说成是一种理想化和对象化的心灵蓝图，然而遗憾的是，近代以来的中国社会一再经历着急剧的政治动荡和罕见的历史曲折，一种充斥着迷惘和焦虑的时代氛围使这样的精神家园同样无法真正进驻中国作家的心灵，化为自觉的生命信仰。由此可见，在中国作家的文学征程上，精神家园的空悬，几乎是历史的宿命。它与改革开放并无必然的联系，因而也不能成为我们诟病其文学态势的理由。
其实，丧失精神家园也好，没有精神家园也罢，都不一定完全是坏事，因为它可以反过来促使和激励人们去做精神家园的追寻和重建。而在这方面，中国的文人和作家虽不能说独步千秋，但也算的上渊源有自。如屈原那"天问"式的上下求索，李白那"寻仙"似的大地行吟，直至鲁迅那"过客"般的执著前行，都是生命主体向未知世界的拓展与近逼，都体现着一种为灵魂寻找憩园的努力。而告别十年浩劫，步入变革时代的中国作家，是继承了和赓续着这种精神向度的。近三十年来，文学从控诉"伤痕"到"反思"历史，从呼唤改革到直面问题，从社会批判到文化寻根，从崇尚主体到敬畏自然，从现代主义崛起到现实主义回归，从讴歌精英到关注底层，从"社会现代性"的突进到"文化现代性"的反弹，其潮起潮落，百态千姿，不一而足，但就其本质而言，都是在探寻一个国家的理想前景和一个民族的精神归程。这种探寻也许一时难有令众人满意的结果，甚至永远找不到一成不变的答案，但只要这种探寻存在，中国的文学就不会缺乏坚实的骨骼和沉稳的重量，就必然拥有内在的生命力与灵魂的感召性，我们也就不必为文学的当下与未来过于伤感和失望。
关于文学的去精英化
大众化或曰去精英化，是二十世纪九十年代以来中国文学的又一新变，或曰又一特征。这一新变或特征是同中国社会的电子传媒时代以及消费主义思潮一起到来的，其直观情形可用诗人叶匡政未免有些夸张的博文来形容："文学死了！互动文本时代来了！没有了文学等级，没有了文学体裁，没有了诗人、作家的身份意识，没有了文学史……"○3对于文学秩序乃至文学观念的这一番骤变，不少学者和评论家表示了深深的忧虑，他们认为，完全摈弃了约束和限制的写作，将无法保证文学必须拥有的力度和质量；同时，庸俗的文学作品只能培养庸俗的阅读趣味，而庸俗的阅读趣味又必然反过来催生更多的庸俗文学作品，这是一种每况愈下的恶性循环。
不能说学界同仁是杞人忧天，事实上，发表的全无门槛和的良莠不齐对普遍文学水准乃至全社会话语质量所造成的消极的、负面的影响，已是有目共睹。然而，正像世间许多事物都难免得失互见，祸福相生一样，文学的大众化和去精英化在带来某些问题的同时，也包含着其合理的和积极的因素。其中至少有两点不容忽视。
首先，文学的大众化或非精英化是一种历史的进步。在一个漫长的历史阶段里，文学并不是一个全然开放的领域，而是同体制、规范和身份联系在一起的。你想进入文学的体制吗？那就先要按照这个体制确定的文学规范，提供符合标准和要求的、数量充足的艺术文本，以取得写作的身份，否则，一切都将无从谈起。显然，这对于在本质上属于人的自由的精神创造的文学来说，是极大的束缚和严重的压抑，其结果将不利于一个民族的精神生长与文化发展。正因为如此，五四新文化运动中，知识精英在呼吁文化和文学变革时，除了主张用白话代替文言之外，还有一个核心的口号，这就是："推倒雕琢的阿谀的贵族文学，建设平易的抒情的国民文学"；"推倒陈腐的铺张的古典文学，建设新鲜的立诚的写实文学"；"推到迂晦的艰涩的山林文学，建设明了的通俗的社会文学"。○4一句话，要倡导文学的平民化和大众化。然而，遗憾的是，长期以来的中国社会，由于教育普及的滞后性，更由于媒体资源的有限性，五四精英们的这一倡导还基本停留在理想设计或艰难起步的层面，是一种可望而不可即的美好境界。而它的真正变为现实，恰恰是在包含了教育和媒体双重飞跃的改革开放年代。换一种更为周延而准确的表述，是改革开放的三十年，特别是出现于这三十年间的教育的空前普及和网络的迅猛发展，直接孕育和造就了文学的大众化和非精英化潮流，从而把五四新文化运动提出的文学大众化、平民化和民间化的目标，出人意料地落到了实处。这一骤变对于文学生态乃至国人精神生态所产生的积极意义，很可能会在以后的时间里慢慢地展现出来。正因为如此，对于文学领域的大众化和非精英化现象，我们应当予以辩证的认识、合理的肯定和积极的引领，而那种一味的指责乃至全盘的否定，难免不是一种抱残守缺的"遗老"心态。
其次，大众化或非精英化的文学写作中，包含着值得精英文学反思、参考和借鉴的东西。毋庸讳言，产生于当下大众化和非精英化状态下的文学作品，常常因为缺乏必要的专业准备而显得质地不足和品性不高。但是，这并不妨碍它们从特定的文学背景出发，凭着来自民间的天然意趣和直观感受，做"写什么"和"怎么写"的选择与趋鹜，从而在无意中构成某种有参考价值或有启迪意义的东西。譬如，从"写什么"来看，大众化和非精英化写作喜欢表现人的日常生活和个人化空间，如时尚情调、小资趣味、私密心理、边缘情感、两性体验、身体本质等等。乍一看来，这似乎偏离了文学的主旨，也有些趣味不高，但细细想来，这一切作为人性的构成，本不应该全然退出作家的视线，而以往的中国现当代文学却一向很少关注、甚至完全忽略了它们的存在。正因为如此，它们在文学大众化和非精英化的潮流中风行一时，就具有了一定程度的"生态调整"的意义，也就很值得我们认真对待，取其合理的成分。同样，就"怎么写"而论，大众化和非精英化写作所擅长的那种放低自我、贴近生命的姿态，那种立足民间、少有拘束的行文，以及那种或生猛、或俏丽、或调侃、或机智、或本色、或另类的语言，都不是精英表述的大敌，相反，经过选择和扬弃，恰恰可以成为对后者的滋养和补充。
关于当代文学的垃圾论
进入新世纪以来，关于文学创作的负面评价林林总总，不绝于耳。其中有高度概括、相对抽象的全面否定，如德国汉学家顾彬所谓的当代文学"垃圾说"；摩罗、丁东、傅国涌等学人断言的新时期文学被"精英遗弃论"。○5同时也不乏指向明确，火力集中的局部批评，如张宗刚认为：新千年的散文创作充斥着"精神的退步，良知的缺席，道义的匮乏"，是"落叶满街无人扫"；○6不止一位评论家指出：近些年来的长篇小说创作数量众多，质量堪忧，半数以上的作品基本没有读者，从而沦为一个简单的"造纸"后迅速变成垃圾的过程。
平心而论，我对今天的文学创作同样怀有不满，我也认为这些年来文学领域确实是作品多而精品少，某些格调低下、艺术平庸的作品以"垃圾""落叶"呼之并无不妥，但是，我却不同意因此就将当下的文学创作说的一片破败，一无是处，进而从整体上否定改革开放三十年来的文学成就。这里，有一种事实必须看到：在中国文学发展史上，任何一个时代的文学，包括那些云蒸霞蔚、流光溢彩的文学黄金时代，就其作品的质量构成而言，都是一个显而易见、无可争议的金字塔型：大量的一般化的、甚至是比较平庸的作品，充当着塔的基座，而少量的精品佳制只是塔的顶尖。不妨以唐诗为例，《全唐诗》收录诗人二千余家、诗作四万八千九百多首，而其中真正广为传播，历久不衰，堪称名家、名篇的，却是很少的一部分。清人蘅塘退士（孙洙）仅以七十七人、三百一十首的规模，就完成了一次雅俗共赏、且已被历史认可的遴选。即使换了当代古典文学研究权威余冠英、王水照更为全面、也更具学理性的眼光和说法，也只是："唐代开宗立派、影响久远的大家，不下二十人。其余特色显著、在文学史上有一定地位的诗人，也有百人之多。"○7而由他们主持选编的中国古典文学读本丛书《唐诗选》，也不过收入诗人一百三十余家，诗作六百三十多首。较之浩如烟海的唐诗总量，这无疑少得可怜。宋词的情况也不例外。唐圭璋编纂的《全宋词》所辑词人逾千家，篇章逾二万，不过内中被历代选家所关注并因而足以传世者，却不过几十家、几百首。今人胡云翼的一本《宋词选》，以不大的篇幅就几乎囊括殆尽。还是来看看离我们更近一些的明清小说吧。据主编过《中国通俗小说总目提要》的欧阳健统计，现存的中国古代通俗小说总数为一千一百一十六种。那么，这当中有多少属于脍炙人口，影响深远的精品名著呢？按照明人的说法，曰"四大奇书"，即《三国》《水浒》《西游记》《金瓶梅》。当代美籍汉学家夏志清在《中国古典小说导论》中将名著的范围稍作扩展，即除"四大奇书"之外，又加上了《红楼梦》和《儒林外史》，认为：这六部作品"都在各自的时代开拓了新的境界，为中国小说扩展了新的重要领域，并深深地影响了中国小说后来的发展路径。"○8我们不妨再从一般的接受和传播情况出发，进一步放宽名著的尺度，把"三言""二拍"，《隋唐演义》《镜花缘》《海上花列传》也算上，但其总数依旧超不过二十部。相对于全部的中国古代通俗小说，这委实不啻于凤毛麟角。然而，有必要郑重申明的是，这些在数量上只是很少一部分的作家、诗人及其作品，却分别代表着他们各自时空里的文学高端，集中体现了他们所处时代的文学智慧和艺术成就，从而构成了中国文学史上一个又一个的文学峰峦。当然，反过来也可以这样说，只要有这些为数不多，但却卓尔不群的作家、诗人及其作品存在，我们面对唐诗、宋词、明清小说，就不能不肃然起敬，心驰神往，就不能不承认它们是具有独特贡献的、伟大的文学时代。因为天才的作家、诗人和优秀、不朽的作品，永远是一个文学时代的根本标志。
立足于这样的文学背景和文学观念，我们来看改革开放三十年的文学创作，即可发现，作为一座文学的金字塔，它的庞大基座虽然有泥有沙，异质混杂，甚至不乏废品和垃圾，但其塔顶的风景却依旧流光溢彩，绚丽可观。当然，构成这片绚丽风景的暂时还不是唐代诗国般的高峰林立，也不是现代文学式的巨松比肩，而只是若干优秀作家与作品的珠联璧合，交相辉映，是一种各见精彩的群体效应。这使我们禁不住想起冰心先生在二十世纪八十年代讲过的，新时期文学缺少大师，但整体水平比现代文学高的观点。这个高端群体究竟拥有怎样的阵容？我们一时或许难以确指，但它起码应当包括：舒婷、北岛、西川、昌耀等人的某些诗歌，史铁生、余秋雨、韩少功、南帆、张承志、王充闾等人的某些散文，汪曾祺、铁凝、余华、贾平凹、迟子建、苏童等人的某些中短篇小说，以及徐迟的某些报告文学、魏明伦的某些戏剧剧本……即使单就反映着一个时代整体思维能力的长篇小说而言，它的名单里至少可以列出张炜的《古船》，王蒙的《活动变人形》，陈忠实的《白鹿原》，铁凝的《笨花》，路遥的《平凡的世界》，阿来的《尘埃落定》，王安忆的《长恨歌》，韩少功的《暗示》、熊召政的《张居正》，以及出自贾平凹之手的或许不是无懈可击，但终究属于传世之作的《废都》和《秦腔》。毋庸置疑，正是这些作家与作品构成了改革开放三十年中国文学的审美高度与内在品质，从而推动着文学的历史曲折前行与螺旋发展；同时也使得更多的作家与作品可以心安理得的自娱自乐或众声喧哗，而无法从根本上影响一个时代的文学成就。
注文：
○1陈竞：《传统文学丧失精神家园？》，《文学报》2008年10月9日。
○2王蒙：《人文精神问题偶感》，原载《东方》1994年第5期，收入《人文精神寻思录》，文汇出版社1996年版，第111页。
○3叶匡政：《文学死了！一个互动的文本时代来了！》，转引自陈晓明《向死而生的当今文学》，载《中华读书报》2007年8月29日。
○4陈独秀：《文学革命论》，载《新青年》2卷6号。
○5摩罗：《当代文学为什么遭到精英群体的遗弃》，《书屋》2007年第2期。
○6张宗刚：《落叶满街无人扫》，《书屋》2005年第9期。
开放教育范文【第四篇】
现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克()于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的写作毕业论文。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至辛亥革命前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生万人；中等师范学校610所，在校师范生万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院写作教育论文，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。