《三轮车夫》阅读答案（精彩4篇）

【引言】阿拉题库漂亮网友为您分享整理的“《三轮车夫》阅读答案（精彩4篇）”范文资料，以供参考学习，希望这篇文档资料对您有所帮助，喜欢就下载分享给朋友吧！

轮车夫阅读答案【第一篇】

关键词先学后教 深层阅读 文本语言 多元解读 文化价值

随着新课程改革的不断推进，“先学后教，以学定教”的教学理念已逐渐影响着教师的教学行为。课前，教师精心设置《预习单》，引导学生充分自学，对文本形成初步体验；教师则根据学生预习情况，了解学生的认知水平，以此选择教学内容，实现课堂教学的高效。但是，在一些语文课堂中，老师仍无意识地、不自觉地重复着学生已“学会”的内容，阅读教学处于“浅层”状态，造成了教学的低效。在文学作品阅读教学中，此种现象尤其突出。那么，文学作品阅读作为语文教学的主要内容，怎样“后教”，才能让阅读教学走向“深刻”呢？我认为，语文老师应该挖掘语言的深度、拓展解读的广度、站在文化的高度上教文学作品，这样，才能让文学作品阅读教学从“浅近”走向“深刻”！

一、带领学生走进文本的语言深处

先看一位同事的《老王》教学的片段：

师：作者是怀着怎样的情感来写三轮车夫老王的？

生（众）：愧怍。

师：你们是从哪里读出来的？

生（众）：文章最后一句话。

师：看来大家预习很认真。那么，作者怎么会对一个三轮车夫感到愧怍呢？让我们一起走进课文探个究竟。你认为最后一句话中“幸运的人”指谁？“不幸的人”又指谁？

生1：“幸运的人”指作者夫妇，“不幸的人”指老王。

师：为什么说老王是不幸者？请从课文中找到依据。

（学生生速读课文）

生2：老王眼睛不好，一只瞎的，一只到晚上就看不清，乘客不愿坐他的车。老王没有什么亲人，有一个哥哥死了，两个侄儿都没有出息。

师：你是说，当车夫的老王眼睛有毛病，影响生意，而且又无依无靠。

生3：老王的居住条件极差，住在一个破破落落的大院里面的塌败的小屋里。

师：同学们预习得很到位，值得表扬。那么，这样一个不幸的人，他的身上有怎样的性格特点呢？

学生（纷纷）：老实、善良、知恩图报……

师：你是从文中哪些地方读出来的呢？

学生：……

听完这节散文阅读课，听课的同事都认为教师、学生、文本间的对话流畅、高效，我的第一感觉也是如此。但课后细细琢磨一下，却发现这节课，教师提出的问题学生都能回答，老师几乎没有教什么。如果通过这样的教学能提高阅读能力，只能是学生自学的结果，而非教师的功劳。学生只是“在阅读”却没有“深入语言深处去学阅读”，教师在阅读教学中的主导作用荡然无存。

同样是对老王“不幸”的感知，下面这个阅读教学片段对我们很有启发。

师：下面请看大屏幕，想一想，你会怎么读，为什么这样读？

有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，此外就没什么亲人。

（学生试读）

师：哪位同学来给大家读读第一句。（学生朗读）

师：你好像忽略了“哥哥”和“侄儿”后面的逗号了。现在你把这两个逗号“复原”上，再朗读一遍。（学生再读）

师：两次朗读感觉有什么不同？

生：加上逗号，感觉强调了“死了”和“没出息”，从而更能突出他没有什么亲人。

师：你的感觉不错。逗号在一般情况下会使两边的意思都得到加强。下面我们采用另外一种方法再来体会体会这句话。假如你是老王，我是杨绛，我问你答，我们把这句话还原成一段对话。

杨：老王，你家里有什么亲人啊？

王：有个哥哥。

杨：那不错啊，哥俩有个照应。

王：死了。

杨：哦，那还有其他亲人吗？

王：有两个侄儿。

杨：两个侄儿怎么样，能帮你吗？

王：没出息。

杨：那还有其他亲人吗？

王：没有了。

师：好，通过这个对话，你有什么感受？

生：有个哥哥，让人心一热；死了，心一冷。有两个侄儿，又让人心一暖；没出息，让人心一下子凉了半截。两个逗号，让语句蕴含的情感有了起伏。

师：其他同学还有什么感受？

生：“此外就没什么亲人”这句话在前面两句的铺垫下，感情变得很深厚，更突出了老王的孤苦。

师：好，我们再来读读这句话。（学生再读，效果很好）①

对比以上两个教学片段，我们清晰地发现：前者，学生仍停留在初读状态，对文字的理解大都停留在一个浅层次上；后者，从语言的表达形式入手，经过引导，学生对语言的理解程度明显有所深化。

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。②钱梦龙先生指出：“学习任何一种语言，都离不开学习者理解和运用语言的实践；而中小学生学习语言的实践是在教师的指导下进行的……”③在学生充分预习的基础之上，语文教师要于学生浅读之处、疑难之处、误读之处，文本精妙之处、空白之处、矛盾之处，带领学生进入文本语言深处学会咬文嚼字，从“言语的表达”中“会意”，让学生在课堂上真正“在学阅读”。走进文本的语言深处，这才是语文阅读教学的价值所在，这才会让阅读教学告别“浅近”走进“深刻”。阿尔卑斯山谷的一条公路边竖立着一个标语牌：慢慢走，欣赏啊！今天，我想借用这句话用在文学作品的语言学习上：“慢慢走，欣赏啊！”

二、引导学生发现文本的多元解读

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这句话用在文学作品阅读上最为恰当。文学作品的语言是一种描述性语言，往往有“烟笼寒水月笼沙”的朦胧意蕴。魏明伦说：“文学是狡黠的情人，话不说透，让你自己猜测，她用遮掩来突出，用省略来增添”。④换句话说，一个文学作品，总是有很多空白和未定性，读者无法一目了然地把握其全部内涵，“无论你怎样去探测它，都是探不到底的”。⑤但由于学生年龄、时代、经历的差异，他们在自学阶段对文本的理解往往是平面的、肤浅的，主要表现在：人物形象概括偏平化，作品主题理解单一化。因此，语文教师的“后教”的任务就是要引导学生告别“浅近阅读”进入“深度阅读”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读。”⑥

比如学习《我的叔叔于勒》，在对作品主题的理解上，几乎所有的学生在自学时都将把目光集中在菲利普夫妇身上，认为这篇文章批判的是人与人之间的关系是“金钱胜于亲情”。学生的自我解读无疑是准确的，但学生却忽略了文章标题的作用。既然认为菲利普夫妇是文章的主人公，但为什么标题却是《我的叔叔于勒》？如果仅以学生的已有感悟作为教学内容，显然又将是“浅近的”、“无效的”阅读教学。因此，我在教学中，将“培养多角度的、有创意的阅读能力”作为能力目标，以“为什么要以《我的叔叔于勒》为题”作为切入点，指导学生“深层阅读”，引导学生多元解读文本主题。于勒去美洲前，挥霍家产，占用家产，良心泯灭，痛苦被逐；到美洲后，赚了点钱，希望赔偿，人性回归，渴望亲情；船上相遇时，穷困卑微，接受现实，自食其力，内心平静。从菲利普夫妇的身上，我们看到金钱使人异化：嫌贫爱富、抛弃亲情；从于勒的身上，我们又看到金钱令人性回归：希望赔偿、渴望亲情。可是人性回归后的于勒最终结局是什么呢？小说给出了答案：穷困潦倒，不知所终。于勒的最终湮灭，更深化了小说的主题：面对人性回归的光芒，现实社会却给予了其最沉痛的打击。小说借此“表达了作者对现实的深度失望，对人的价值的怀疑，对人生的悲观”⑦。

三、唤醒学生探究文本的文化价值

2011版《义务教育语文课程标准》对于语文课程的基本特点有这样的概括：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。⑧换句话说：语言文字不只是一种工具，而且还承载着人类的思想和文化。此处，“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”⑨在实验版《义务教育语文课程标准》中只作为“课程目标”提出，而在2011版《义务教育语文课程标准》不仅列为“课程目标”，而且也列为“课程内容”。这就告诉我们“文化选择”也是块“教学内容”，同时新课标对“教学内容的文化选择”作了确定——弘扬民族传统文化，汲取外来文化精华，理解当代多元文化。这就提醒我们阅读教学，特别是文学作品的阅读教学要摆脱“平庸”走向“深刻”，语文教师还要树立语文教学的文化观，用文化的视野教语文。在阅读教学时，不仅要关注学生的文字功底和文学素养，还要注意对学生文化素养的提升。

然而，很可惜，对于文学作品中蕴含着的丰富的文化价值，我们的语文老师在备课时浅尝辄止。而于学生，学习优秀文化只是在《社会》学科上，几乎没有于文学作品中学习优秀文化的意识，“先学后教”中的“学”中是极其缺乏文化意识的。因此，在文学作品的阅读教学要走向“深刻”，语文老师要善于挖掘文本中的文化价值，唤醒学生学习优秀文化的意识。语文老师既是文化的守望者，也是文化传播者。教学《散步》，用“孝”演变过程切入，让学生感受中华文化中的“孝道文化”；教学《最后一课》，要让学生明白：语言是一个国家文化的象征，失去了语言，文化也就随之逝去；教学《伟大的悲剧》、《登上地球之巅》，用比较的方法，让学生探讨中西方“英雄观”的区别。在初中文学作品中出现最多的是“儒家文化”、“贬谪文化”“隐者文化”，对于这些作品，语文老师要有意识指导学生进行联系、归纳、发现异同，培养学生学习优秀文化的意识，丰富学生的文化底蕴。

当然，于文学作品中传播文化，不能光靠教师的“告知”，而要引导学生“感知”。即引导学生深入文本语言的内部，探究文本的文化价值。比如，教学《唐雎不辱使命》，当讨论到“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命”时，引导学生去关注唐雎话中所提及的三位“布衣之士”：夫专诸之刺王僚也，彗星袭月；聂政之刺韩傀也，白虹贯日；要离之刺庆忌也，仓鹰击于殿上。把三位“布衣之士”形象的悲壮重放作为课堂焦点，引导学生探究典故中鲜为人知的“士文化”，进而指导学生在“士文化”中理解、体会唐雎的“不怕牺牲、敢于抗争、捍卫国家尊严”的“布衣精神”。

文学作品的“先学后教”，怎么“后教”才能让教学走向“深刻”呢？这当然要由学生的具体学情来具体决定。但是不管怎样，“带领学生走进文本的语言深处”、“引导学生发现文本的多元解读”、“唤醒学生探究文本的文化价值”，语文教师在备课和“后教”中都不应忽视。

注释

① 袁庆国。《老王》教学实录，《中学语文教学》，2011年第6期。

②⑥⑧⑨ 2011版《义务教育语文课程标准》.

③ 钱梦龙。 训练——语文教学的基本形式，《课程·教材·教法》，2009年第7期。

④ 魏明伦。 文学与自我，《科学与文化》，1997年05期。

⑤ 武锋 编。《歌德箴言录》，学苑出版社，1993年4月第1版。

⑦ 徐树忠。 为什么要以“我的叔叔于勒”为题，《语文教学通讯·初中刊》，2009年第12B期。

轮车夫阅读答案【第二篇】

一、偏执的独裁

《季忧兰》这篇小说，几乎穷尽了作者的语言技巧，俯首皆拾的比喻，比喻连着比喻，比喻之后铺垫着隐喻，接踵而至，让人透不过气来，我仿佛看见一间间仍镶着花边漆着金粉却荒凉破败的皇室楼阁。论比喻的功夫，钱钟书的《围城》恐怕做到极致了，诙谐幽默，精妙绝仑，而且信手拈来，如有神助，但即使这种“比喻不能承受之轻”，也存在不少争议。《季忧兰》的比喻，多是沉重灰暗的，这种“比喻不能承受之重”，恐怕与我听《季忧兰》这首乐曲的感受是一样的，冷逸幽清的古琴声中，不时传来扣人心弦的一击，不由让人心头一紧。但不管怎么样，《季忧兰》完美地展示了吴纯的修辞技巧和语言天赋。

为什么我要对《季忧兰》读上几遍？我想还有另外一个原因，就是小说的现代派特征，融合了大量现代派小说的叙述方式，甚至更加接近于超验主义色彩。小说没有老老实实地按照普遍的叙事方式，讲述一个大家喜闻乐见的故事，而是将大量故事情节要么隐藏、打碎、分散在小说的各个地方；要么把它镶嵌在大量诗化的语言魔盒当中；要么揉合在一些意识流、隐喻及时空的错位当中；小说还常常出现大段大段臆想式的自由幻想。阅读《季忧兰》，如同进入一个迷宫，需要重新组合、拼凑故事情节，填补叙事的残缺和空白，加上对小说营造的整体氛围的体会和感悟，进而完成一次真正的阅读之旅。可见，它不是读者通常所期待可读性写作，而更像是可写性写作，小说的语言与情节既订立着契约，又无时不刻企图撕毁这种契约。应该说，这种小说形式并不新鲜，西方现代派小说大师卡夫卡、博尔赫斯、乔伊斯等等已然是巍巍高峰，《季忧兰》无疑是吴纯对现代派小说的一次尝试。

《季忧兰》的故事是这样的，因负债逃亡他乡的徐良回到村里，与他的妈妈徐兰过着深居简出的日子，然而，除了徐兰偶尔哼个小曲儿，他们的日子根本没有重逢的喜悦，反而更加阴郁。几年前，徐良的女朋友孙传芳怀了他的孩子，却一声不吭地出走了。这块石头压在徐良的心头，让他日复一日地沉浸在无边的痛苦当中。他内心滋生的心灰意冷的情绪，感染甚至对抗着徐兰的母爱，以至于徐兰心灰意冷，甚至准备去死。在我看来，小说至少存在结构上的四重门，第一重门是徐兰对徐良那种发自内心的爱，遭遇徐良的冷漠、抗拒，母子感情无法圆满融合；第二重门是徐良对失踪的孙传芳以及未见过一面的儿子的情感寄托，那种来自骨子里的有点儿负罪感的思恋和幻想，摧垮了徐良的生活勇气与信心；第三重门是在小说首尾处，作为叙事者的“我”的妈妈告诉“我”的老叔去世了，让我有一种“落入一种似曾相识的圈套”的感觉。第四重门，也是解开小说主题密码最关键的一个钥匙，徐良性格孤僻、敏感而冷漠，欠债、与孙传芳未婚同居，甚至逃避现实，为了躲债逃亡他乡。与他的身世有没有关系？大家想想，徐良是徐兰的儿子，为什么都姓“徐”，是不是家庭变故或者其它原因？这四重门探析下来，不难发现徐良的生活现状与家庭，其实有着深深的渊源，他要面对的是过去的家庭遭遇，当下与徐兰、孙传芳的关系，将来与未见面的孩子等多重家庭伦理危机。《季忧兰》呈现的，恐怕就是单亲家庭的残缺、冷漠、孤独、绝望的危机及其所引发的社会危机。

回过头观豹之一斑，会发现吴纯的叙事伦理是较为统一的，灰冷的语调传递出一种悲戚，沉重的比喻压制着绝望，破碎的情节无法轻易安放，撕扯的语言简直就是命运的投影。我想，这对于吴纯处理这样一个故事，是一种较为明智的策略。问题是，吴纯的小说，是否都采用，或者存在这样一种叙事的策略？我在网上搜索到吴纯写于2012年的1篇日志――《写作就是自我的独裁》，其中写道：“小情绪却真实存在着，自己不是个很会表达自我的人，悱恻炽热的抒情已不是拿手好戏。我说过我必须把痛苦的沉淀转换成另一种东西，这也让我无法直接说出，或者说选择那种大家称之为诚恳的品质。失败者的表达自我，为自己的想象笨拙地做着勾画，诗歌曾给予了我一个疆域，却被提醒那是个遍布缺陷的囹圄，惜字如金和步步为营是矫情，于是开始处于一种表面上被保护，内在却处于全盘溃败的矛盾境地。”小情绪，诚恳的品质，诗歌的疆域，镀上语言以保护自我，内在却处于全盘溃败的矛盾境地，用这样的视角来观照吴纯的《季忧兰》，我想是比较契合的。我们进而可以大胆假设，吴纯与她个人内心真实的情感，与时代，与社会，始终处于某种焦虑和恐惧，她的写作就是为了解放自己的恐惧，像加缪一样，不断斗争和抵抗，以守为攻，从不妥协。

我们把《季忧兰》这篇小说推而广之，把它放到当今社会的视角中，单亲家庭对下一代造成那种不健康的心理，由此给我们提出了另外一个面向未来的问题：失踪的孙传芳和她的孩子将面临怎样的命运呢？如此一来，我们会发现吴纯的文学力量还是挺强大的。不仅如此，吴纯还在其它短篇小说中，一如既往地展现着这种力量。大家所知道的《驯虎》，就是1篇计划生育题材的小说，小说对现实批判性已无须赘言，但我认为它的精彩之处还在于，这种批判只是一个节点，吴纯却把它放置在了时代与社会、驯服与妥协、人类和动物等构成的寓言图谱的神经网络当中，把计划生育的历史时代对当下时代的家庭带来的阴影及家庭关系的各种危机，用孟加拉虎对驯虎师的恶变影射出来，更具有张力和震撼力。

二、危机的延续

相对于《季忧兰》，我更喜欢《烧衣》。《烧衣》这篇小说的文化内涵更加深刻，它多了一些文化关怀的东西，因而熨平了小说人物本身的心理斗争、情感撕裂，使之不那么灰冷阴郁，让人看见更为宽广的前景，残阳喋血，阳关万里。它讲述的是一个香港大学老师隽景怀来到粤东一个乡镇进行戏剧方面的资料搜集，在一次人身事故中，被一个踏三轮车的车夫刘大臣救起，从此两个人交上了朋友。同命相连的是，两人的老婆都已离他们而去，他们属于所谓的空巢家庭。在隽景怀的引导下，刘大臣爱上了唱戏。有一次，刘大臣特意去香港寻访久违的隽景怀，寂寞的心灵碰撞出了火花，离别时，倾心演绎了一场传统的古典戏曲，一种语言通灵了另一种语言。之后的一个的冬天，同样隽景怀来到内地，他和刘大臣依旧坐在榕树头喝酒，以至于大家都感到眼前的景象不真实。相聚是短暂，离别又是常情，直到隽景怀站在关口向他挥手，从此又是各自两个世界，南唐李后主的《去国归降》又清幽地唱响了。舞台是根本不存在的，他们走在了一起，依靠唱词的诡谲发声、凄绝甜蜜的多声部，两种语言汇聚成河，五声九音从时空的隧道里穿行而至，此起彼伏。――大学老师与乡村三轮车夫，身在两岸，心在一处，拉车与卖花，此岸与彼岸，相逢与离别，幻像与真实，小说呈现的隔阂与对比无所不在，但是由于隽景怀和刘大臣两个人同命相连、惺惺相惜，架起了一座传统戏曲的彩虹桥梁，他们的命运在戏曲或者文化当中超越了时空，两个单身男人，两个空巢家庭，在另一个世界找到精神的寄托。应该说，《烧衣》这篇小说的魅力，正如它的名字一样，既迷幻，又迷离，更加迷人。在这里，吴纯对空巢家庭的关注，已不像《季忧兰》中流淌的寒蝉凄切、对长亭晚的心绪，不像《驯虎》中驯服的老虎忽然释放兽性的恐怖，《烧衣》的传统戏曲的文化因子，浸淫着命运的悲喜交集，显得温和了许多。

吴纯对着现代家庭问题的关注，还不止《季忧兰》《烧衣》《驯虎》，《愿望熊》《采青》《父亲的小船》《猎鹿》等无不如此。《愿望熊》揭示了青少年成长经历中的精神守护与叛逆，带点童话和私小说的色彩，几乎没有什么情节，应该算是吴纯的实验小说。《猎鹿》探讨的是家庭教育对孩子的心理影响，总的看来也是家庭问题的一种，《猎鹿》不但带有童话色彩，而且几近于一个隐喻，就是熊与鹿，“我”和“成人”之间构成的一种危机般的隐喻。《父亲的小船》也是以少年的视角，为读者呈现了一幅由于家庭变故，内心受到伤害的少年成长图景。小说的忽然转向的下半部分，这位少年与其他两个同龄人，结成少年帮，在河边幻想，做出一些吸烟、斗殴、彻夜不归等叛逆举动，流露出空旷阴冷的虚无。在这些家庭背景之下以“我”为叙事主体的少年成长小说，“我”都以不同程度、不同方式反抗、逃避、甚至叛逆。这些小说中，没有一个欢天喜地的兴奋热烈的“我”，没有一张天真可爱的脸孔，吴纯为我们布下了这样一张灰色叠加蓝色的冷风景，风景中立着一间荒凉而残缺的小屋，小屋里有一个孤独的小孩，他用厚实的衣服把自己包裹起来，冷漠的外表，眼神里透露出一种热切期待，那是对家的向往。

从《愿望熊》《父亲的小船》，到《季忧兰》，再到《烧衣》;从“我”作为叙事主体到“我”的淡化退场；从最早的对一只泰迪熊玩具的依恋，到作为一种语言的传统戏曲演绎，吴纯的小说其实存在一个延续的脉络，就是岁月不断增长，视角不断放大，家庭危机随之不断延续。特别是《烧衣》，显然急剧释放了这种危机的可能性，上升到文化关怀的层面，让人耳目一新。我不想在这篇文章中大费口舌痛斥当今社会家庭危机引发的种种恶果，也不想杂陈种种家庭问题及家庭危机的当代小说，我想指出的是，吴纯对于家庭危机那种独特的叙事“经验”，当舒缓或者解除了语言、结构等修辞重荷以后，将会创作出更加出彩的作品。

三、过度还是过渡

我们再回过头来看看吴纯小说的语言如何从过度转至过渡。偏执的独裁者――这种语言或者风格的绝对自信，带来的阅读难度不言而喻。如果不是反复阅读她的小说，我很难发现其中的叙事奥妙，也很难欣赏到那惊鸿一瞥。吴纯的小说，经常采用一种颇为隐蔽的复调式叙述结构，其间设置了更为隐蔽的文本密码，需要在完全破解之后，重构小说的叙事宫殿。吴纯那种童话寓言式的现代叙事，混合着自我认同的困扰，夹杂着无处不在的孤绝与抗拒，她的小说话语空间，常常以鬼魅、阴郁为基调，混合超验文学、现代派以及女性叙事而形成的话语残片，既狭窄，又宽广。毫不隐瞒地说，吴纯的小说差点让我落入先锋小说或者现代派小说的叙事圈套。

抛开著名先锋作家残雪不说，吴纯的小说，让我想起了盛可以。这位“70后”女性作家在表达自己对生存和人性的理解的同时，其语言艺术表现出一种锐利的“冒犯之美”。她创作前期的语言是狂欢的、波涛汹涌般的语言；后期逐渐走向节制，静水深流，其散文一路多半如此。盛可以语言的独特性还表现在文本中无处不在的比喻、通感和反讽等修辞手法，穿透迷雾的比喻，撞击感官的通感，具有力度的反讽等等，这些充满着“冒犯之美”的修辞语言犹如闪亮锐利的刀刃，穿透了生活的表皮，使之露出真实的内核。（周婷《锐利的“冒犯之美”――盛可以独特的语言艺术》）对于读者而言，吴纯和盛可以的小说，确有许多异曲同工之处，然而，由于吴纯追求的是语言的自我独裁，关注的是现实和不断延续的家庭危机问题，或者是自我身份的确立和认同危机，她的修辞基本上立足于故事本身，所以更多的，我认为她是在“冒犯自己”。

回到禅宗里面“指月不二”的这段公案，我似乎又要警醒自己，不要执着于吴纯“冒犯之美”的修辞语言，不要执著于手指，要看到月亮。对吴纯的阅读当中，我其实还看到另外一个吴纯，就是孤独绝望的背面，流淌着一颗渴望圆融澄明的热切之情的吴纯。正如她自己所说的，写作本身就是一件矫情的事情，犹如一个纠合泪水、龌蹉、爱情等等成分的化合物。小说就有这种向着现实和内心之外的世界延伸、无法辨别孰是孰非的迷人境地。这种偏执的独裁，会让自己心甘情愿地自伐。我想，吴纯小说执著地追踪着这种迷人的境地，换个角度看，其实有一片不妥协的精神领域。

“80后”女性作家的家庭危机叙事，不乏孙频、蔡东等。孙频的《十八相送》《罂粟的咒》《铅笔债》等家庭叙事范畴小说，揭示了强烈的女性意识，主要呈现了现代女性面临的各种灵与肉的困惑、纠结、疼痛，总体来看，她是通过一系列家庭、婚姻、爱情题材小说，形成问题的叠加，立足女性为中心，辐射家庭危机叙事；蔡东的《断指》《天堂口》《往生》等家庭叙事题材小说，则似乎宽广澄明了一些，特别是《往生》，它不仅有心碎，而且还有心软，它以细腻的语言和悲悯的情怀，描绘出老年人面对疾病和死亡时的无奈、困窘和挣扎，更重要的是它体现了家庭成员中建立的善意、体恤与同情。而在吴纯那里，呈现多于关怀。这就是我要对吴纯的写作提出商榷的地方。在吴纯那强大的叙事压力面前，读者可能留有巨大的回旋余地。在她的小说中，除了《烧衣》用戏曲这种“另外的语言”沟通了两个空巢男人的孤独与隔阂之外，其余皆显得无力，我们不说文以载道，小说要给出什么样的答案或者提出何种解决问题的策略，至少在无用之用层面，吴纯小说中的关怀和同情是不够的。古今中外著名的作家，同样面临各种各样的残酷现实处境，战争动乱、意识形态、社会、生活、家庭等等，虎狼虫豸一般，侵蚀现实的美好。但为什么他们创作的作品可称为经典，我想，不是这些作家在现实面前充当壮汉勇夫，圆滑，或者调停、逃避，而是因为无一例外的，这些作家都怀着一种关照、同情和宽恕之心。所以我认为不论是“80后”小说作家，还是其他代际的小说家，灵魂当中都该永恒地点燃这盏飘摇的油灯。

轮车夫阅读答案【第三篇】

一、“活命”：活出高贵的生命

在进行了一番简单的热身（生字词造句、导入）之后，王君老师引导学生找出了本文的文眼――“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”一句中的“活命”。“活命”二字可谓是贯穿全文的一条主线，王君老师的讲授由此展开。文章中的两个人物，即老王和作者自己，在那个特殊的年代下无不呈现一种活命的状态。

老王，一个孤独的、贫病交加的三轮车夫；学生们，生活在安逸之中，没有太多生活阅历。为了使孩子们能够理解老王的孤、苦，王君老师采用了转换角色朗读文本的方式，让学生把自己想象成老王，用老王的口吻向杨绛倾诉自己的窘境。北京解放后蹬三轮的“都组织起来了”，老王“脑袋慢”、“没绕过来”、“晚了一步”、“进不去了”……学生模拟老王的讲述，逐渐体会到老王被集体抛弃的哀叹和人生已至暮年的无奈。接着王君老师进一步举例：假设在一个班集体中，只有“你”被全班孤立了会是什么感受？一个简单的实例，学生对于老王那种被集体抛弃的孤独感立马就有了设身处地的领悟，这样的处理看似简单，却恰到好处、充满智慧。老王的“孤独”不仅仅在于没有集体的归属感，他几乎是没有亲人的独居老人。为了进一步渲染老王的“孤独”，王君老师同样采用了朗读课文的方式，但这一次朗读的形式换成了“老王”与“杨绛”（生：老王；师：杨绛）之间的对话，一问一答间，学生感受着老王没有亲人的无依无靠、孤苦伶仃。老王是挣扎在时代最底层的苦力，三轮车是其“活命”的唯一道具，老王所渴望的或许只是有人能够同情和理解他，有人能够平等地看待他，有人能够真正地把他当做一个“人”。王君老师在处理这一部分的时候多次采用了学生朗读的方式，且朗读的形式不尽相同，通过朗读，学生将自己的情感带入到文本当中，尝试与不同的人物产生情感共鸣，从而领悟作者文章中渗透的思想感情，这种教学手段非常值得今后教学中借鉴。

老王渴望的是被人理解与尊重，而坐在三轮车上的杨绛恰好充当了这样一个角色。或许正是在这种“他蹬”“我坐”、“我问”“他答”之间，杨绛和老王在精神上有了一些沟通，老王感受到的是“我”对一个在生存和精神的双重苦楚中挣扎的底层劳动者送去的一丝温暖。而杨绛，作为一个高级知识分子，在灵魂上是何等高贵，可是放在那个年代，却被视为草芥，依旧摆脱不了任人践踏的命运，她的日子又能比老王好过多少呢？王君老师指出，作者杨绛也处于一种“活命”的状态。至此，我们看到，两个不同的生命，一个卑微如尘土，一个本该高贵得如莲花一般，同名同样经历着身心的双重拷打，却同样都有着善良的灵魂，在冰凉的世界里抱团取暖。王君老师将“活命”二字予以升华，将其拓展开来――“活出了高贵的生命”，这样的升华令人为之一振，使得一堂解读文本的语文课变成了解读人生的生命教育课。

二、时代：烙在人物身上的伤痕和隐痛

老王是一个被排除于体制外的人，杨绛是一个糟“文革”迫害的知识分子，他们境遇的窘困是那个特殊时代造成的。时代是人物依存的背景，人物的命运跟着时代的走势跌宕起伏。因此，我们要感受老王和“我”的活命状态不得不追溯到那个特定的年代里寻找答案。然而对于听课的八年级学生而言，“文化大革命”或许只是道听途说来的一个历史名词，对其并没有深入的了解和认识，谈不上设身处地地理解老王和杨绛的处境，更谈不上理解老王和杨绛之间情谊的弥足珍贵。因此，王君老师在对杨绛的“活命”状态做解读时适时地引入了杨绛在《丙午丁未年纪事：乌云与金边》当中的一段话：

我们草草吃过晚饭，就像小学生做手工那样，认真制自己的牌子。……我方知我们这一大群“示众”的都是“牛鬼蛇神”。

这一段的描写是对“文革”时期历史的真实写照，当时的杨绛夫妇都被打为所谓的“牛鬼蛇神”，已然沦为了被清扫、被弃逐的不幸者。通过这段话，我们能够体会到那个年代人与人之间的冷漠，而本该是人人自危的情况下，老王和杨绛一家却彼此关照，彼此传递着暖意，就仿佛黑暗冰冷世界中的一点微光，令人动容。文本是呈现在学生眼前的，而时代背景是隐藏在文本背后的，为了使学生充分挖掘文本、理解文本，王君老师适时、适量地引入背景资料的做法非常值得借鉴。要做到这一点，语文老师光是研读课本是远远不够的，应当始终按照一个学者、一个研究者的身份要求自己，注重日常积累，保持阅读的习惯。

三、细读：万千变化不离文本始终

轮车夫阅读答案【第四篇】

八年级上册第二单元是以“爱”为主题的单元，该单元精选的5篇课文都是通过对生活中不同类型的普通人的叙写来表现、阐释“爱”。其中杨绛先生散文代表作《老王》以患有眼疾、生活艰苦、地位卑微的三轮车夫“老王”为对象，将其与自己以及自己一家人的交往点滴汇聚成篇，展示了一个虽穷苦、卑微的底层人物却有着知恩图报、关爱他人的高尚品质，作者字里行间表达出对“不幸者”的爱心。

案例描述

这篇课文篇幅比较长，我们学习中可以先整体把握内容，概括理解作者与“老王”交往的事件及表现出的人物的品质，然后在具有有深意的语言学习中，获得内容深层次的把握和主题的理解。

一、激趣导入，提高参与主动性

有效导入是课堂教学高效的起点。

导入问：“大家在课前已经做了预习，那么，我想问问大家，课文题目‘老王’能不能改成‘三轮车夫’或者‘王老’呢？（这一问题目出乎同学们的预料，于是他们自主思考或合作谈论作答，最后形成一致的答案，不能改）

生概括答：①“老王”这个称呼比较口语化、比较亲切，显现了作者与这个三轮车夫的熟悉，地位之间是平等的，关系的友善；②“三轮车夫”是对拉车的社会上地位比较低的一类人的称谓，没有指点具体的人，另外这也有着蔑视和瞧不起的味道；③“王老”是对人的尊称，往往是对德高望重的王姓长者的称呼，这里虽有对这个三轮车夫的敬意，但是不符合作品中人物的身份。

引入课文问：“同学们回答的是比较准确的，这表明同学们课前预习中对内容研究得比较到位，那么，我们来进一步阅读，分析下老王的身份，概括下作者与老王的交往？”，如此，我们学生定位了阅读方向，也有自主学习的任务，能够带着情感主动参与阅读学习活动。

二、深入文本，提高分析概括能力

课前预习，学生大致把握内容，也能自主地解决课文中出现的生字词；但是精准的分析出“老王”的形象，通过事件的概括中折射人物的品质需要老师指导和提高。

1.老王不幸的情状。

师问：“老王”是什么样的人，他的“不幸”具体表现在哪里？（让学生在课文的前半部分寻找并概括作答。）

生答：“靠一辆破旧的三轮车活命”“只能凑合着打发日子”等内容得出“老王”生活窘困的“难”;“眼睛不好，瞎了一只眼”“他那只好眼也有病，天黑了就看不见”可见“老王”瞎眼病眼的“残”;“哥哥死了，两个侄子没出息”“打了一辈子光棍”老来无依的“孤”;再有居无保障的“穷”。

学生找出这些内容，难度不大，而精准的用难、残、孤、穷来概括“老王”的不幸却有难度。课堂教学中，我们要指导学生们压缩内容、找关键词的方法来提高分析概括能力。

2.老王善良的表现。

师问：老王是怎样和杨绛先生一家熟悉起来的，他帮助杨绛及杨绛一家做了哪些事情，在做事中，我们可以看出老王的什么品质？（我们让学生阅读、概括“老王”与杨绛先生的交往事件。）

生答：“他送的冰比他前任送的大一倍”――送冰的大小比较中显“老王”的忠厚诚实很本分；“他哑着嗓子悄悄问”“拿了钱，却还不大放心”――送钱先生看病表现出困境中“老王”心里为他人着想讲仁义。“三轮平板的周围装上半寸高的边缘”――“老王”热情周到关心人。“送香油和鸡蛋”却说不要钱――知恩图报有良心。

老王的这些“善”是底层人物身上品质的光辉，这更值得我们去思考和感悟，学生能够分析出来，锻炼和提高了分析、概括与归纳能力。另外，教学中我们要让学生讨论：“老王”的临死前都要上门向杨绛致谢，让同学结合内容分析缘由。

三、研习语言，探讨作者的情感

经历过文革的杨绛遇到过形形色色的人，与那些落井下石、无事生非者相比，底层的老王却让作者感到欣慰，更感到愧疚；字里行间流露出作者的情感。

师问：“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”暗含着作者什么情感，如何理解？

生答：字面意思是“我”（杨绛）是“幸运”的，老王是“不幸的”，这里是杨绛没有能够很好的帮助老王而感到愧疚。

师追问：分析句子含义，要指出句子中一些指代的内容，这虽是浅层理解，但是也是必须的，你掌握了理解句子的方法。但我们想想，杨绛的这句话难道仅仅是她个人的“愧疚”吗？，没有更广更深的含义和情感吗？

生补充：“幸运的人”是指杨绛一类的人，“不幸者”是指老王一类人，这句话表达出作者无限愧疚之情，也表现作者渴望全社会“幸运”者伸出援助之手帮助“不幸”的弱者。

师追问：但是我们可否联系“文革”这一背景作答呢，要不要联系作答呢，请大家再思考，组织好答案。

生补充：……还显现作者渴望社会要有平等意识和人道主义精神，也表现作者对社会现状的揭示和批判。

师拓展问：我们通过对课文的阅读知道特定年代杨绛也是“不幸的人”，但是她却眼光向外发现更不幸的人，向老王这样更弱势的人表达愧疚，我们在现实生活中怎样看待自己的呢，又是如何对待“不幸的人”呢？

学生思考，自由发言。引导学生可以就校园拖垃圾的老人，校园门口经常出现的乞丐、街角补鞋匠等谈谈自己是怎么对待他们的，自己以后将怎么对待他们，从而让学生获得人性美的感染和个人品质的提升。

案例分析